本文關(guān)鍵詞：學(xué)校知識的性質(zhì)與基礎(chǔ)教育改革的方向，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

學(xué)校知識的性質(zhì)與基礎(chǔ)教育改革的方向

孫振東

[西南大學(xué) 教育學(xué)院   重慶 400715]

摘要：基礎(chǔ)教育學(xué)校教學(xué)什么知識？如何教學(xué)知識？以及如何實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展？對這些問題的回答，體現(xiàn)著基礎(chǔ)教育改革的思路，又反過來影響著基礎(chǔ)教育改革的方向。我國“新課程理念”受后現(xiàn)代主義等“當代西方新理論”的影響，在學(xué)校知識的性質(zhì)、學(xué)校知識教學(xué)的方式以及實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的途徑等問題上存在諸多模糊認識，體現(xiàn)了其在基礎(chǔ)教育改革思路上有原則性失誤。以馬克思主義教育原理為指導(dǎo)，超越后現(xiàn)代主義等“當代西方新理論”的知識觀和教學(xué)觀，堅持“教學(xué)以傳授書本知識為主”和“教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合”的原則，才能保證我國基礎(chǔ)教育改革的正確方向。

關(guān)鍵詞：學(xué)校知識；知識教學(xué)；“新課程理念”；教學(xué)認識論；基礎(chǔ)教育改革方向

 中圖分類號：G40     文獻標識碼：A

“新課程理念”立足于“當代西方新理論”，從“概念重建”出發(fā)，全面否定教學(xué)認識論及其指導(dǎo)下的教育教學(xué)實踐，并借助于政策化的方式，在一定程度上“由上而下”地支配著當前我國基礎(chǔ)教育課程改革，影響著我國基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的方向。但是，“新課程理念”在推行過程中也遇到了理論上的廣泛質(zhì)疑和實踐上的巨大阻抗。面臨這種尷尬境地，“新課程理念”倡導(dǎo)者把責(zé)任或歸于“傳統(tǒng)教學(xué)理論的干擾”，或歸于“絕大多數(shù)中小學(xué)教師不合格”，或歸于“應(yīng)試競爭的存在”等，惟獨沒有以實事求是的態(tài)度，以高度的責(zé)任感來審視自身理論上是否存在缺陷。經(jīng)過認真反思近幾年來我國基礎(chǔ)教育課程改革的經(jīng)驗教訓(xùn)，反思“新課程理念”倡導(dǎo)和推行中引發(fā)的理論和實踐問題，尤其反思“新課程理念”本身的“合理性”與“合法性”，我們發(fā)現(xiàn)，“新課程理念”在若干觀點或主張上存在明顯值得商榷之處�；A(chǔ)教育學(xué)校是否應(yīng)該以教學(xué)書本知識為主？以書本知識為主要形式的理論知識、科學(xué)知識能否由教師向?qū)W生傳授？如果學(xué)校主要向?qū)W生傳授書本知識，學(xué)生如何能獲得全面發(fā)展？這些問題是“新課程理念”與“傳統(tǒng)教學(xué)理論”爭論的焦點，對它們的不同回答，不僅體現(xiàn)著不同的課程改革思路，而且會從根本理念上左右著整個基礎(chǔ)教育改革的方向。“新課程理念”倡導(dǎo)者也意識到并承認這三個問題是有關(guān)“新課改”論爭的焦點：“問題在于，對學(xué)生來說，什么是真正的‘知識’？什么是有價值的‘學(xué)習(xí)’？什么才是實現(xiàn)每一位學(xué)生‘全面發(fā)展’的教育？”本文擬針對“新課程理念”在這些問題上的基本主張及其所體現(xiàn)的基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的思路提出幾點討論意見，以期有益于我國基礎(chǔ)教育向著正確的方向健康發(fā)展。

一、學(xué)校知識是否應(yīng)該以書本知識為主？

基礎(chǔ)教育學(xué)校教學(xué)應(yīng)該主要向?qū)W生傳授書本知識形式的間接經(jīng)驗，這一被理論與實踐證明了的教育基本原理，首當其沖地受到了“新課程理念”倡導(dǎo)者的貶抑。“新課程理念”一系列主張的理論前提，就在于其對“學(xué)校知識”的重新認識，在于其對“知識”概念的“重建”。這一點，在“新課程理念”倡導(dǎo)者的有關(guān)論著和報告中有諸多闡述、解說，已為眾所周知。

透過“新課程理念”借助于“當代西方新理論”對其知識觀紛紜復(fù)雜的闡述、解說，大概能夠看出它對“傳統(tǒng)學(xué)校書本知識”的評價和它所主張的知識觀：其一，學(xué)校傳授的書本知識，名義上是要謀求學(xué)生的成長和發(fā)展，實際上卻是在管理、支配、控制學(xué)生，是意識形態(tài)、權(quán)力、體制對學(xué)生控制的體現(xiàn)。其二，這種借助于文字以教科書形式所傳遞的學(xué)術(shù)性、理論性知識，被納入傳統(tǒng)學(xué)校課程并認為是重要的，這種知識的掌握過程與評價是以每個兒童為基礎(chǔ)，成敗得失的原因終究歸結(jié)為兒童個人，倘若這種知識掌握失敗了，也不完全歸因于知識方面。其三，書本知識有“迂回性”、“交換性”、“片段性”三個缺點�！坝鼗匦浴本褪侵笇W(xué)生在學(xué)校里學(xué)習(xí)的大部分，不是他們的日常生活世界，而是通過語言化了的以他人經(jīng)驗為中介的、在“教室”這一專門的制度性空間間接地學(xué)習(xí)客觀現(xiàn)實；“交換性”是指對于初、高中學(xué)生來說，學(xué)習(xí)“學(xué)校知識”，乃出于“交換”的動機，能夠直接地、確鑿地起作用的是升學(xué)考試時派用場的知識；“片段性”是指學(xué)校里所教學(xué)的知識是在一門門“學(xué)科”和課程表的框架中被分割成支離破碎的知識。其四，學(xué)生在學(xué)校里專注于積累書本知識，而積累的知識就像商品那樣，用來換取應(yīng)試的成功，這是不折不扣的“學(xué)校知識”商品化。在“學(xué)校知識”商品化背景下，學(xué)校所教學(xué)的知識不管如何陳腐過時、脫離現(xiàn)實也無需過問，只要有助于應(yīng)試。其五，積累商品化知識的過程和作業(yè)終究是依靠孤獨的個人來承擔(dān)的，始終處于以他人為敵的競爭之中。基于對學(xué)校書本知識的這種認識和評價，“新課程理念”認為，知識不是游離于認識主體之外的純粹客觀的東西；學(xué)習(xí)過程也不是打開“知識百寶箱”向?qū)W生移植信息那么簡單機械。學(xué)習(xí)乃是學(xué)生建構(gòu)他們自身對于客體的理解，亦即知識是由學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的。倘若沒有學(xué)生積極地參與他們自身的知識表達，學(xué)習(xí)就不存在。并根據(jù)知識社會學(xué)的觀點，認為知識是由認知主體與外在世界進行社會互動，即個體與社會文化價值互動的結(jié)果。特別是就“學(xué)校知識”的建構(gòu)(知識習(xí)得)而言，乃是課堂情境的教學(xué)過程中師生互動的歷程與結(jié)果。教師的知識無法硬生生地“灌輸”給學(xué)生，必須靠學(xué)生自己建構(gòu)知識。

“新課程理念”對“傳統(tǒng)學(xué)校知識”的這種評價和其倡導(dǎo)的知識觀，比較容易被那些對現(xiàn)實學(xué)校教育、教學(xué)中存在的弊病缺少理性分析的人們接受，也容易被一部分受了后現(xiàn)代主義思潮影響并熱心于課程改革的人們接受，加之“新課程理念”獲得了一定教育行政權(quán)威性，因此，盡管其不符合事實、學(xué)理不通、經(jīng)不起推敲，卻仍在“新課改”中較為流行。部分人追隨“新課程理念”，極力宣揚“關(guān)注學(xué)生的需要”、致力于“教學(xué)回歸生活世界”、推崇“研究性學(xué)習(xí)”等就是例證�！靶抡n程理念”對書本知識的評價及其對“知識”等概念的重建，明顯具有反學(xué)校教育的特征，不符合學(xué)校教育教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律，但是，要在理論上徹底予以澄清，也絕非易事。主要困難在于， “新課程理念”的知識觀采擷、堆砌了不同的“當代西方新理論”基于不同文化教育背景、不同價值觀念、不同話語體系提出的觀點、概念、名詞、術(shù)語，表述上又存在著大量不合語法、不合邏輯、概念不清甚至自相矛盾之處。在此，我們只能就其知識觀的基本要點及其貶抑學(xué)校書本知識的主要主張?zhí)岢鰩c質(zhì)疑、評析。

第一，“新課程理念”以否定客觀知識的存在和科學(xué)知識的真理性為出發(fā)點，來貶抑學(xué)校書本知識，其哲學(xué)基礎(chǔ)帶有極鮮明的后現(xiàn)代主義色彩，發(fā)揮了后現(xiàn)代主義認識論和知識觀中主觀主義的成分。所謂“知識不是游離于認識主體之外的純粹客觀的東西……知識兼具主觀性與客觀性”，明顯是建立在抽象一般意義上的議論，沒有注意從主體的層次性和主體間性的角度理解知識的客觀性問題。實際上，主體是分層次的，從不同層次的主體之間、同一個層次的不同主體之間來看，知識是否可以游離于認識主體而存在的問題不能一概而論，而是要看所說的知識是哪個主體的知識，它又是相對于哪個主體來說的。例如，人類整體的知識與人類主體是不可分的，人類的知識是人類主體對自然、社會和人類實踐的認識結(jié)果，是人類主體層次上“兼具主觀性與客觀性”的東西；但是，這種與人類整體主體不可分離的知識，與某個歷史時期、某個地域或者某個階層的主體之間，尤其與個體主體之間，又是可以分離的。“新課程理念”引據(jù)卻又誤解了知識社會學(xué)，實際上，知識社會學(xué)只是揭示了這樣一個道理，即個體主體在認識事物獲得知識時，要以自己的文化積淀和文化背景為基礎(chǔ)和條件，個體主體的認識體現(xiàn)著人類社會文化，如個體主體要以已有的一套文化符號和思維方式來形成知識，而不是用一套完全個別化的符號和思維方式來把握世界。正是由于這樣，我們才不能忽視人類社會已有的知識和文化的客觀存在，不能在“知識不是游離于主體之外的純粹客觀的東西”這樣一個抽象口號下，去否定、拋卻相對于個體主體來說是客觀存在的社會知識和科學(xué)知識。至于科學(xué)知識具有真理性，早已經(jīng)被辯證認識論的“實踐基礎(chǔ)和標準原理”和“相對真理與絕對真理的辯證關(guān)系原理”給出了科學(xué)解釋，并經(jīng)歷了實踐證明，更不可能用一句抽象的“知識兼具主觀性和客觀性”就予以否定。

“新課程理念”否定客觀知識存在和科學(xué)知識真理性的思想根源，首先在于其推崇激進建構(gòu)主義的主張并誤解社會建構(gòu)主義的“社會性”。激進建構(gòu)主義的主張之一，就是認為認識的機能是適應(yīng)個體自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的經(jīng)驗世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實，認為世界的本來面目是人們無法知道的，而且也沒有必要去推測它，人們所知道的只是自己的經(jīng)驗；因此應(yīng)該用“生存力”來代替“真理”一詞，只要某種知識能幫助人解決具體問題，或能提供關(guān)于經(jīng)驗世界的一致性解釋，那它就是適應(yīng)的，就是有“生存力”的，不要去追求經(jīng)驗與客體的一致。按照這種觀點，社會文化、科學(xué)知識和他人的經(jīng)驗，對學(xué)生個體來說是不存在的，因為它們游離于學(xué)生個體主體之外，由此順理成章，學(xué)校知識就不應(yīng)該是書本知識，課程改革就要把學(xué)校書本知識改掉。社會建構(gòu)主義的知識觀是強調(diào)知識的社會生產(chǎn)過程與個人知識形成過程的辯證關(guān)系，本意并不是說知識是個體之間“約定”的、沒有客觀性的東西，而“新課程理念”卻把社會建構(gòu)主義強調(diào)的“社會共建”理解成生生之間、師生之間的個體間“溝通”，把個體知識與社會知識、科學(xué)知識之間的辯證作用理解成了生生之間、師生之間的協(xié)商對話，由此社會知識的客觀性和科學(xué)知識的真理性也就不復(fù)存在了。

“新課程理念”否定客觀知識存在和科學(xué)知識真理性的又一個思想根源，也是更為基本的思想根源，是其信奉后現(xiàn)代主義的認識論。為了否定我國的教學(xué)認識論，有學(xué)者用后現(xiàn)代主義的理念簡單概括說：“20世紀一百年的人類思維歷程所取得的成績之一是不再把‘本質(zhì)’視為價值中立、文化無涉、超越時間、確定無疑的存在，盡管人們還是把‘本質(zhì)’理解為一事物‘是什么’的屬性（whatness），并努力尋求對一事物的‘whatness’達成共識�！�20世紀以來的時代精神可以總體地概括為對‘啟蒙理性’的反省與超越（并非完全否定）。反省的結(jié)果是：由二元論的認識論發(fā)展為關(guān)系認識論。當人試圖認識世界之前，已經(jīng)在世界之中，人因而是世界中的人。當人試圖認識世界之時，世界已經(jīng)在人的心靈之中，因此，人對世界的認識不只是對世界的反映或能動反映，還包括對世界的‘構(gòu)成’或‘建構(gòu)’�！睋�(jù)此，主張用認識與價值不分的“關(guān)系認識論”取代能動反映論，以便重建“教學(xué)認識論”，取代我國已有的建立在能動反映論基礎(chǔ)上的教學(xué)認識論。為了否定我國的教學(xué)認識論，還有學(xué)者更為直截了當?shù)芈暶�，后現(xiàn)代主義哲學(xué)是建構(gòu)“課程認識論”新思維的“具有時代依據(jù)的支撐”，并贊美后現(xiàn)代主義及其對課程改革的意義說：“它在各個領(lǐng)域全面、徹底洗清根深蒂固的現(xiàn)代主義文化理念、模式及方法。在教育理論探究中，尤其是在課程理論探究中，后現(xiàn)代主義已經(jīng)成為一種嶄新的學(xué)術(shù)追求。以本質(zhì)主義及其認同性思維為邏輯起點運行了幾千年的學(xué)校課程，如今遭遇到了有史以來最強烈的批判與否定，并具有了新的視野與選擇�！备鶕�(jù)論者整個文本來看，其所謂被后現(xiàn)代主義所批判否定的“本質(zhì)主義及其認同性思維”，指的就是知識具有客觀性、科學(xué)知識具有真理性。在倡導(dǎo)“新課程理念”的文獻中，諸如此類公然地，或閃爍其辭地以后現(xiàn)代主義的“認識與價值不分論”、“約定論”、“視角論”、“多元論”等來否定能動反映論、否定知識客觀性和科學(xué)知識真理性的論說和理念比比皆是。倡導(dǎo)者們沒有認識到后現(xiàn)代主義對認識問題與價值問題的混淆，沒有認識到在認識過程中“價值意識”與“非價值意識”、理論理性與實踐理性的辯證關(guān)系，強調(diào)了聯(lián)系，忽視了區(qū)別；在推崇后現(xiàn)代主義知識觀的時候，不但沒有關(guān)注近年來哲學(xué)界對后現(xiàn)代主義的批判和“超越后現(xiàn)代主義”呼聲，并且對馬克思主義的能動反映論有極大誤解。

第二，“新課程理念”把學(xué)校書本知識體現(xiàn)的經(jīng)濟、社會和科技發(fā)展對學(xué)生發(fā)展的要求與學(xué)生的需要及個性發(fā)展對立起來，忽視人的發(fā)展與社會發(fā)展的辯證關(guān)系，片面強調(diào)學(xué)生的需要而忽視社會需要，將書本知識看作是社會強加于學(xué)生、支配和控制學(xué)生的他人經(jīng)驗和外在要求。有的學(xué)者認為，強調(diào)書本知識教學(xué)的我國教學(xué)認識論乃是“啟蒙理性”和集權(quán)管理體制的奇特結(jié)合；強調(diào)書本知識教學(xué)是“控制取向、傳遞本位”的；由于“我國集權(quán)化教育體制和相應(yīng)的意識形態(tài)控制”導(dǎo)致了基礎(chǔ)教育這般景象：“一千二百萬教師采用基本相同的方法向兩億兩千萬學(xué)生日復(fù)一日、年復(fù)一年傳授教科書知識，圍繞教科書知識的授受形成以中考、高考為核心的外部考試、評價和管理體制。……這種教學(xué)熟練了知識技能，卻壓抑了創(chuàng)造個性�！@是對人類創(chuàng)造精神的壓抑和摧殘�！� “新課程理念”還特別強調(diào)學(xué)生的差異性，認為教育中最危險的現(xiàn)象莫過于思想和行動的整齊劃一，而這種現(xiàn)象在我國普遍存在著，其原因仍然是“我國的集權(quán)化教育體制和相應(yīng)的意識形態(tài)控制”，而學(xué)校中的書本知識正是體現(xiàn)著這種“集權(quán)化教育體制和意識形態(tài)控制”。有的專家還以虛擬“訪談”的方式，借日本學(xué)者之口，表達了對學(xué)校書本知識“控制特征”和“權(quán)威性”的否定：“賦予‘學(xué)校知識’以權(quán)威性的因素可舉四個：（1）社會需求的權(quán)威，把這種教育視為合法的，社會認可的。（2）教育行政的權(quán)威，國家和地方公共權(quán)力賦有責(zé)任，保障這種教育的合法性。（3）教師人格的權(quán)威，每個教師體現(xiàn)作為教育者的權(quán)威。（4）學(xué)術(shù)內(nèi)容權(quán)威，源于教育中所傳遞的教學(xué)內(nèi)容的學(xué)術(shù)上的準確性。結(jié)論是，如今上述四個因素都是飄忽不定的，都不能保證絕對正確，因此，其‘合法性’正在喪失。”“新課程理念”一方面從西方新教育社會學(xué)和知識社會學(xué)那里受到啟發(fā)，看到了政治、經(jīng)濟、文化等體制和意識形態(tài)對學(xué)校知識“權(quán)力介入”的必然性，另一方面又堅持用西方意識形態(tài)批判理論、學(xué)校知識批判理論把學(xué)校中的書本知識看作社會制約、意識形態(tài)控制的化身，予以貶抑甚至否定，試圖使我國學(xué)校教育、教學(xué)擺脫“體制和相應(yīng)的意識形態(tài)控制”。這種基于具有不同價值觀的西方理論形成的自相矛盾的觀念中，體現(xiàn)出了一種明顯的人本主義傾向。

“新課程理念”的人本主義傾向不是偶然的言差語錯導(dǎo)致，而是其建基于“當代西方新理論”的必然結(jié)果。人本主義理念極易與黨和國家提倡的“以人為本”的科學(xué)發(fā)展觀相混淆，加之現(xiàn)實的教育和教學(xué)中也確實存在一些違背教育和教學(xué)規(guī)律、忽視學(xué)生發(fā)展的做法，因此近些年來沒有對它予以足夠警惕，沒有給以應(yīng)有的批判。“以人為本”與人本主義是兩個決然不同的概念。提倡“以人為本”是對的，它的意思是依靠人，為了人，重視人類生活的質(zhì)量，重視人生的價值，把人看作是最可寶貴的，反對將人異化，否定一切違背人性和反人類的思想和行為�！耙匀藶楸尽敝鲝埲说奈镔|(zhì)生活與精神生活的統(tǒng)一、理性與非理性的統(tǒng)一、個人與社會的統(tǒng)一，以及人與自然的和諧。而人本主義則是一種激進地反對理性主義和科學(xué)主義的現(xiàn)代哲學(xué)思潮，其思想主張有兩大鮮明特征：一是從強調(diào)人的自然本性、非理性，極端化到反理性和科學(xué)技術(shù)；一是強調(diào)抽象個人，忽視個人與集體、社會的辯證統(tǒng)一關(guān)系，表現(xiàn)出強烈的反社會傾向。20世紀90年代中期以前，在我國教育理論與實踐上，對警惕人本主義思想傾向以防其危害強調(diào)比較多，甚至出現(xiàn)過不必要的緊張，以至有些“草木皆兵”的狀態(tài)，對一些學(xué)術(shù)問題的自由討論產(chǎn)生了干擾，甚至給部分專家學(xué)者造成了精神壓力和情感傷害。對這些過激做法應(yīng)該認真反思，防止再度發(fā)生，但是對人本主義仍然應(yīng)該警惕，對人本主義及其在教育理論和實踐上的危害必須有清醒的認識。尤其在今天強調(diào)“以人為本”的背景下，更要弄清楚人本主義與“以人為本”科學(xué)發(fā)展觀在思想宗旨上的不同，否則，教育理論研究和教育改革實踐就會迷失方向。雖然不能簡單地說有人在有意堅持人本主義，但是在一些關(guān)于基礎(chǔ)教育改革的思想主張和實踐操作中流露出的人本主義傾向也是不容否認的，具體表現(xiàn)在：片面強調(diào)學(xué)生非理性發(fā)展，忽視科學(xué)知識教學(xué)；片面強調(diào)抽象的學(xué)生需要，忽視社會需要對學(xué)生需要的制約性；片面強調(diào)學(xué)生的自主性和自由表達，忽視教師主導(dǎo)性、學(xué)術(shù)標準和紀律約束；片面強調(diào)通過學(xué)校教育促進人的全面發(fā)展，忽視社會歷史條件對教育和人的發(fā)展的制約等。這些人本主義傾向的存在和進一步泛濫，將有可能導(dǎo)致我國基礎(chǔ)教育向著脫離國情、輕視科學(xué)技術(shù)、背離社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的方向發(fā)展。

第三，“新課程理念”受后現(xiàn)代主義思潮的影響，割裂科學(xué)世界與生活世界的關(guān)系，否定科學(xué)知識的價值，由此進一步否定以科學(xué)知識為核心內(nèi)容的學(xué)校書本知識。在闡述、表達“新課程理念”的文獻中，“教學(xué)回歸生活世界”成為一個時尚的口號，但是如何“回歸”、回歸的“生活世界”又是什么，卻眾說不一，給教育理論和實踐造成了極大混亂。針對這種狀況，有學(xué)者撰文對“教學(xué)回歸生活世界”的口號和理念提出了若干商榷意見，認為挪用“生活世界”這一西方哲學(xué)概念來具體探討教學(xué)問題，尤其是中國的教學(xué)問題時，不可避免地帶來一些理論難題和實踐困惑。然而，又有倡導(dǎo)“新課程理念”的學(xué)者撰文否認“生活世界”概念來自西方哲學(xué)，也否認“教學(xué)回歸生活世界”帶來了理論上的尷尬和實踐上的困惑，并進一步論證、解釋了“回歸生活世界”的教學(xué)意蘊，肯定“教學(xué)回歸生活世界”口號和理念的合理性，并以憤慨的筆調(diào)斥責(zé)了對“教學(xué)回歸生活世界”的質(zhì)疑。

我們認為，反批評一方忽視了幾個重要事實：其一，根據(jù)文獻檢索查閱不難發(fā)現(xiàn)，教育、教學(xué)領(lǐng)域有關(guān)“回歸生活世界”的文獻，大都提到胡塞爾或哈貝馬斯，大都要引用存在主義、后現(xiàn)代主義的一些理念和話語進行闡述和論證。即使否認“回歸生活世界”是西方哲學(xué)概念或“西方視角”的學(xué)者本人，在其包括該篇反批評文章在內(nèi)的，涉及“生活世界”概念的論著、論文中，不但總是離不開胡塞爾、哈貝馬斯、舒茨等的“生活世界”概念和術(shù)語，而且還把哈貝馬斯有關(guān)“生活世界”的觀點直接夾在了自己關(guān)于“綜合實踐活動課程”的“新課程理念”中：“學(xué)生的生活世界由個人、社會、自然等基本要素構(gòu)成，這些基本要素是彼此交融的有機整體。學(xué)生的生活世界是由各種復(fù)雜的關(guān)系構(gòu)成的，它們像‘灌木叢’一樣，相互交織在一起。在這些關(guān)系中，學(xué)生與自然、學(xué)生與他人或社會，學(xué)生與自我的關(guān)系是生活世界中最普遍的關(guān)系�！盷這段話明顯是對哈貝馬斯“三個世界”的復(fù)述，其中的“灌木叢”都是哈貝馬斯的原始比喻。并且這些論文、論著存在許多對胡塞爾“生活世界”概念和哈貝馬斯“生活世界”理論以及二者之間關(guān)系的明顯曲解。其二，“回歸生活世界”確實引起了理論上的極大混亂，并且原因不在于人們誤解了其“教學(xué)意蘊”，而在于“新課程理念”倡導(dǎo)者內(nèi)部對“回歸生活世界”的闡述語焉不詳，各有說辭，自生其亂。即使在同一個張揚“回歸生活”者那里，也是表達不清，自相矛盾。從“新課程理念”倡導(dǎo)者的初衷來看，其“生活世界”就是“日常生活世界”或“學(xué)生的日常生活”。這一點從他們對學(xué)校書本知識的評價中就可清楚看出：學(xué)校書本知識是語言化了的他人經(jīng)驗，具有“迂回性” ，又讓學(xué)生在教室這一專門的制度性空間間接地學(xué)習(xí)，“導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)校里學(xué)習(xí)的大部分，不是他們的日常生活世界”。從他們主張通過“探究性學(xué)習(xí)”要回歸的“生活世界”來看，也是指“現(xiàn)實生活世界”，并沒有區(qū)分“學(xué)生生活世界”與“現(xiàn)實生活世界”：“兒童生活在現(xiàn)實世界中。教育要對兒童的生活產(chǎn)生影響，就必須關(guān)注現(xiàn)實生活，使兒童具有強烈的現(xiàn)實感和生活感。研究性學(xué)習(xí)針對傳統(tǒng)課程與學(xué)生生活世界剝離的弊端，沖破學(xué)科疆域的束縛，努力向兒童的生活和經(jīng)驗回歸。”其三，由于“教學(xué)回歸生活世界”理論上的混亂，理解上的困難，導(dǎo)致了中小學(xué)教學(xué)實踐上五花八門的違背教學(xué)規(guī)律的“生活化處理”、以“生活化”誤導(dǎo)“科學(xué)化”的現(xiàn)象。這種實踐上的混亂表現(xiàn)，已有其他學(xué)者做了總結(jié)和評述。由此觀之，批評“新課程理念”挪用“生活世界”這個西方哲學(xué)概念探討教學(xué)問題，尤其是中國教學(xué)問題，帶來了一些理論難題和實踐困惑，是實事求是的，意見是中肯的。

需要指出的是，盡管闡釋 “回歸生活世界”教學(xué)意蘊的學(xué)者說，“回歸生活世界”本意是要加強教學(xué)與學(xué)生現(xiàn)實生活的聯(lián)系，可事實上是，“新課程理念”借用西方哲學(xué)“回歸生活世界”概念并加以后現(xiàn)代主義發(fā)揮，以其來貶抑學(xué)校書本知識特別是科學(xué)知識。后現(xiàn)代主義對科學(xué)主義的批判走過了頭，走到了反科學(xué)的立場上，在認識論上否定普遍性，強調(diào)特殊性，認為反映一般、共性、本質(zhì)、規(guī)律的科學(xué)，是以“多中求一”的思維方式把紛紜復(fù)雜、具體豐富的世界和人生簡單化了，而現(xiàn)實和人生是具體的、特殊的、豐富多樣的，因此“科學(xué)世界”脫離了“生活世界”。“新課程理念”信奉后現(xiàn)代主義的這些主張，看不到科學(xué)知識來源于生活和科學(xué)知識學(xué)習(xí)本身對人的發(fā)展價值；也沒有看到在當今社會，無論是“學(xué)生的生活世界”還是“日常生活世界”，都是科學(xué)化了的世界，學(xué)生不懂科學(xué)技術(shù)是無法在任何“生活世界”里生活的。由此，把科學(xué)知識教學(xué)說成是“去情景”、“去過程”、“去人性”，把學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識說成是毫無情趣、苦不堪言、被奴役、受摧殘、扼殺創(chuàng)造性，是出于“交換”的動機，“僅為考試派用場”。進一步，自然就要否定書本知識教學(xué)，代之以學(xué)生的直接經(jīng)驗、掌握“默會的知識”，就要實施“綜合實踐活動課程”。這才是“新課程理念”主張“教學(xué)回歸生活世界”的邏輯和目的。

第四，“新課程理念”忽視科學(xué)知識發(fā)展中分析與綜合的關(guān)系，片面強調(diào)綜合知識的重要而貶抑分科知識的價值，夸大了學(xué)科知識的“片段性”，由此貶抑學(xué)校書本知識。“新課程理念”雖然也不得不承認分科知識教學(xué)的必要性，因為沒有分科知識基礎(chǔ)，所謂“綜合”就成為無源之水，但是，在對學(xué)科知識內(nèi)容、知識的學(xué)習(xí)方式進行評價時，尤其在強調(diào)知識的綜合性和“綜合實踐活動課程”的價值時，卻又流露出貶抑分科知識的思想傾向。表現(xiàn)在以“分科主義”來指稱分科教學(xué)傳統(tǒng)，認為學(xué)校里所教學(xué)的書本知識是在一門門學(xué)科和課程表框架中進行的，學(xué)生獲得的知識支離破碎；認為科學(xué)知識本來就通過抽象脫離了場景或情境，再用一門門孤立的學(xué)科條塊分割，結(jié)果把本是可感知的、包羅萬象的、統(tǒng)一的、整體的世界去魅了、簡單化了、片面化了、肢解了�！靶抡n程理念”強調(diào)“綜合實踐活動課程 ”尤其是“探究性學(xué)習(xí)”的價值，目的之一就在于“針對傳統(tǒng)課程與學(xué)生生活世界剝離的弊端，沖破學(xué)科疆域的束縛，努力向兒童的生活和經(jīng)驗回歸”。

按照“新課程理念”強調(diào)“綜合學(xué)科”和“綜合實踐活動課程”課程的邏輯，似乎科學(xué)各學(xué)科的發(fā)展本身有天然缺陷，學(xué)科知識不但抽象而且各自追尋自己的邏輯體系，脫離了現(xiàn)實生活和學(xué)生的生活，而這種缺陷是可以通過“綜合學(xué)科”和“綜合實踐活動課程”予以解決的。在我們看來，“新課程理念”對學(xué)科以及學(xué)科教學(xué)的這些認識至少存在四方面問題：其一，歪曲了科學(xué)知識的內(nèi)容以及各學(xué)科之間的關(guān)系，把各學(xué)科之間理解成了平面上或者層次上的一種“割據(jù)”關(guān)系，忽視了大部分學(xué)科是關(guān)于不同物質(zhì)運動形式的知識體系；其二，對分科課程教學(xué)內(nèi)容與學(xué)科知識的關(guān)系認識不夠，忘記了作為課程內(nèi)容的各“學(xué)科”已經(jīng)不是學(xué)科本然的邏輯，而是根據(jù)社會發(fā)展要求、學(xué)生心理發(fā)展水平和學(xué)科邏輯體系，經(jīng)過“合教育性加工”而成的教材；其三，試圖通過課程設(shè)計和教學(xué)來實現(xiàn)學(xué)科知識的綜合，其不知學(xué)科知識的綜合不是通過教育措施可以解決的，而是受科學(xué)發(fā)展自身的分化和綜合辯證法則支配；其四，夸大了學(xué)科知識的抽象性，忽視了各學(xué)科教學(xué)中其實始終考慮了知識的綜合性和學(xué)科知識的綜合運用。

值得注意的是，在課程分類上，與分科課程相對的本是活動課程或“兒童中心課程”或“經(jīng)驗課程”。分科課程有著與學(xué)校教育同樣悠久的歷史，它之所以始終居于重要地位，是由學(xué)校教育的自身規(guī)定性決定的，符合學(xué)校教育特定目的和組織形式，也有著深厚的哲學(xué)基礎(chǔ)支撐。由于學(xué)校教育的特點決定，而不是分科課程本身的原因，學(xué)校教學(xué)具有來于生產(chǎn)和生活、又超于甚至脫離生產(chǎn)和生活的性質(zhì)，由此也就導(dǎo)致歷史上始終存在對學(xué)校教育脫離生產(chǎn)和生活的批評。尤其西方近代以來，持自然、自由、民主思想的思想家、教育家對學(xué)校教育違背兒童天性、脫離社會生活的批評日甚。到19世紀末20世紀初，在歐美的“新教育運動”和“進步教育運動”中活動課程誕生了。因此，可以說，活動課程乃是反學(xué)校教育思想傾向在不得不承認學(xué)校教育價值情況下妥協(xié)的產(chǎn)物。將活動課程或“兒童中心課程”關(guān)于教學(xué)“三中心”的主張與我國“新課程理念”比較，不難發(fā)現(xiàn)，二者在理論和實踐訴求上大概相同。盡管“新課程理念”沒有像活動課程論那樣完全否定分科課程的價值，但是其片面強調(diào)“綜合實踐活動課程”而貶抑學(xué)科知識及其教學(xué)的主張，實質(zhì)仍然體現(xiàn)了一種反學(xué)校教育的傾向。

另外，“新課程理念”貶抑學(xué)校書本知識還有若干理由，諸如“排斥默會知識”、“只有結(jié)論沒有過程”、“只要學(xué)術(shù)理性不要情感、態(tài)度和價值觀”等等。這些理由也都是由于“新課程理念”或者對科學(xué)知識教學(xué)的非理性價值有所忽視，或是簡單化、甚至丑化了科學(xué)知識教學(xué)及其過程導(dǎo)致。這些方面已有眾多學(xué)者提出了質(zhì)疑，本文限于篇幅不予贅述。

 二、知識不能直接傳授，只能由學(xué)生自主建構(gòu)嗎？

“新課程理念”不僅要貶抑書本知識、重建“知識”概念，而且要否定“知識傳授”、重建“學(xué)習(xí)”概念。如果否定了書本知識是可以傳授的，也就可以進一步否定了學(xué)校書本知識的價值，因為如果能證明書本知識沒有“內(nèi)化”的進路，就更有理由說書本知識是“無用知識”。在“新課程理念”那里，貶抑書本知識與否定知識可以傳授是互為前提的：否定了書本知識，也就否定了書本知識的傳授；否定了知識可以傳授，也就否定了書本知識在學(xué)校教育中的地位。

從“新課程理念”倡導(dǎo)者“重建”的幾個課程與教學(xué)的基本概念及其理論闡述看，其否定知識可以傳授的主要的理論基礎(chǔ)，不外就是歪曲、甚至否定能動反映論，代之以誤讀和發(fā)揮了的建構(gòu)主義認知理論�！靶抡n程理念”倡導(dǎo)者開宗明義地表達了對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的肯定和推崇，認為心理學(xué)對于知識習(xí)得的研究大體經(jīng)歷了三個里程碑，即行為主義、認知主義和建構(gòu)主義，而建構(gòu)主義更為逼近人類知識的真實，我國“課程創(chuàng)新”中的知識概念重建，就是要好好汲取這種“當代認知科學(xué)”的新成果。激進建構(gòu)主義者認為，通過字詞就可以將觀念、概念甚至整個知識體系由說話者傳遞給聽話者，這是傳統(tǒng)教學(xué)論的一種誤解。我國“新課程理念”倡導(dǎo)者對此予以肯定：“某種概念的確立必須建筑在具體經(jīng)驗之上，否則其意義是空洞的。例如‘動物’概念是由許多有關(guān)動物的具體經(jīng)驗形成其意義范疇，而不是停留于動物抽象符號的集結(jié)。如果僅僅記住‘�！ⅰ颉�、‘馬’這些符號，并把它們稱為‘動物’，是無法形成‘動物’的意義的�！瓕W(xué)生的知識習(xí)得，歸根結(jié)底依附于學(xué)生自身的感官經(jīng)驗與生活方式�！R僅僅靠‘教師講授’是難以習(xí)得的。”諸如此類的觀點，在“新課程理念”提出之初，就伴隨著否定書本知識的話語泛濫于倡導(dǎo)者的論文、報告和對文件的解讀中。受其影響，在“新課改”過程中，如下說法十分流行：在教學(xué)活動中，學(xué)習(xí)是學(xué)生通過自主活動對知識意義的建構(gòu)過程，在這個過程中，知識不能簡單地由教師直接傳授給學(xué)生，它必須通過學(xué)生的自主活動主動地加以建構(gòu)才能獲得，這個建構(gòu)過程是不可能由其他人來代替的。

“新課程理念”強調(diào)學(xué)生直接經(jīng)驗、感性知識在掌握間接經(jīng)驗和理性知識中的作用，這是正確的，這也是我國教學(xué)認識論一直堅持的教學(xué)原則，從來沒有人否定這一點。毛澤東在《實踐論》中關(guān)于直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗、感性知識與理性知識的辯證關(guān)系的論述，正是我國教學(xué)認識論的重要哲學(xué)基礎(chǔ)�！靶抡n程理念”與教學(xué)認識論分歧的焦點不在這里，而在于以書本知識為形式的間接經(jīng)驗和理論知識能不能由教師向?qū)W生傳授，學(xué)生到底是如何獲得知識的，學(xué)生在學(xué)校中獲得的知識主要是來自教師傳授還是來自學(xué)生的自主建構(gòu)？這些問題在我國教學(xué)認識論中本已經(jīng)有了令人信服的結(jié)論，并有長期教育實踐經(jīng)驗驗證，但是“新課程理念”卻以“當代西方新理論”予以極力否定。我們認為，正是由于“新課程理念”對辯證唯物主義能動反映論與建構(gòu)主義認知理論都存在理解上的偏誤，混淆了學(xué)生的學(xué)習(xí)與一般個體的學(xué)習(xí)、教學(xué)過程與發(fā)展過程，忽視了語言工具的社會性和實踐基礎(chǔ)等，才導(dǎo)致在學(xué)生知識獲得上強調(diào)“建構(gòu)”而否定“傳授”，其對教學(xué)本質(zhì)的認識遠不如教學(xué)認識論清楚、深刻、符合實際。

首先，“新課程理念”推崇建構(gòu)主義的同時，誤解因而輕視了辯證唯物主義能動反映論。近年來，由于“新課程理念”對建構(gòu)主義的褒揚、引用，建構(gòu)主義認知理論研究成為教育學(xué)界的顯學(xué)。從人文社會科學(xué)領(lǐng)域?qū)?gòu)主義研究的文獻年度分布來看，大量的研究出現(xiàn)在“新課程理念”提出以后的最近幾年里，并且大都是圍繞“新課改”的論題。在近2000篇關(guān)于建構(gòu)主義認知理論的文獻中，對建構(gòu)主義進行批判分析的只有少數(shù)幾篇，并主要集中在心理學(xué)領(lǐng)域和哲學(xué)領(lǐng)域，而絕大多數(shù)是褒揚、推廣建構(gòu)主義知識觀的，并集中在課程與教學(xué)論領(lǐng)域。其中有不少論者認為，皮亞杰的發(fā)生認識論以及建構(gòu)主義認知論改造甚至取代了辯證唯物主義認識論，成為課程與教學(xué)論更科學(xué)的理論基礎(chǔ)�！靶抡n程理念”的認識論取向及其影響由此可見一斑，不能不令人深思。部分“新課程理念”倡導(dǎo)者全盤否定我國教學(xué)認識論，其實就是以建構(gòu)主義認知論取代辯證唯物主義認識論為理論前提的。在部分“新課程理念”倡導(dǎo)者批判我國教學(xué)認識論的文獻中，清楚地表達了對辯證唯物主義認識論的理解和評價，如前文提及的用“關(guān)系認識論”取代“能動反映論” 的主張；又如，把教學(xué)認識論的哲學(xué)基礎(chǔ)一會說成是“啟蒙理性”，一會說成是“兩個主義四大塊”（即“辯證唯物主義和歷史唯物主義”以及“唯物論、辯證法、認識論、唯物史觀”）。其實，肯定發(fā)生認識論而否定包括馬克思主義認識論在內(nèi)其的他認識論，并不是什么新鮮觀點，在國外，從皮亞杰本人那里就開始了：“傳統(tǒng)認識論只顧及高級水平的認識，換言之，即只顧及到認識的某些最后結(jié)果�！�。（17）在國內(nèi)，20世紀80年代剛引介發(fā)生認識論時，也即開始了關(guān)于發(fā)生認識論與辯證唯物主義認識論之間關(guān)系的爭論，其中就有人認為馬克思主義認識論還屬于近代傳統(tǒng)哲學(xué)，還局限于主客二元分離的思維方式，而發(fā)生認識論才真正揭示了人類認識發(fā)生、發(fā)展的過程。

馬克思主義哲學(xué)的傳播和發(fā)展中曾經(jīng)出現(xiàn)過教條主義、簡單化理解傾向，即所謂的“教科書”傾向。然而，并不是在馬克思主義哲學(xué)所有方面和任何時期都有“教科書”傾向，如毛澤東《實踐論》中的辯證唯物主義認識論思想，今天看來仍然是正確的，并且一直是我國哲學(xué)理論的重要組成部分。尤其改革開放以后，隨著思想解放，馬克思主義哲學(xué)界進行了深刻反思和改造，對傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中存在的問題以及馬克思主義認識論面臨的種種挑戰(zhàn)，進行了全面深入的反思和探索。實際上，20世紀70年代末“真理標準大討論”就象征著我國哲學(xué)“教科書時代”的結(jié)束，尤其在認識論方面，到80年代中期教學(xué)認識論以之為基礎(chǔ)初步成熟時，我國的哲學(xué)理論水平已經(jīng)遠不是“新課程理念”倡導(dǎo)者所理解的那樣。所以，用建構(gòu)主義認知論來取代、甚至否定教學(xué)認識論的哲學(xué)基礎(chǔ)，乃是建立在對我國哲學(xué)發(fā)展水平低估的基礎(chǔ)上，是 “教科書批判情結(jié)”導(dǎo)致的一種新的簡單化傾向�？茖W(xué)研究不是一種簡單的非此即彼的意見表達，對于建構(gòu)主義認知論的價值和局限應(yīng)該進行深入細致的研究，既不能簡單地否定，也不能簡單地肯定。新近哲學(xué)界關(guān)于“建構(gòu)論”與“反映論”之間關(guān)系的若干研究成果應(yīng)該引起我們教育學(xué)界的重視，而不應(yīng)該再用“啟蒙理性”、“主客二元分離”、“兩個主義四大塊”的簡單化觀點看待馬克思主義哲學(xué)，并以此去彰顯建構(gòu)主義教學(xué)觀而否定以辯證唯物主義能動反映論為哲學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)認識論。

第二，“新課程理念”對建構(gòu)主義認知論有所誤解，沒有認識到“建構(gòu)”只是認識反映現(xiàn)實的一種方式、一個內(nèi)在環(huán)節(jié)，混淆了認識的心理機制與認識過程本身，從而進一步導(dǎo)致對教學(xué)認識與智能發(fā)展的混淆。目前國內(nèi)外對建構(gòu)主義的介紹、闡釋、評論很多，并分出了不同類型的建構(gòu)主義理論傾向，諸如激進建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)理論等。從“新課程理念”最經(jīng)常援引和推崇的一些建構(gòu)主義觀點來看，大多來自當代美國一些學(xué)者對皮亞杰發(fā)生認識論和西方學(xué)者對蘇聯(lián)維列魯“文化歷史學(xué)派”心理學(xué)觀點的后現(xiàn)代主義發(fā)揮，大概都屬于激進建構(gòu)主義理論。其中存在大量對皮亞杰理論和維果斯基觀點的錯誤理解，最為嚴重的是把教學(xué)與發(fā)展混淆，把人類認識過程與個體認識過程尤其是學(xué)生學(xué)習(xí)過程混淆，帶有明顯的心理主義、經(jīng)驗主義、相對主義和主觀主義傾向，由此既否定了客觀知識的存在（如前所述），也否定了書本知識的可傳授性。

皮亞杰的發(fā)生認識論，全稱應(yīng)該是“發(fā)生科學(xué)認識論”，是科學(xué)認識論，而不是我們通常所說的哲學(xué)認識論，它是哲學(xué)認識論的前奏。皮亞杰是要為“最先進的科學(xué)認識”尋找共同點，要探詢最先進的科學(xué)認識到了什么程度，并建立一種結(jié)構(gòu)主義科學(xué)方法論。皮亞杰認為，各個研究領(lǐng)域中的結(jié)構(gòu)主義有共同點，表現(xiàn)在：第一，認為一個研究領(lǐng)域里應(yīng)找出能夠不向外面尋求解釋說明的規(guī)律；第二，認為實際找出來的結(jié)構(gòu)要能夠形式化，作為公式而作演繹法的應(yīng)用。而所謂結(jié)構(gòu)，就是由具體整體性的若干轉(zhuǎn)換規(guī)律組成的一個有自身調(diào)整性質(zhì)的圖式體系，它具有三個特點，即整體性、具體轉(zhuǎn)換規(guī)律或法則、自身調(diào)整性，由此構(gòu)成了普遍存在于各個研究領(lǐng)域中的結(jié)構(gòu)模式。他進一步認為，作為一個整體、系統(tǒng)或集合的結(jié)構(gòu)的界限，要由組成這個結(jié)構(gòu)的那些轉(zhuǎn)換規(guī)律來確定，而所謂轉(zhuǎn)換，也叫變換，就是表示變化的規(guī)律，通常用一個以上的數(shù)理邏輯公式來表示；公式在具體生活中的應(yīng)用就是具體運算，而這種公式原來就是從具體中抽象出來的，所以運算是形成結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)；在各個學(xué)科里，運算的第一性是結(jié)構(gòu)主義的關(guān)鍵。（1-3）皮亞杰的這種科學(xué)認識論以認識論的主體（即一般意義上的不是特殊的個別人）為出發(fā)點，把認識的基點放在主體與客體接觸中由動作產(chǎn)生的運算上。所以，這種科學(xué)認識論是以心理學(xué)特別是發(fā)生心理學(xué)為基礎(chǔ)的，這也是其理論叫做“發(fā)生認識論”的原因。

現(xiàn)在流行的建構(gòu)主義中的“建構(gòu)”這個詞匯，在皮亞杰的理論中就是指“造結(jié)構(gòu)”的意思，用來說明“結(jié)構(gòu)”是通過認識主體建造而成，說明“結(jié)構(gòu)”不是先天的，也不是外在客體的結(jié)構(gòu)直接移入主體內(nèi)部的，而是通過主體與客體相互作用逐漸建造起來的；主體建造的“結(jié)構(gòu)”，實際指的是主體的智力或智慧，而不是我們通常說的知識、經(jīng)驗和技能。由此可見，皮亞杰的理論其實是一種關(guān)于智力、智慧形成、發(fā)展和作用的理論，而不是關(guān)于知識、技能掌握和學(xué)習(xí)的理論，更不是一種教學(xué)理論。后來學(xué)者，尤其是美國的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論者，把皮亞杰關(guān)于兒童智力發(fā)展的理論理解成知識學(xué)習(xí)的理論，把認知能力發(fā)展的階段理解成認識發(fā)展的階段，把本是指智慧、智力的“結(jié)構(gòu)”理解成“認識”或“知識”，“造結(jié)構(gòu)”也就錯誤理解成“建構(gòu)知識”了。這一點，從皮亞杰關(guān)于兒童“認知發(fā)展”過程和階段理論中能清楚地體現(xiàn)出來：兒童用12年的時間，經(jīng)歷了感知運動階段（0-2歲）、前運算階段（2-7歲）、具體運算階段（7-10歲）、形式運算階段（10-12歲），最終具備了成人的智慧，即“邏輯運算結(jié)構(gòu)”。44-47）顯然，這個發(fā)展過程不可能是我們通常說的認識過程或獲得知識的過程，只能是心理尤其是智力發(fā)展的過程，因為認識過程或獲得知識的過程不可能到12歲就停止，只有智力的發(fā)展才可能有個最終成熟的年齡和如此的一個階段劃分�！靶抡n程理念”倡導(dǎo)者承襲建構(gòu)主義教學(xué)論，將認知機能活動過程當成了認識過程，將智能結(jié)構(gòu)或“圖式”誤當作知識了:“學(xué)生所擁有的已有知識一般稱為圖式,習(xí)得新知識時,通常聯(lián)系這種知識,亦即通過發(fā)動圖式,容易習(xí)得知識。這樣新的知識納入已有知識之中,重新建構(gòu)了該知識的更豐富的圖式。”既然知識就是“圖式”,而 “圖式”是基于“感覺—運動”逐漸轉(zhuǎn)化而來,那么，，學(xué)生知識的獲得只能通過學(xué)生自己的活動構(gòu)建：“學(xué)生的知識習(xí)得,歸根結(jié)底依附于學(xué)生自身的感官經(jīng)驗與生活方式,這就是所謂的經(jīng)驗主義知識觀”。既然如此,知識不能傳授,只能由學(xué)生自己建構(gòu),也成了順理成章的結(jié)論。這就是“新課程理念”否定書本知識可以傳授的邏輯。

部分學(xué)者所謂源于蘇聯(lián)維列魯“文化歷史學(xué)派”并被美國學(xué)者發(fā)展了的“社會建構(gòu)主義”，其實既不同于維果斯基等的“活動內(nèi)化學(xué)說”，也不限于美國學(xué)者的發(fā)展，也不單是像我國個別課改專家所說的是“建構(gòu)主義的一種新近發(fā)展”。它其實是西方哲學(xué)面對后現(xiàn)代主義“解構(gòu)策略”的一種新型哲學(xué)綱領(lǐng)，是社會科學(xué)家阻止后現(xiàn)代主義思潮的理念，它在本質(zhì)上是一種建構(gòu)性的辯證法，具有“建構(gòu)性”、“建構(gòu)的社會性”和“社會建構(gòu)的互動性”。即使從維果斯基、列昂節(jié)夫等人的“活動內(nèi)化”學(xué)說的角度來理解“建構(gòu)論”，也應(yīng)屬于心理發(fā)展的理論學(xué)說，并不構(gòu)成對知識傳授的否定，這與“新課程理念”推崇的激進建構(gòu)主義將反映的實質(zhì)與建構(gòu)的方式混淆并以后者取代前者的理念是大相徑庭的。實際上在20世紀80年代初，我國心理學(xué)領(lǐng)域就對“活動內(nèi)化學(xué)說”頗為熟悉，1980年上海譯文出版社出版了維列魯“文化歷史學(xué)派”代表人物之一列昂捷夫的代表作《活動.意識.個性》一書，短短三年即印刷發(fā)行近7萬冊，那時學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)的人幾乎都讀過此書；當時國內(nèi)流行的心理學(xué)教科書，如曹日昌主編《普通心理學(xué)》、朱智賢的《兒童心理學(xué)》、潘菽主編的《教育心理學(xué)》，或把“內(nèi)化說”作為基本原理，或作為學(xué)說介紹，如潘菽主編《教育心理學(xué)》在心智技能形成部分，就專門介紹了加里培林的心智技能分階段內(nèi)化形成的理論。那時人們都深信此說，卻只覺得那只是心理學(xué)理論，是為教學(xué)提供心理學(xué)依據(jù)的，是知識技能教學(xué)或能力培養(yǎng)應(yīng)注意的一些心理發(fā)展規(guī)律或智能形成的階段，并不是要否定知識技能教學(xué)。維列魯“文化歷史學(xué)派”的“活動說”、“符號中介說”、“內(nèi)化說”是建立在辯證唯物主義認識論和歷史唯物主義理論之上的心理學(xué)理論，如果不了解馬克思主義的唯物辯證法、“勞動創(chuàng)造人”、“思維、語言與意識的關(guān)系”、“人與社會、文化的辯證關(guān)系”等理論，就不可能真正理解維列魯學(xué)派的這些理論學(xué)說。這一點連當代西方“社會建構(gòu)主義”的代表也是不得不承認的。然而，在我國“新課程理念”那里，不是用辯證法、能動反映論和歷史唯物主義觀點，而是用后現(xiàn)代主義來解讀“社會建構(gòu)主義”，結(jié)果把本是阻止虛無主義、主觀主義和相對主義的理論解讀成了后現(xiàn)代主義的一個組成部分，把“建構(gòu)的社會性”理解成了生生之間、師生之間的協(xié)商對話，把“文化歷史情境”理解成了班級情境，把復(fù)雜的建立在實踐基礎(chǔ)上的社會文化交往理解成學(xué)生的經(jīng)驗活動、學(xué)生個體之間的交往活動等。由此導(dǎo)致了一種悖論：“新課程理念”以“社會建構(gòu)主義”為自己的理論根據(jù)，卻得出了與“社會建構(gòu)主義”相反的結(jié)論—— “文化歷史學(xué)派”和“社會建構(gòu)主義”強調(diào)以符號、文字為中介的書本知識教學(xué)，而“新課程理念”卻要貶抑甚至否定以符號、文字為中介的書本知識教學(xué)。

第三，“新課改理念”雖然強調(diào)要突破“主客二元”思維方式，卻似乎忘記了只有堅持辯證唯物主義實踐觀才能真正突破“主客二元”思維方式的道理，結(jié)果在教學(xué)認識本質(zhì)的理解上自己陷入了“主客二元”思維方式的泥沼，并用它來理解學(xué)生與書本知識之間的關(guān)系，最終得出書本知識不能直接傳授的結(jié)論。換句話說，“新課程理念”忽視書本知識與掌握書本知識的工具具有同一的社會實踐基礎(chǔ)，這是其不能理解教學(xué)過程是將知識“打開”、“內(nèi)化”、“外化”的道理，從而反對書本知識可以直接傳授的又一認識論根源。

人類建立在實踐基礎(chǔ)上的知識經(jīng)驗，以工具、符號、語言等形式存在，人類個體作為社會文化個體，能夠通過工具、符號、語言作中介，掌握這些間接知識經(jīng)驗。這正是人類之所以是人類而區(qū)別于動物的重要方面。人類個體面對的認識客體主要是“社會化認識客體”，“社會化認識客體”之所以能夠被人類個體認識，又因為人類個體是“社會化的認識主體”，這才是人類認識中的“主客統(tǒng)一”的辯證關(guān)系。將實踐看作是認識基礎(chǔ)和標準，并認識到實踐的社會歷史性，才能夠理解人類借助于“中介符號”掌握間接知識經(jīng)驗的道理。學(xué)校里的學(xué)生不是脫離了人類實踐和人類文化的個體，他們從出生開始就生活在“人化”了的環(huán)境中，就在不斷掌握著工具、符號和語言，把握它們的“音-義”、 “形-義”、“音-形-義”等的關(guān)系。這種對工具、符號、語言的理解和運用能力的形成，是在個體的遺傳素質(zhì)基礎(chǔ)上，在社會環(huán)境和教育的影響下，通過個體的能動性的發(fā)揮逐漸完成的。學(xué)校里的書本知識不是神諭、不是天書，而是按照教育要求處理了的社會實踐經(jīng)驗和科學(xué)知識，并以社會化的符號、語言形式存在著。已經(jīng)掌握了一定社會化語言、符號的學(xué)生，在教師指導(dǎo)、引導(dǎo)下就可以“打開”這些知識經(jīng)驗。學(xué)生把握了的語言、符號不僅是社會交往的工具，同時也是心智操作的工具、思維加工的工具，因此又可以將“打開”的客觀知識“內(nèi)化”、“外化”。在教師指導(dǎo)、引導(dǎo)下，通過對書本知識“打開”、“內(nèi)化”、“外化”的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生獲得了高效率和高質(zhì)量的認識和發(fā)展，這是憑借個體直接經(jīng)驗以及對直接經(jīng)驗的加工獲得知識的方式無法比擬的，它能使學(xué)生快速、有效地達到現(xiàn)代社會和現(xiàn)代科技水平對個人發(fā)展要求的高度。學(xué)生在學(xué)校中獲得知識的過程，總體上仍然遵循著認識發(fā)展的辯證過程，符合辯證認識過程的總規(guī)律，其認識并沒有脫離實踐基礎(chǔ)。但它不屬于辯證認識過程的初始階段，其接受的書本知識仍然是以實踐為基礎(chǔ)的，但這個實踐不是學(xué)生個體的實踐，而是前人和他人的實踐。人類基于實踐獲得的知識經(jīng)驗，可以憑借中介符號傳播給個體去加工和運用，書本知識的教學(xué)就屬于這個傳播、加工和運用的階段。當然，在這個理解、接受和運用間接知識經(jīng)驗的階段，學(xué)生所憑借的工具性的語言、符號本身包含的直接經(jīng)驗積累不夠，或缺少必要的組織時，就需要教師引導(dǎo)學(xué)生通過各種直觀教學(xué)或必要的實踐活動給以組織、補充。但是，這種組織和補充是從屬的，是服務(wù)于書本知識學(xué)習(xí)的，是對書本知識及其學(xué)習(xí)工具的實踐基礎(chǔ)同一關(guān)系的完善。

 回過頭來再看“新課程理念”倡導(dǎo)者的說法：“傳統(tǒng)教學(xué)認為知識的意義客觀地存在于書本文字與教師語言中，學(xué)生只消安靜聆聽以便接受教師灌輸?shù)默F(xiàn)成知識。然而，文字與語言本身不過是‘有形無質(zhì)’的無意義符號，其意義是說的人或聽的人所賦予的。知識是經(jīng)由學(xué)習(xí)者與他人磋商互動的社會建構(gòu)�！憋@然，“新課程理念”倡導(dǎo)者忽視了，語言是意義的負荷者，卻不是意義的締造者，語言文字的意義有著自己的社會性實踐基礎(chǔ)�！靶抡n程理念”倡導(dǎo)者的這種說法，不但沒有認識到書本知識與其把握工具在實踐基礎(chǔ)上的同一性關(guān)系，而且把語言中凝縮著的、通過社會實踐揭示出來的、關(guān)于對象世界及其屬性和關(guān)系的意義，誤解成了“說的人或聽的人賦予的”，把“社會建構(gòu)”變成了師生之間的商議、約定。也就是說，“新課程理念”倡導(dǎo)者是把教師和學(xué)生看成了脫離社會文化的抽象個體，并把文字與語言形式下的社會實踐經(jīng)驗內(nèi)容給抽空了。如此一來，“新課程理念”自然就不但否定了書本知識可以直接傳授，而且也否定了知識的客觀性和科學(xué)知識的真理性。

“新課程理念”之所以否定書本知識可以直接傳授，除了因于以上哲學(xué)認識論上的失誤外，還有其對“知識傳授”和“傳統(tǒng)教學(xué)”誤解和丑化性定義的原因，諸如把“傳授”與“講授”混淆，將“講授”說成是“強行灌輸”，將“主要地傳授間接經(jīng)驗”說成“不要直接經(jīng)驗，把學(xué)生看成‘一張白紙’”，將“教學(xué)認識”理解成“只教授知識技能和結(jié)論，不要過程，不培養(yǎng)學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀”等等。“新課程理念”對教學(xué)認識論的指責(zé)和對“傳統(tǒng)教學(xué)”的描述，既不符合教學(xué)認識論的本意，也不符合“傳統(tǒng)教學(xué)”的實際。這個方面，學(xué)術(shù)界專家、學(xué)者多有論述，我們在另一文章已有所討論，此處也不復(fù)贅述。

三、如果教學(xué)以傳授書本知識為主，學(xué)校教育如何能實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展？

“新課程理念”貶抑學(xué)校書本知識，貶抑書本知識的教學(xué)，目的在于“為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”；教學(xué)認識論強調(diào)書本知識，強調(diào)“教學(xué)應(yīng)該以傳授書本知識為形式的間接經(jīng)驗為主”，也是為了使“教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)，實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展”。表面看來，兩種觀念所要追求的目標是一樣的。并且，“新課程理念”倡導(dǎo)者也否認自己是“輕視知識”的，他們說自己只是要反對“過于注重知識傳授的現(xiàn)象”，即“改變過于注重傳授現(xiàn)成知識的現(xiàn)象，注重加強學(xué)生對其他知識的掌握；改變過于注重知識的傳授現(xiàn)象，注重利用更多的方式，特別是引導(dǎo)學(xué)生進行知識建構(gòu)的方式進行知識教育”。表面看來確也在重視知識，也沒完全否定知識傳授。那么緣何爭論？“新課程理念”要進行的“大破大立”的“顛覆性”改革又意在何處？原來，二者理解的“學(xué)校知識”及其教學(xué)方式根本不同。通過上文我們看到，“新課程理念”重建“知識”和“知識習(xí)得”這些概念，實際是否定了書本知識及其教學(xué)的，這是其一；其二，也是更為根本的，“新課程理念”在學(xué)生全面發(fā)展及其培養(yǎng)途徑上的見解與教學(xué)認識論的觀點不同，也就是說，二者在基礎(chǔ)教育改革發(fā)展思路上存在著原則性分歧。這是一切爭論的根本原因。

教學(xué)認識論依照馬克思主義教育原理，認為人的全面發(fā)展與全面發(fā)展的教育都是具體的、歷史的，它們都要受到社會歷史條件的限制，不能抽象地談人的全面發(fā)展。人的全面發(fā)展必要的社會條件是社會主義大工業(yè)生產(chǎn)，即公有制生產(chǎn)關(guān)系和高度發(fā)達的生產(chǎn)力，這是就一般意義來說的。新中國的建立，從政治上根除了剝削制度，這使勞動群眾充分占有生產(chǎn)力發(fā)展水平提供的發(fā)展可能性有了社會制度保證，具備了實現(xiàn)全面發(fā)展的初步社會條件。再通過進一步完善社會主義生產(chǎn)關(guān)系，提高科學(xué)技術(shù)水平，發(fā)展生產(chǎn)力，發(fā)展教育事業(yè)，人的全面發(fā)展水平會逐步得到提高。這一切都要通過教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合（簡稱“教勞結(jié)合”——下同）才能實現(xiàn)。教學(xué)以向?qū)W生傳授書本知識為主，是貫徹教育方針、堅持“教勞結(jié)合”原則的體現(xiàn)，又是以整個學(xué)校教育貫徹“教勞結(jié)合”原則為前提的。在我國社會主義教育傳統(tǒng)中，“德育首位”、“教學(xué)為主”、“教學(xué)以傳授書本知識為主”、“教勞結(jié)合”等構(gòu)成一個整體的教育原則體系。明確了我國教育方針，理解了馬克思主義“教勞結(jié)合”原理，這個道理是不難理解的�！敖虅诮Y(jié)合”是一種原則，其實質(zhì)是教育與生產(chǎn)勞動之間相互作用、相互促進、相互滲透，其形式是多樣的，不簡單是“教學(xué)加生產(chǎn)勞動”。通過各學(xué)科知識的教學(xué)，不但要傳授給學(xué)生進一步學(xué)習(xí)的基本知識、基本技能，促進學(xué)生身心全面發(fā)展，還要教授給學(xué)生從事現(xiàn)代生產(chǎn)和生活的基本知識、基本技能和基本工具的使用方法。教學(xué)認識論并不認為只通過知識傳授就能培養(yǎng)出全面發(fā)展的人，也不認為學(xué)校教育只有課堂教學(xué)構(gòu)成，而是認為學(xué)校教育通過教學(xué)、課外活動和生產(chǎn)勞動及社會實踐三種教育途徑促進學(xué)生的全面發(fā)展，其中教學(xué)是最基本的教育途徑。教學(xué)認識論強調(diào)書本知識教學(xué)、強調(diào)學(xué)校以教學(xué)為主，還有一個理論前提：人的全面發(fā)展不單單通過學(xué)校教育能夠?qū)崿F(xiàn)，只有通過學(xué)校內(nèi)的“教勞結(jié)合”和整個學(xué)校教育同學(xué)校外的生產(chǎn)勞動或社會實踐結(jié)合，才能培養(yǎng)出全面發(fā)展的人。應(yīng)該說，這才是教學(xué)認識論強調(diào)學(xué)校教育以教學(xué)為主，教學(xué)以傳授書本知識為主的基本理論前提，也是體現(xiàn)于我國教育方針并被我國教育學(xué)加以傳播，被廣大中小學(xué)長期實踐的基本理論。

而“新課程理念”則對學(xué)生全面發(fā)展及其培養(yǎng)途徑理解得比較抽象化和理想化�！靶抡n程理念”雖然對只依靠知識教學(xué)不能實現(xiàn)人的全面發(fā)展有強烈的意識，但是，它卻不是要通過“教勞結(jié)合”來改革不滿意的知識教學(xué)，來彌補僅僅依靠知識教學(xué)在促進學(xué)生全面發(fā)展上的不足，來實現(xiàn)人的全面發(fā)展，而是試圖通過貶抑和丑化書本知識教學(xué)、加強活動課程來取代“教勞結(jié)合”�！靶抡n程理念”倡導(dǎo)者一方面把學(xué)校中的知識傳授看作是與培養(yǎng)學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀無關(guān)甚至相悖的活動，另一方面試圖完全依靠學(xué)校教育來完成學(xué)生全面素質(zhì)的養(yǎng)成，認為只要開一些活動課程，或者以直接經(jīng)驗的方式來獲得體驗性知識、過程性知識，就可以提高學(xué)生各方面素質(zhì)。其理論假設(shè)是：學(xué)校能夠把學(xué)生什么都教會，學(xué)生的一切素質(zhì)都是可以通過學(xué)校教育培養(yǎng)的。因此，在“新課程理念”倡導(dǎo)者那里不提“教勞結(jié)合”，只剩下了有利于“建構(gòu)知識”的“綜合實踐活動課程”，甚至只剩下“探究性學(xué)習(xí)”，似乎學(xué)生的全面素質(zhì)通過實施“課程”就可以培養(yǎng)出來，基礎(chǔ)教育和教學(xué)成了“制造素質(zhì)的工廠”，能夠承擔(dān)起培養(yǎng)人的全部素質(zhì)的任務(wù)。“新課程理念”倡導(dǎo)者沒有認識到，人的全面素質(zhì)的養(yǎng)成要依靠學(xué)校教育與生產(chǎn)和生活實踐的結(jié)合，而這里的實踐主要的不是那些脫離了真實生活的“實踐活動課”，而應(yīng)該是真正的生活中的實踐。因為囿于學(xué)校環(huán)境中的“實踐活動課”可控的因素很多，養(yǎng)成的素質(zhì)具有“實驗產(chǎn)品”性質(zhì)，真實的社會生產(chǎn)和生活實踐則存在著大量的不可控因素，由它養(yǎng)成的人的素質(zhì)才能最好地適應(yīng)它�！靶抡n程理念”的一大失誤，就是貌似重視了實踐，其實卻丟棄了實踐，結(jié)果是拋棄了知識傳授，也拋棄了真正的實踐，很有憑空通過學(xué)校中的“溝通”、“合作”、“協(xié)商”、“交往”、“探究”等等來制造“素質(zhì)”的味道。它無視我國的經(jīng)濟社會發(fā)展的基本國情，片面強調(diào)“適應(yīng)國際大潮”，一方面要貶抑科學(xué)知識的教學(xué)，另一方面又要以“綜合實踐活動課程”取代生產(chǎn)勞動和社會實踐，以費時勞力、曠日持久的學(xué)校內(nèi)“綜合實踐活動課程”取代“教勞結(jié)合”、取代科學(xué)知識教學(xué)。

 具體說來，在我國基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展思路上，“新課程理念”與教學(xué)認識論之間的意見分歧主要表現(xiàn)在如下幾點：

第一，在基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標上，“新課程理念”在較抽象的意義上強調(diào)“求得每一位學(xué)生的發(fā)展”，認為基礎(chǔ)教育有三類目標，其一是“達成目標”，即從什么是應(yīng)當扎實地習(xí)得的視點出發(fā)來制定的目標，主要指知識、技能之類的實體性學(xué)力；其二是“方向目標”，即指示總體成長方向的目標，主要指鉆研精神、思考力、判斷力或動機、態(tài)度之類的功能性學(xué)力；其三是“體驗?zāi)繕恕保匆越?jīng)歷某種體驗并以體驗本身作為目標的目標。“新課程理念”在教育目的觀上有似杜威的“教育無目的論”，認為“教育的本質(zhì)是人格的成長，教育是人格陶冶的過程”，不談教育與社會需要的關(guān)系，只強調(diào)“學(xué)生的需要”，不講“社會的需要”，把學(xué)生的素質(zhì)僅從學(xué)生本位角度來規(guī)定。教學(xué)認識論則是從人的發(fā)展與社會發(fā)展辯證關(guān)系的角度來理解學(xué)生的發(fā)展，認為教育發(fā)展與人的發(fā)展都要受到社會的制約，因此應(yīng)該從我國政治、經(jīng)濟和科技發(fā)展等國情出發(fā)來規(guī)定我國基礎(chǔ)教育的目標、規(guī)定學(xué)生全面發(fā)展的具體內(nèi)容，不同意“學(xué)生素質(zhì)”的人本主義界定，強調(diào)教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)與為學(xué)生全面發(fā)展服務(wù)的辯證統(tǒng)一。

第二，在基礎(chǔ)教育發(fā)展的方向性上，“新課程理念”認為“我國基礎(chǔ)教育的唯一出路就是從精英主義教育向大眾主義教育的轉(zhuǎn)型，或者說，從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)型”。而其理解的“大眾教育”并不是面向處于不同經(jīng)濟與社會水平上的各地區(qū)、各階層、各行各業(yè)的勞動群眾素質(zhì)提高的教育，而是面向抽象的“每位學(xué)生的發(fā)展”的教育。其“素質(zhì)教育”則是無條件的，針對學(xué)生的“多元智能”和“學(xué)生的需要”的教育，是淡化知識，重視情感、態(tài)度和價值觀的教育，是不要社會規(guī)定的人才標準，只要個人多元化的教育。教學(xué)認識論則認為，“素質(zhì)教育”的實質(zhì)就是全面發(fā)展的教育，全面發(fā)展的教育是我國教育方針一貫倡導(dǎo)的，也是我國教育改革一直追求的。全面發(fā)展的教育是要受到社會歷史條件限制的，在社會發(fā)展的一定階段上的全面發(fā)展的教育具有自身的一些具體特征。在我國基礎(chǔ)教育中出現(xiàn)的“片面追求升學(xué)率”現(xiàn)象，有著復(fù)雜的社會歷史根源，不能因為這種現(xiàn)象的產(chǎn)生和存在，就簡單地否定我國基礎(chǔ)教育的性質(zhì)和方向，不應(yīng)該把我國基礎(chǔ)教育簡單地概括為“應(yīng)試教育”或“精英教育主義”。把基礎(chǔ)教育的改革目標只定位在反對“應(yīng)試教育”，又把“應(yīng)試教育”歸罪于“知識傳授”，不但將“應(yīng)試”現(xiàn)象理解得簡單化了，并且會引發(fā)一股輕視知識的教育思潮。

第三，在課程改革的定位上，“新課程理念”采用了一種“泛課程”概念，其所說的“課程”無所不包，基本可以取代了整個教育概念。從“新課程理念”對“課程目標”的表述可以看到，“課程目標”經(jīng)常與“教育目標”交替、混合使用，課程目標也就成了教育目標，課程改革目標也就成了教育改革目標�！靶抡n程理念”確定的“課程改革的文化使命”極為寬泛、長遠，使課程改革不僅取代了教育改革，而且承擔(dān)起了社會改革的“使命”。在2001年國務(wù)院頒布的《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中，課程改革只是基礎(chǔ)教育改革的一個方面、一個部分，到了“新課程理念”那里卻成了整個基礎(chǔ)教育改革的代名詞。在“新課程理念”指導(dǎo)下的“新課改實驗”中，整個教育各個組成部分無所不改、無所不動，實驗變量是什么也不清楚，成了一種“基礎(chǔ)教育整體改革”，課程成了一種“整體教育方案”。 而教學(xué)認識論認為，應(yīng)該相對區(qū)分教育改革、教學(xué)改革與課程改革。課程本質(zhì)上就是教學(xué)的知識，是教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容自然要與教育、教學(xué)的其它成分密切聯(lián)系，如受教育目的規(guī)定，又反過來制約著教育目的的實現(xiàn)；制約著教學(xué)組織形式和教學(xué)方法，又一定程度上依賴于、體現(xiàn)于教學(xué)組織形式和教學(xué)方法。但是，作為教學(xué)內(nèi)容的課程本身具有相對獨立性，如果將課程與其它教育、教學(xué)成分混融一體，所謂“課程改革”就迷失了目標，失去了針對性，無法操作，失去了意義，致使課程本身得不到改革，也耽誤了其它方面的教育改革。

第四，在教學(xué)內(nèi)容和學(xué)校知識的性質(zhì)上，如前所述，“新課程理念”強調(diào)體驗性知識、“默會的知識”、直接經(jīng)驗性知識，認為客觀知識、科學(xué)知識是學(xué)生之外的知識，是體現(xiàn)著制度和意識形態(tài)對學(xué)生“控制”的知識，有礙于學(xué)生發(fā)展，是只為“應(yīng)試”服務(wù)的知識。認為“傳統(tǒng)學(xué)�！焙汀皞鹘y(tǒng)教學(xué)”用客觀知識、科學(xué)知識排斥了對學(xué)生發(fā)展真正有價值的知識，這種“學(xué)校知識”代表著社會需求權(quán)威、意識形態(tài)權(quán)威、教師人格權(quán)威和學(xué)術(shù)內(nèi)容權(quán)威，是壓制學(xué)生個性和創(chuàng)造性的，違背學(xué)生需要的。因此，要用學(xué)生經(jīng)驗性知識、體驗性知識、“默會的知識”補充甚至取代“傳統(tǒng)學(xué)校知識”。教學(xué)認識論則認為，教育之所以對人的發(fā)展起促進作用,正是由于它能夠通過教學(xué)快速、有效地向?qū)W生傳授人類科學(xué)文化知識，并憑借科學(xué)文化知識高水平、高質(zhì)量地促進學(xué)生多方面發(fā)展。“科學(xué)知識不僅凝結(jié)著人類認識和改造客觀世界的成果(事物的特性、規(guī)律等),而且凝結(jié)著人類主觀精神,包括能力、情感、意志、思想、品德等,發(fā)展到當今時代,更富有自然、社會、歷史、人文等豐富的文化內(nèi)涵。原則上講,知識的程度或水平越高,內(nèi)涵越豐富,人們學(xué)得越多而且好,就意味著在一種高起點上獲得豐富的認識,就發(fā)展得越好,素質(zhì)越高；反之,知識粗淺、貧乏,就意味著認識起點低,就限制了認識、發(fā)展和素質(zhì)的提高。正是科學(xué)知識,把教育同生產(chǎn)勞動結(jié)合起來,也正是科學(xué)知識,使現(xiàn)代教育區(qū)別于古代教育、宗教信仰教育、封建倫理教育、文雅教育,也區(qū)別于經(jīng)驗性的教育�？茖W(xué)知識是整個或全部教育的共同基礎(chǔ)。它為德育、智育、體育、美育和勞動技術(shù)教育,都提供一種新的高級的基礎(chǔ),使之達到真正現(xiàn)代化階段�！币虼�，基礎(chǔ)教育改革應(yīng)該根據(jù)我國教育方針，根據(jù)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)和學(xué)生全面發(fā)展的需要，更好地選擇、編制科學(xué)知識教學(xué)內(nèi)容，更有效地傳授科學(xué)知識，而決不能讓科學(xué)知識在學(xué)校教育中降位。

第五，在教育途徑上，“新課程理念”認為以學(xué)生自主建構(gòu)知識的方式取代“傳統(tǒng)教學(xué)”的知識傳授，再加強“綜合活動課程”、尤其“研究性學(xué)習(xí)”，就可以達到“素質(zhì)教育”的目的。在“新課程理念”倡導(dǎo)者那里，不講“‘教勞結(jié)合’是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一途徑”，既不講學(xué)校教育與社會生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，也不講學(xué)校內(nèi)的“教勞結(jié)合”，更沒有科學(xué)知識教學(xué)體現(xiàn)的“教勞結(jié)合”。學(xué)校需要教學(xué)的“實體性知識”只是如“九九口訣”那樣的知識，其它的是過程性的、體驗性的、直接經(jīng)驗性的、默會的知識，還有情感、態(tài)度和價值觀，只需要實施“綜合實踐活動課程”就解決問題了。而在教學(xué)認識論看來，堅持馬克思主義關(guān)于“‘教勞結(jié)合’是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一途徑”的論斷，是我國教育方針要求的，是我國基礎(chǔ)教育、教學(xué)必須遵循的基本原則，應(yīng)該正確理解、全面貫徹�？茖W(xué)知識教學(xué)本身要體現(xiàn)“教勞結(jié)合”，同時，“正是科學(xué)知識,把教育同生產(chǎn)勞動結(jié)合起來”�？茖W(xué)知識教學(xué)為實施學(xué)校內(nèi)外的“教勞結(jié)合”提供基礎(chǔ)，反過來，“教勞結(jié)合”又彌補了知識傳授對促進學(xué)生全面發(fā)展的不足。通過全面、正確落實“教勞結(jié)合”原則，才能促進學(xué)生的全面發(fā)展，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。一個人的全面發(fā)展不是通過學(xué)校里實施課程就能實現(xiàn)，學(xué)校教育應(yīng)利用有限的教育資源，通過知識傳授為主的教育方式，快速有效地為每個學(xué)生提供發(fā)展的基礎(chǔ)，而不應(yīng)該像“新課程理念”倡導(dǎo)得那樣勞力費時、舍本逐末，試圖僅依靠學(xué)校教育實現(xiàn)人的全面發(fā)展。

  本文關(guān)鍵詞：學(xué)校知識的性質(zhì)與基礎(chǔ)教育改革的方向，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。