本文關(guān)鍵詞：道德滲透，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

文化情境下學(xué)科課堂教學(xué)的道德滲透 
                    ——中央教育科學(xué)研究所南山附屬學(xué)�？疾靾�(bào)告
石   軍[1]       
（ 廣東省廣州市新穗學(xué)校   510315）
摘要
課堂學(xué)科教學(xué)是的核心地帶，讓學(xué)生沉浸在充滿文化情境的課堂教學(xué)環(huán)境下來(lái)進(jìn)行道德滲透是提高德育有效性的關(guān)鍵，在文化情境下課堂學(xué)科教學(xué)的道德滲透主要體現(xiàn)在要帶入情感、帶入智慧、帶入活動(dòng)、帶入生活、帶入藝術(shù)的學(xué)科教學(xué)理念，并體現(xiàn)和滲透文化性、情境性、教育性和自然性，在文化情境下進(jìn)行道德滲透。
關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)    道德滲透     文化性   情境性   教育性   自然性
     學(xué)校道德教育的主陣地在課堂教學(xué)，課堂是文化傳承的核心地帶，讓學(xué)生沉浸在充滿文化情境的課堂教學(xué)環(huán)境下來(lái)進(jìn)行道德滲透是提高德育有效性的關(guān)鍵，正如德國(guó)著名教育學(xué)家赫爾巴特指出“不存在‘無(wú)教育的教學(xué)’這個(gè)概念，正如我不承認(rèn)任何‘無(wú)教育的教學(xué)一樣’”[1]也就是說(shuō)，教育如果沒(méi)有進(jìn)行道德教育，只是一種沒(méi)有目的的手段，道德教育如果沒(méi)有教學(xué)，就是一種失去手段的目的。課堂學(xué)科教學(xué)是實(shí)施學(xué)校德育的主渠道，各學(xué)科文化中都蘊(yùn)含著極為豐富而獨(dú)特的道德文化內(nèi)容，因而也是開(kāi)展道德教育的生命線。因此，在學(xué)校的課堂教學(xué)活動(dòng)中要克服以往的學(xué)科教學(xué)過(guò)于重視知識(shí)傳遞，過(guò)于重視認(rèn)知發(fā)展，而忽視人的情緒、情感、情境、情趣尤其是道德情懷和情操等素質(zhì)培養(yǎng)的傾向，大力推進(jìn)了獨(dú)具特色的文化情境課堂教學(xué)，一掃以往學(xué)科教學(xué)過(guò)程中的機(jī)械呆板、浮躁淺薄和匠氣十足。“文化語(yǔ)文”、“文化英語(yǔ)”、“文化數(shù)學(xué)”、“文化科學(xué)”、“文化歷史”等學(xué)科文化教學(xué)的嘗試雨后春筍般地出現(xiàn)在“中央教育科學(xué)研究所南山附屬學(xué)�！钡恼n堂里，孩子們獲得不只是知識(shí)與技能，還有思想、審美、情操、人格的文化滋養(yǎng)。文化情境下課堂學(xué)科教學(xué)的道德滲透主要可以歸納在以下幾個(gè)方面。
一、課堂學(xué)科教學(xué)——“一個(gè)追求,五個(gè)帶入”
聚焦常態(tài)課堂，打造活力課堂是提升學(xué)力教育的源頭活水，作為老師課堂學(xué)科教學(xué)再次強(qiáng)調(diào)“一個(gè)追求”即“文化追求，“五個(gè)帶入”即：帶入情感、帶入智慧、帶入活動(dòng)、帶入生活、帶入藝術(shù)的學(xué)科教學(xué)理念。[2]確保學(xué)生充裕的活動(dòng)空間，使學(xué)生在教師的有效指導(dǎo)下通過(guò)更加自主的活動(dòng)，包括自主的閱讀、思考、想象、觀察、記憶、研討、練習(xí)、扮演、實(shí)際操作等豐富多樣的有意義的活動(dòng)，全面提高智力和智慧水平。
（1）將情感帶入課堂
任何成功的教育或者任何一節(jié)成功的教學(xué)，都離不開(kāi)情感的參與，如果課堂教學(xué)缺乏“情感”或者沒(méi)有“情感”，教師的教和學(xué)生的學(xué)都不可能取得很好的效果。“兒童的成長(zhǎng)與兒童的情感有著更內(nèi)在的關(guān)系，兒童時(shí)期是個(gè)體生命發(fā)展歷程中最富于情感的時(shí)期，兒童堪稱“情感的王子”。[3]因此，教師課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)特別呵護(hù)兒童的情感，努力適應(yīng)兒童情感發(fā)展的特點(diǎn)，并注重情感的紐帶作用。通過(guò)情感可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性，而且若是課堂教學(xué)能帶入情感，那么兒童對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)就會(huì)更加深刻，更加豐富，也會(huì)更加生動(dòng)。
（2）將智慧帶入課堂
將智慧帶入課堂，教師要成為駕駛員，而且通常是駕駛別人的車，而學(xué)生最好是旅客，更糟的情況則是當(dāng)作被驅(qū)動(dòng)的物體。固定的路線和站點(diǎn)迫使教師和學(xué)生的目光脫離沿途珍奇的風(fēng)光。作為駕駛員的教師只要熟記最短的線路，牢握方向盤(pán)，使車子不偏離“正道”，在規(guī)定的時(shí)間點(diǎn)上駛?cè)虢K點(diǎn)站[4]。將智慧帶入課堂意味著從一種技術(shù)式的“簡(jiǎn)單性思維方式”向一種更符合實(shí)踐文化情境的“復(fù)雜性思維方式”轉(zhuǎn)變，質(zhì)疑明確的目標(biāo)、有效的教學(xué)程序、預(yù)期的因果關(guān)系，涌
這讓我想起了鄭金洲教授在講座時(shí)舉的一個(gè)例子：正直陽(yáng)春三月，一位老師正在上對(duì)他來(lái)說(shuō)很重要的一節(jié)公開(kāi)課。課說(shuō)的很是精彩，突然一只美麗的蝴蝶飛到了教室，這位老師千想萬(wàn)想也不會(huì)想到蝴蝶會(huì)飛到教室。這下可精彩了，學(xué)生的視線一下全轉(zhuǎn)移到蝴蝶身上，那里還有這個(gè)老師呀，這可是表現(xiàn)教師教學(xué)機(jī)智的時(shí)候了。如果你是這位老師你會(huì)怎么辦了？看這位老師是怎么說(shuō)的：“同學(xué)們你看我們的課上的多么精彩啊，連蝴蝶都飛過(guò)來(lái)聽(tīng)課了”同學(xué)們的相視一笑，視線自然而然的又全回到了課堂，蝴蝶沒(méi)有破壞他的公開(kāi)課，反而讓他的公開(kāi)課錦上添花。[2]這就反映教師教學(xué)機(jī)智的典型事例，他反映了教師處理突發(fā)事件的智慧和能力。
（3）將活動(dòng)帶入課堂
“愛(ài)動(dòng)”是兒童的天性。在生活與學(xué)習(xí)中，兒童總是喜歡親眼看一看，親耳聽(tīng)一聽(tīng)、親手摸一摸、親口嘗一嘗。從好動(dòng)、好奇、到有創(chuàng)造性，可謂是發(fā)展的三步曲。但是我們傳統(tǒng)的教育卻是一種“主靜”的教育，因此，教學(xué)將活動(dòng)帶入課堂是非常有必要的。其實(shí)杜威很早就提出活動(dòng)課程，在做中學(xué)。將活動(dòng)融入課堂，在教學(xué)活動(dòng)中讓兒童活動(dòng)，并不是追求形式的生動(dòng)，而是讓兒童通過(guò)自身的活動(dòng)，充實(shí)教學(xué)內(nèi)容，豐富教學(xué)形式，讓兒童在樂(lè)中學(xué)、趣中學(xué)、動(dòng)中學(xué)、做中學(xué)。將活動(dòng)貫穿于教學(xué)過(guò)程而不是游離于教學(xué)內(nèi)容外，在優(yōu)化的情境中，將知識(shí)的系統(tǒng)性、活動(dòng)的操作性、審美的愉悅性融為一體。強(qiáng)調(diào)特定的氛圍，激起兒童熱烈的情緒，在優(yōu)化的文化情境中主動(dòng)地活動(dòng)起來(lái)，產(chǎn)生動(dòng)機(jī)、充分感受、展開(kāi)主動(dòng)探究、情感體驗(yàn)、感知體驗(yàn)、比較鑒別、判斷正誤、模擬操作、語(yǔ)言表達(dá)、思維活躍等一系列活動(dòng)融入學(xué)科課程教學(xué)中去。這既可以有效地克服單純學(xué)科教學(xué)過(guò)程中“重知識(shí)、輕能力”的弊端；也可以在一定程度上彌補(bǔ)了單純活動(dòng)課程往往導(dǎo)致的“知識(shí)無(wú)體系”的缺陷�；顒�(dòng)融入學(xué)科課程，為學(xué)科教學(xué)注入了新的活力，也為教學(xué)活動(dòng)提供了廣闊的空間。
（4）將生活帶入課堂
道德寓于兒童的方方面面，沒(méi)有能與生活分離的純道德的生活。兒童品德的形成源于他們對(duì)生活的體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)和感悟，只有源于兒童實(shí)際生活的教育活動(dòng)才能引發(fā)他們內(nèi)心的而非表面的道德情感、真實(shí)的而非虛假的道德體驗(yàn)和道德認(rèn)知。良好品德的形成必須在兒童的生活過(guò)程之中。而非在生活之外進(jìn)行。生活即教育，真正的教育總是與生活聯(lián)系在一起，19世紀(jì)著名的美國(guó)教育家杜威就指出：“教育即生活的過(guò)程，學(xué)校是社會(huì)生活的一種形式”[5]而我國(guó)教育家陶行知也指出：“生活教育就是給生活的教育、用生活來(lái)教育、為生活向前向上的需要而教育”[6]生活是激發(fā)學(xué)生兒童情感和智力發(fā)展的最初源泉，課堂教育要通過(guò)生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。在社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的今天，我們所需要的不僅僅是五谷不分，四肢不勤的書(shū)呆子，我們需要的是健康體魄的，有科學(xué)文化的，首腦并重的，有生活力，創(chuàng)造力的人。把生活帶入課堂，用生活來(lái)教育，更應(yīng)該成為教師課堂教學(xué)的重要內(nèi)容。
（5）將藝術(shù)帶入課堂
教學(xué)是一門藝術(shù)，孩子具有天生的藝術(shù)稟賦，對(duì)藝術(shù)的東西總是格外傾注感情。因此，課堂教學(xué)非常需要把這種藝術(shù)帶入到課堂，用音樂(lè)去感染情景、用畫(huà)面去再現(xiàn)情境、用語(yǔ)言去描述情境、用角色扮演去體驗(yàn)情境、用移情“從他人的眼中看世界”或者“從他者的角度看問(wèn)題”去感受情境，這樣會(huì)收到意想不到的課堂教學(xué)效果。正如贊可夫所言：“教學(xué)法一旦觸及學(xué)生情感和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的精神需要，這種教學(xué)法就能發(fā)揮高度有效的作用”。所以課堂上我們要把科學(xué)的設(shè)想進(jìn)行藝術(shù)處理，把藝術(shù)的熏陶融于科學(xué)化的教育模式之中。
二 、課堂學(xué)科教學(xué)——彰顯文化性
“文化是課堂的必然追求，“我們需要仰望星空”，堅(jiān)決抵制無(wú)文化的知識(shí)、概念的灌輸，走出應(yīng)試教育的窠臼，走出課堂對(duì)文化的悖逆，，以文化來(lái)陶冶高卓的精神，追求完美的心靈，孕育詩(shī)性的智慧，把課堂教學(xué)提升到了一個(gè)更加深遠(yuǎn)的高度”。[7]各種學(xué)科文化中都蘊(yùn)涵著極為豐瞻而獨(dú)特的道德文化內(nèi)容，要克服以往學(xué)科教學(xué)過(guò)于注重知識(shí)傳授，過(guò)于注重認(rèn)知發(fā)展，而忽略情緒、情意、情趣尤其是道德情懷和情操等素質(zhì)培養(yǎng)的傾向，結(jié)合各個(gè)學(xué)科文化之特點(diǎn)，努力創(chuàng)設(shè)廣闊的，富于美感、智慧和親和力的文化情境，讓情感伴隨兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程，讓情感成為道德滲透的紐帶，讓親情、寬容、友誼、誠(chéng)實(shí)、尊重……像空氣一樣彌漫于空中，滲透在孩子學(xué)習(xí)、生活的每一個(gè)角落，伴隨著孩子成長(zhǎng)的每一刻，使兒童在充滿生命活力和張力的活動(dòng)中激活道德潛能，通過(guò)課堂教學(xué)，孩子們獲得不只是知識(shí)與技能，還有思想、審美、情操、人格的文化滋養(yǎng)
三、 課堂學(xué)科教學(xué)——涌現(xiàn)情境性
“課堂學(xué)科教學(xué)過(guò)程中要引入情境，在主動(dòng)探究中誘發(fā)動(dòng)機(jī)；憑借情境，在審美直觀中豐富感受；融入情境，在心靈體驗(yàn)中陶冶情操；優(yōu)化環(huán)境，在主動(dòng)活動(dòng)中增加力量；營(yíng)造情境，在大膽創(chuàng)造中伸展靈心；拓展情境，在融通生活中開(kāi)拓視野”。[8]如用一幅漂亮的關(guān)于太陽(yáng)、地球、月亮三行星運(yùn)行圖呈現(xiàn)在學(xué)生面前，由此引入“年、月、日時(shí)間單位的認(rèn)識(shí)”。再如教授課文《月光曲》時(shí)，屏幕上出示貝多芬為兄妹兩人彈鋼琴的畫(huà)面，配以悠揚(yáng)的“月光曲”，并有感情地朗讀課文，把人們帶進(jìn)藝術(shù)的意境之中，去感受理解一切，這一切真是妙不可言。教學(xué)美術(shù)第八冊(cè)《童裝設(shè)計(jì)》一課時(shí)，教師讓學(xué)生帶五顏六色的光紙，讓他們自己搭配顏色，設(shè)計(jì)款式，而后登臺(tái)亮相，評(píng)比獎(jiǎng)勵(lì)。這種方式方法貼緊教材、活化教材，并且突出實(shí)用性趣味性，涌現(xiàn)出情境性。
四 、課堂學(xué)科教學(xué)——滲透教育性
《中小學(xué)德育大綱》規(guī)定：“學(xué)科教學(xué)是德育的主載體，也是對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想政治工作的主渠道。寓德育于各科教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程之中，是每一個(gè)教師的職責(zé)。”[9]因而，作為學(xué)科教師在課學(xué)教學(xué)中滲透德育教育內(nèi)容，這種間接的道德教育可能更能夠被中小學(xué)生接受，在學(xué)校中，通過(guò)各科文化情境下的課堂教學(xué)進(jìn)行德育工作是最有效、最經(jīng)常的形式，這是由教學(xué)的教育性決定的，也是由學(xué)校工作的特點(diǎn)決定的。著名的教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“智育的目標(biāo)不僅在于發(fā)展和充實(shí)智能，而且也在于形成高尚的道德和優(yōu)美的品質(zhì)”。學(xué)校的大量時(shí)間是多科課堂教學(xué)，任何學(xué)科的內(nèi)容，無(wú)論是社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)還是其它諸學(xué)科教材中都蘊(yùn)含著德育因素（顯性的或者隱性的）這要靠任課教師的對(duì)知識(shí)、文化、情境和資源的挖掘、整合和融會(huì)貫通，并把它有機(jī)地滲透到教學(xué)的全過(guò)程中，取得教學(xué)和教育的雙重效果。
五 、課堂學(xué)科教學(xué)——融入自然性
教學(xué)的空間不應(yīng)該只滿足于課堂，我們也不能再將學(xué)生僅僅關(guān)在教室里面，應(yīng)該與學(xué)生一起走出教室，融入大自然這樣一個(gè)真實(shí)的，天然的情境大課堂中。大自然給我們營(yíng)造的是區(qū)別于大都市的這樣一種靜謐的美的意境，孩子們徜徉在大自然中，觀察秋天的葉子、凝視秋天的花朵、傾聽(tīng)秋天的聲音、感受秋的訊息、沐浴秋天的陽(yáng)光、慶祝秋天所帶來(lái)的豐收。他們用他們敏銳的感知記錄下屬于他們自己的秋的特質(zhì)。當(dāng)孩子們陶醉其間，去聆聽(tīng)野花說(shuō)話，去陪蒲公英飛舞，當(dāng)孩子們鼓起腮幫吹散蒲公英，當(dāng)孩子們?nèi)プ分鹉切┹p舞飛揚(yáng)的種子時(shí)，當(dāng)孩子和蝴蝶、蜜蜂翩翩起舞時(shí)，當(dāng)孩子們用柔嫩的小手去扶起摔倒的小草時(shí)，當(dāng)孩子們站在珠江和她們一同呼吸時(shí)，當(dāng)他們一起穿起美輪美奐的服飾在大自然中繪聲繪色的表演時(shí)，我們欣喜的看到的了他們的成長(zhǎng)，看到他們明朗而稚氣的眼睛中所透露出的那種無(wú)與倫比的愉快、歡樂(lè)、智慧與情感。漸漸的，我們神奇的發(fā)現(xiàn)孩子們會(huì)表達(dá)了，思維更活躍而廣闊了。兒童在與大自然的交流對(duì)話中得到了美的熏陶和教育，可以這么說(shuō)，這時(shí)候孩子就是藝術(shù)家，就是詩(shī)人，他就會(huì)寫(xiě)出各種如詩(shī)如畫(huà)般的美景。
正如約瑟夫•弗萊徹（Joseph Fletcher）說(shuō)：“哪里有了境遇所提出的問(wèn)題，哪里就有真正的倫理學(xué)”，[10] 文化情境下課堂學(xué)科教學(xué)的道德滲透就是利用、優(yōu)化和整合課堂學(xué)科教學(xué)文化情境下的各種文本的、自然的、生活的、信息的、經(jīng)驗(yàn)的教育“境遇”，使得有限的教育從深度和廣度上不斷拓展，充分發(fā)揮它們?cè)诖龠M(jìn)學(xué)生道德的濡染、浸潤(rùn)、啟迪、誘導(dǎo)、整合、彌散、來(lái)促進(jìn)道德滲透。
參考文獻(xiàn)：
[1] ［德］赫爾巴特著，李其龍譯：《普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要》，人民教育出版社，1989年版，第12頁(yè)
[2] 李慶明：《開(kāi)啟通往公民教育的一扇窗》中央教育科學(xué)研究所南山附屬學(xué)校，第52—53頁(yè)。
[3] 李慶明：《開(kāi)啟通往公民教育的一扇窗》中央教育科學(xué)研究所南山附屬學(xué)校，第27頁(yè)。
[4]［美］多爾小威廉姆·E著：王紅宇譯，《后現(xiàn)代課程觀》，北京：教育科學(xué)出版社，2003年版。
[5] 吳式穎主編，李明德，單中慧副主編：《外國(guó)教育史教材》，人民教育出版社2005年版，第508頁(yè)。
[6] 孫培青主編：《中國(guó)教育史》，華東師范大學(xué)出版社，第471頁(yè)。
        [7][8] 李慶明：《種豆南山下》，中央教育科學(xué)研究所南山附屬學(xué)校推進(jìn)素質(zhì)教育的思考與實(shí)踐，第57—60頁(yè)。
        [9] 夏強(qiáng)：“談《牛津英語(yǔ)》教學(xué)中如何進(jìn)行道德教育”
[10] ［美］約瑟夫·弗萊徹：《境遇倫理學(xué)》，程立顯譯，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1989年版。




[1]石軍，廣州市新穗學(xué)校政治與通識(shí)教師，教育學(xué)碩士，研究方向：青少年問(wèn)題研究、中國(guó)工讀教育、中小學(xué)德育
[2] 回憶鄭金洲教授講座的部分內(nèi)容

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