本文關鍵詞：小學數(shù)學教師學科教學知識建構表現(xiàn)的研究

  更多相關文章： 學科教學知識 小學數(shù)學 教師專業(yè)發(fā)展

【摘要】：舒爾曼(shulman)于1985年在美國教育研究協(xié)會(American Education Research Association,簡稱AERA)年會的主題發(fā)言中首次提出PCK(pedagogical content knowledge),即“學科教學知識”的概念。這個概念提出之后,已成為20世紀80年代以來有關教師知識研究最重要的問題,各種整合教學知識、技能、理解、教學技術等教師知識的多種模式應運而生,對其作為教學根本知識基礎的重要性也得到了充分的闡釋。學科教學知識的概念非常復雜,涉及多個要素,從學者已有的研究看,并沒有達成共識。雖然對學科教學知識研究的學者很多,但對學科教學知識發(fā)展過程的了解是非常有限的,特別是針對特定教學內容,深入到學科教學的內部,討論學科教學知識的要素包含什么,要素如何相互聯(lián)系、相互影響等實證研究卻并不多。學科教學知識已成為教師知識研究中的核心問題,而且學科教學知識近來也常見于教育改革的文件中,成為發(fā)展學科教師教育模式所遵循的指引。因此,本研究選擇從學科教學知識建構的視角,探討小學數(shù)學教師學科教學知識建構的表現(xiàn)要素、類型及來源,為職前與職后的小學數(shù)學教師培養(yǎng)在課程設計以及教學方式上均可提供借鑒。為了厘清小學數(shù)學教師學科教學知識建構的表現(xiàn)要素、類型及來源,本研究基于舒爾曼提出的教學推理與行動模式,以小學數(shù)學核心內容“數(shù)的運算”為主題,以質化研究為主,輔以量化研究進行討論分析。首先運用工具性個案研究,以兩位有經(jīng)驗的小學數(shù)學教師作為個案,分析、探尋和驗證小學數(shù)學教師學科教學知識建構的要素,在此基礎上編制問卷,對60名經(jīng)驗教師和60名職初教師分別進行調查,同時對部分教師進行深度訪談,探析經(jīng)驗教師和職初教師學科教學知識建構表現(xiàn)的類型與來源,并對職前和職后的教師教育提出建議與思考。通過研究有如下發(fā)現(xiàn):小學數(shù)學教師關于學科教學知識建構表現(xiàn)要素有兩個方面三個維度:一個方面是理解,包括關于所教內容的本質理解、關于學生學習的理解兩個維度;另一個方面是表征,即關于教學表征的運用,教師關于內容的本質理解與學生學習的理解對其教學表征有一定的影響。研究者發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗教師的內容本質理解分布在理解算理、應用情境、隱喻表征(畫圖表征)三個水平類型,主要集中在理解算理類型,經(jīng)驗教師之間的理解也存在差異性。職初教師的理解四個水平類型分布不均衡,總體分布在算法技能和理解算理這兩個水平類型,主要集中在算法技能類型。兩類教師在應用情境維度都有缺失。關于學生學習的理解,經(jīng)驗教師主要集中在部分準確分析、全面準確分析水平類型,職初教師主要集中在零分析、模糊分析水平類型。關于教學表征的運用,經(jīng)驗教師主要集中在多元關聯(lián)表征和轉化拓展表征兩個水平類型,而職初教師主要集中在單一表征和多元無關聯(lián)表征兩個類型。通過聚類分析發(fā)現(xiàn),小學數(shù)學教師學科教學知識建構的綜合表現(xiàn)類型有四種:卓越型、經(jīng)驗型、缺失型、單一型。兩類教師在表現(xiàn)類型上有明顯差異,經(jīng)驗教師主要集中表現(xiàn)在卓越型、經(jīng)驗型,職初教師主要集中在缺失型。不同主題內容兩類教師表現(xiàn)的類型也有差異,經(jīng)驗教師的表現(xiàn)類型與其長期所教的年段有關,職初教師的表現(xiàn)類型與其教學體驗及學習背景有關。基于問卷調查從兩類教師對學科教學知識來源的評價中發(fā)現(xiàn),兩類教師學科教學知識建構的來源既有相同也有差異。兩類教師都認為自己的教學體驗、教材、課標、對學生出現(xiàn)情況的分析是重要來源。另外還發(fā)現(xiàn)教師的學科教學知識的建構是一個系列的過程,并不是單一向度的,具有復雜性。內容的本質理解,關于學生學習的理解、教學表征的運用三個要素在教師知識建構的過程中如同拓樸學上的“三葉結”,不會因為我們做了分類區(qū)分而改變結性,也就是教師學科教學知識的建構最初的知識基礎已經(jīng)內化,在這種情況下,是通過復雜的分析才能發(fā)現(xiàn)原來的要素,所以這些要素在實踐中表現(xiàn)出來如同三葉結一樣是復雜而關聯(lián)的。教師的學科教學觀念時刻在影響其教學,觀念的內隱性就如同無形之手,是教師對具體教學內容組織化的建構,它構成教師解決教學任務的方式方法,在教師的思維與實踐中,起到了根基性的作用。
【關鍵詞】：學科教學知識 小學數(shù)學 教師專業(yè)發(fā)展
【學位授予單位】：東北師范大學
【學位級別】：博士
【學位授予年份】：2015
【分類號】：G623.5
【目錄】：

• 中文摘要3-5
• 英文摘要5-15
• 第一章 導論15-27
• 第一節(jié) 研究緣起15-17
• 第二節(jié) 研究背景17-21
• 一、小學數(shù)學教育改革期望教師擁有豐富的知識17-18
• 二、小學數(shù)學教師的專業(yè)發(fā)展期望教師知識持續(xù)建構18-20
• 三、小學數(shù)學教學改進期望教師對學科內容深刻理解和有效表征20-21
• 四、小學數(shù)學師資培養(yǎng)和培訓期望關注教師的學科教學知識21
• 第三節(jié) 研究問題與目標21-22
• 第四節(jié) 研究的意義22-24
• 一、理論意義22-23
• 二、實踐意義23-24
• 第五節(jié) 論文研究的思路與結構24-27
• 一、研究思路24-25
• 二、論文結構25-27
• 第二章 文獻綜述27-63
• 第一節(jié) 教師知識的研究27-41
• 一、知識及其分類27-30
• 二、教師知識內涵及其分類30-36
• 三、教師知識的主要來源36-40
• 四、新手與專家教師知識的比較研究40-41
• 第二節(jié) 教師學科教學知識的研究41-52
• 一、學科教學知識的內涵41-43
• 二、學科教學知識的構成要素43-45
• 三、學科教學知識構成要素的關系45-46
• 四、學科教學知識建構的模式46-52
• 第三節(jié) 數(shù)學教師知識研究52-60
• 一、數(shù)學教師學科內容知識研究52-54
• 二、數(shù)學教師學科教學知識研究54-60
• 第四節(jié) 文獻綜述總結60-63
• 第三章 研究設計與方法63-82
• 第一節(jié) 研究問題闡述與脈絡63-65
• 一、研究問題的闡述63-64
• 二、研究問題的脈絡64-65
• 第二節(jié) 研究方法的確定65-67
• 一、研究方法的取向65
• 二、質的研究方法的確定65-67
• 三、量的研究方法的確定67
• 第三節(jié) 研究對象的選取67-69
• 一、個案教師的樣本68
• 二、問卷調查的樣本68-69
• 第四節(jié) 研究工具69-74
• 第五節(jié) 資料收集、整理與分析74-78
• 一、資料收集與編碼74-75
• 二、資料整理與分析75-78
• 第六節(jié) 研究的效度與信度78-80
• 第七節(jié) 研究局限性80-82
• 第四章 小學數(shù)學教師學科教學知識建構的表現(xiàn)要素82-116
• 第一節(jié) 分析架構與個案的描述82-84
• 一、分析架構82-83
• 二、個案的描述83-84
• 第二節(jié) 個案教師對教學內容的解讀84-93
• 一、教學內容教材分析84-90
• 二、教學內容概念圖90-93
• 第三節(jié) 個案教師對學生情況的了解93-101
• 一、針對教學內容的學情分析94-96
• 二、針對教學內容的學生錯誤分析96-101
• 第四節(jié) 個案教師教學表征的呈現(xiàn)101-110
• 一、分數(shù)除法內容教學表征的呈現(xiàn)101-105
• 二、整數(shù)乘法內容教學表征的呈現(xiàn)105-110
• 第五節(jié) 個案總結與討論110-116
• 一、小學數(shù)學教師學科教學知識建構的要素內容111-112
• 二、小學數(shù)學教師學科教學知識建構要素及其關系的分析112-116
• 第五章 小學數(shù)學教師學科教學知識建構的表現(xiàn)類型116-168
• 第一節(jié) 研究過程116-134
• 一、研究工具116-119
• 二、數(shù)據(jù)分析依據(jù)與框架119-127
• 三、分析編碼127-134
• 第二節(jié) 研究結果（一）：小學數(shù)學教師關于內容的本質理解表現(xiàn)類型134-142
• 一、整數(shù)減法主題關于內容本質理解表現(xiàn)類型134-137
• 二、小數(shù)除法主題關于內容本質理解表現(xiàn)類型137-138
• 三、分數(shù)加法主題關于內容本質理解表現(xiàn)類型138-140
• 四、小結與討論140-142
• 第三節(jié) 研究結果（二）：小學數(shù)學教師關于學生學習的理解表現(xiàn)類型142-150
• 一、整數(shù)減法主題關于學生學習的理解表現(xiàn)類型142-144
• 二、小數(shù)除法主題關于學生學習的理解表現(xiàn)類型144-146
• 三、分數(shù)加法主題關于學生學習理解的表現(xiàn)類型146-148
• 四、小結與討論148-150
• 第四節(jié) 研究結果（三）：小學數(shù)學教師關于教學表征的運用表現(xiàn)類型150-157
• 一、整數(shù)減法主題關于教學表征的運用表現(xiàn)類型150-153
• 二、小數(shù)除法主題教學表征的運用表現(xiàn)類型153-154
• 三、分數(shù)加法主題教學表征的運用表現(xiàn)類型154-156
• 四、小結與討論156-157
• 第五節(jié) 研究結果（四）：小學數(shù)學教師學科教學知識建構綜合表現(xiàn)類型157-163
• 一、兩類教師學科教學知識建構表現(xiàn)類型綜合分析158-159
• 二、兩類教師不同主題學科教學知識建構類型比較分析159-161
• 三、小結與討論161-163
• 第六節(jié) 總結與討論163-168
• 一、本章總結163-164
• 二、本章討論164-166
• 三、其他發(fā)現(xiàn)166-168
• 第六章 小學數(shù)學教師學科教學知識建構的來源168-185
• 第一節(jié) 設計與實施168-169
• 一、研究工具168
• 二、問卷的形成與實施168-169
• 第二節(jié) 結果與分析169-183
• 一、經(jīng)驗教師與職初教師學科教學知識獲得來源的途徑169-175
• 二、經(jīng)驗教師與職初教師對學科教學知識來源貢獻度的評價175-180
• 三、經(jīng)驗教師與職初教師對學科教學知識來源有效性的分析180-183
• 第三節(jié) 小結與討論183-185
• 一、小結183
• 二、討論183-185
• 第七章 結論、建議與反思185-203
• 第一節(jié) 結論185-192
• 一、研究的主要結論185-190
• 二、其他發(fā)現(xiàn)190-192
• 第二節(jié) 建議192-201
• 一、對職初教師學科教學表征知識發(fā)展的建議192-198
• 二、對小學數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展的建議198-201
• 第三節(jié) 反思201-203
• 一、本研究的局限性201-202
• 二、后續(xù)研究展望202-203
• 結語203-205
• 參考文獻205-218
• 附錄218-242
• 附錄一：A師“一個數(shù)除以分數(shù)”課堂實錄逐字稿218-224
• 附錄二：B師“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”課堂實錄逐字稿224-230
• 附錄三：調查問卷A卷預測卷230-232
• 附錄四：調查問卷A卷正式測試卷232-234
• 附錄五：調查問卷B卷預測卷234-236
• 附錄六：調查問卷B卷正式測試卷236-238
• 附錄七：兩位個案教師訪談提綱238-239
• 附錄八：經(jīng)驗教師與職初教師訪談提綱239-240
• 附錄九：調查問卷編制前的訪談與調查240-242
• 后記242-244
• 在學期間公開發(fā)表論文及著作情況244

【參考文獻】

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本文編號：547592