基礎(chǔ)教育資源配置的倫理思考
本文關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育資源配置的倫理思考，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。
基礎(chǔ)教育資源配置的倫理思考 投稿：潘單喯
[摘要]資源具有支配性的作用，直接影響著教育的效果與質(zhì)量。我國在對基礎(chǔ)教育資源進(jìn)行配置的過程中存在著不公平現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為顯性資源配置的“城市優(yōu)先”和隱性資源配置的“城市取向”。之所以會出現(xiàn)這種現(xiàn)象，主要有三.景原因，即目標(biāo)價值導(dǎo)向上的“效率優(yōu)先”、…
[摘要]教師基本角色可以分為社會角色和自然角色，這兩種角色對比強(qiáng)烈。教師角色轉(zhuǎn)換必然要求其人格發(fā)生相應(yīng)的變化，但教師人格變化有時偏執(zhí)于某一種角色，形成了所謂的“同一型人格”；有時人格變化差異過于巨大，形成了“分裂型人格”。為了建構(gòu)健康人格，教師首先應(yīng)…
[摘要]課堂話語不僅是教師向?qū)W生傳遞信息的主要方式，同時也是調(diào)控學(xué)生課堂行為的重要手段。對一名語文新手教師和一名語文專家教師的課堂話語特征及其原因進(jìn)行的系統(tǒng)比較分析表明：在課堂上，專家教師更多地把話語時間讓給學(xué)生；專家教師陳述句和祈使句運(yùn)用較少，與學(xué)…
[摘要]資源具有支配性的作用，直接影響著教育的效果與質(zhì)量。我國在對基礎(chǔ)教育資源進(jìn)行配置的過程中存在著不公平現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為顯性資源配置的“城市優(yōu)先”和隱性資源配置的“城市取向”。之所以會出現(xiàn)這種現(xiàn)象，主要有三.景原因，即目標(biāo)價值導(dǎo)向上的“效率優(yōu)先”、政策導(dǎo)向上的“城市優(yōu)先”以及教育對象上的“精英優(yōu)先”。要實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育資源的合理配置，必須確保教育資源配置制度的自身公正，同時實(shí)行教育公平的補(bǔ)償性制度。
[關(guān)鍵詞]基礎(chǔ)教育；教育均衡發(fā)展；教育資源
當(dāng)前，教育公平問題日益成為社會所關(guān)注的焦點(diǎn)。之所以會出現(xiàn)教育公平問題，在很大程度上與資源配置不公有關(guān)，因?yàn)橘Y源具有支配性的作用，直接影響著教育的效果與質(zhì)量。本文擬從倫理學(xué)的視角對基礎(chǔ)教育資源配置問題進(jìn)行探討。
一、我國基礎(chǔ)教育資源配置現(xiàn)狀的倫理審視
筆者認(rèn)為，所謂教育資源，是指學(xué)校在提供教育服務(wù)的過程中所必需的生產(chǎn)要素與條件，它可分為顯性資源(如人、財、物)與隱性資源(如課程內(nèi)容)。
(一)顯性資源配置的“城市優(yōu)先”
長期以來，我國走的是一條以犧牲農(nóng)民利益來快速發(fā)展工業(yè)的道路。改革開放以后，雖然有部分農(nóng)村地區(qū)也富裕起來了，但農(nóng)村學(xué)校與城市學(xué)校無論是在教育投入還是在基本的辦學(xué)條件、師資等方面均呈現(xiàn)出較大的差異。據(jù)《中國教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計年鑒2008》統(tǒng)計顯示，2007年，全國普通小學(xué)生均財政預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)為2231.11元，而農(nóng)村地區(qū)平均為2099.65元；全國初中生均財政預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)為2731.64元，而農(nóng)村地區(qū)平均為2465.46元。許多城市的學(xué)�，F(xiàn)代化教學(xué)設(shè)施一應(yīng)俱全，而處于偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)的很多學(xué)校卻校舍不足、設(shè)備短缺，辦學(xué)條件遠(yuǎn)沒有達(dá)到國家規(guī)定的最低要求。據(jù)《中國教育統(tǒng)計年鑒2007》統(tǒng)計顯示：2007年，全國城市小學(xué)共17535所，農(nóng)村小學(xué)共271584所，但城市小學(xué)擁有的計算機(jī)數(shù)為1350318臺，農(nóng)村小學(xué)擁有的計算機(jī)數(shù)為1715488臺。換句話說，全國城市小學(xué)校均擁有計算機(jī)77.01臺，而農(nóng)村小學(xué)平均只有6.32臺，城市小學(xué)是農(nóng)村小學(xué)的12倍多。2007年，全國城市初中共7607所，農(nóng)村初中33042所，但城市初中擁有的計算機(jī)數(shù)為833276臺，農(nóng)村初中擁有的計算機(jī)數(shù)為1344362臺。即，城市初中校均擁有計算機(jī)109.54臺，農(nóng)村初中校均擁有計算機(jī)40.69臺，城市初中是農(nóng)村初中的2倍多。另據(jù)觀察發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村中小學(xué)大多沒有建立網(wǎng)絡(luò)，無法滿足教師利用現(xiàn)代教育信息的要求，制約著優(yōu)質(zhì)教育資源的共享。
教師是教育質(zhì)量的關(guān)鍵。在我國教師水平大幅度提高的背景下，城鄉(xiāng)教師的素質(zhì)仍然差距較大。首先，城鄉(xiāng)教師學(xué)歷特別是高學(xué)歷差距很大。據(jù)《中國教育統(tǒng)計年鑒2007》統(tǒng)計顯示，農(nóng)村小學(xué)教師中，占比例最大的前兩位學(xué)歷依次是：�？齐A段學(xué)歷比例為51.93％，高中學(xué)歷比例為40.19％。[21556與之相應(yīng)，城市小學(xué)教師學(xué)歷占比例最大的前兩位依次是：大專，比例為54.13％；本科學(xué)歷，比例為30.99％。農(nóng)村初中大專學(xué)歷的教師占60.02％，同比城市為27.07％；而城市初中教師中擁有本科學(xué)歷的教師占到70.93％，農(nóng)村卻只有35.86％。在學(xué)歷層次上，城鄉(xiāng)差一個檔次。在專科及以上學(xué)歷教師方面，農(nóng)村小學(xué)只有58.53％，城市則達(dá)到85.30％，農(nóng)村初中高學(xué)歷教師只占35.97％，同比城市是農(nóng)村的2倍多，達(dá)到71.96％。其次，城鄉(xiāng)教師職稱差距較大。據(jù)《中國教育統(tǒng)計年鑒2007》統(tǒng)計顯示，在教師職稱方面，農(nóng)村小學(xué)教師職稱比例最大的前兩位依次為：高級職稱，比例為45.17％；小學(xué)一級，比例為42.39％。城市小學(xué)比例最大的前兩位依次為：高級職稱，比例為54.69％；小學(xué)一級，比例為34.34％。由此可以看出，城市小學(xué)教師高級職稱比農(nóng)村高出近10個百分點(diǎn)。在初中，農(nóng)村初中教師的職稱主要是中學(xué)二級，比例為42.06％；城市則是中學(xué)一級，比例為43.10％。在高級職稱方面，初中高級職稱農(nóng)村為5.49％，城市為農(nóng)村的3倍多，達(dá)到18.55％。
(二)隱性資源配置的“城市傾向”
長期以來，在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)和高度集中的計劃經(jīng)濟(jì)體制下，我國形成了一種忽視城鄉(xiāng)差別的“城市中心”價值取向，無視城市和農(nóng)村學(xué)生在教育背景、教育硬件上的巨大差別，而主要以城市學(xué)生學(xué)力為依據(jù)制定全國統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一的教材和統(tǒng)一的考核標(biāo)準(zhǔn)。課程內(nèi)容沒有充分考慮到我國教育的特殊性和復(fù)雜性，特別是城鄉(xiāng)間的巨大差異，結(jié)果導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容與農(nóng)村社會狀況脫節(jié)。學(xué)生所學(xué)的知識與農(nóng)村聯(lián)系不大，學(xué)生既不熟悉也不感興趣，無法調(diào)動學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力。同時，知識的實(shí)用效果差，學(xué)生所學(xué)知識在廣大農(nóng)村少有用武之地，這對升學(xué)無望的農(nóng)家子弟及其家長來說，教育的吸引力大大降低。即使在本次課程改革中，這種狀況也未改變。有關(guān)調(diào)查表明，部分新教材帶有較強(qiáng)的城市化傾向，在農(nóng)村的適切性較差。調(diào)查資料顯示，72.0％的中學(xué)教師和59.2％的小學(xué)教師認(rèn)為“新教材的內(nèi)容適應(yīng)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展”的程度為“一般”和“較差”；54.1％的初中教師認(rèn)為“新教材的內(nèi)容適應(yīng)學(xué)生發(fā)展需要”的程度為“一般”和“較差”。一些教師反映，教材中的許多內(nèi)容(如自選商場、電子郵件、網(wǎng)上購物、社區(qū)圖書館、超級市場等方面的例子)帶有城市化的傾向，脫離了農(nóng)村實(shí)際。對此，有研究者指出：
“現(xiàn)有義務(wù)教育課程內(nèi)容中事實(shí)上存在的‘城市生活’取向，也導(dǎo)致其知識選擇與教材編排很少考慮農(nóng)村的實(shí)際需要，嚴(yán)重脫離農(nóng)村學(xué)生的生活，這種課程與教材的‘城市化’傾向更拉大了城鄉(xiāng)學(xué)生的教育差距。”由于農(nóng)村學(xué)生在學(xué)校所學(xué)習(xí)到的內(nèi)容也多是與城市生活有關(guān)的，他們對課本內(nèi)容缺乏感性認(rèn)識。學(xué)校所要求的文化準(zhǔn)備或文化資本的缺乏，是農(nóng)村學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)過程中的不利因素之一，也是農(nóng)村學(xué)生輟學(xué)的重要原因之一。
二、基礎(chǔ)教育資源配置的倫理剖析
(一)目標(biāo)價值導(dǎo)向上的“效率優(yōu)先”
受實(shí)證主義的影響，20世紀(jì)的主流公共行政學(xué)強(qiáng)調(diào)價值與事實(shí)的區(qū)別與分離，關(guān)注的重點(diǎn)是“技術(shù)的合理性”和“工具的合理性”，而忽視了“目的的合理性”。在工具理性的指導(dǎo)下，人們把“效率”視為公共行政的終極目標(biāo)，忽略了對公民基本價值的捍衛(wèi)，缺乏對公共行政管理的基本價值和目的的探討，進(jìn)而受到了來自道德的挑戰(zhàn)。從制度倫理來看，任何制度都是以一定的道德性為基礎(chǔ)而存在的，都蘊(yùn)含著一定的道德觀念和道德意識。如果一個制度自身缺乏道德性，就不能稱之為真正的制度。制度的制訂應(yīng)以正義的價值理念為始基，并“對制度進(jìn)行善的價值追問和作出關(guān)于善的合理性證明”。正是通過這種追問和證明，人們對制度本身所蘊(yùn)含的價值判斷和價值訴求才能予以選擇和確認(rèn)。一種制度只有找到其在倫理道德上的正當(dāng)性
(二)政策導(dǎo)向上的“城市優(yōu)先”
改革開放以來，我國倡導(dǎo)的是效率優(yōu)先、非均衡發(fā)展戰(zhàn)略，其體現(xiàn)在城鄉(xiāng)教育發(fā)展的政策上就是城市優(yōu)先，農(nóng)村的發(fā)展目標(biāo)總是落后于城市。如1993年中共中央、國務(wù)院頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》明確指出，各級各類學(xué)校要認(rèn)真貫徹“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人”的方針。而2003年的《國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定》對農(nóng)村教育教學(xué)改革的指導(dǎo)思想?yún)s作出了新的規(guī)定，即：必須全面貫徹黨的教育方針，堅持為“三農(nóng)”服務(wù)的方向，增強(qiáng)辦學(xué)的針對性和實(shí)用性，滿足農(nóng)民群眾多樣化的學(xué)習(xí)需求；必須全面推進(jìn)素質(zhì)教育，緊密聯(lián)系農(nóng)村實(shí)際，注重受教育者思想品德、實(shí)踐能力和就業(yè)能力的培養(yǎng)；必須實(shí)行基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育和成人教育的“三教統(tǒng)籌”，有效整合教育資源，充分發(fā)揮農(nóng)村學(xué)校的綜合功能，提高辦學(xué)效益。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》對城鄉(xiāng)中等職業(yè)技術(shù)教育的任務(wù)也作出了區(qū)分：中等職業(yè)技術(shù)教育要同經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的需要密切結(jié)合起來，在城市要適應(yīng)提高企業(yè)的技術(shù)、管理水平和發(fā)展第三產(chǎn)業(yè)的需要，在農(nóng)村要適應(yīng)調(diào)整產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和農(nóng)民勞動致富的需要。從上述可清楚地看出：農(nóng)村教育的基本任務(wù)是“為三農(nóng)服務(wù)”。適應(yīng)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要；而城市教育的基本任務(wù)則是要培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人，要適應(yīng)城市建設(shè)需要。與城市優(yōu)先的教育政策相應(yīng)，教育資源配置嚴(yán)重向城市傾斜。
(三)教育對象上的“精英優(yōu)先”
眾所周知，我國是窮國辦大教育，教育資源是有限的。要實(shí)現(xiàn)教育資源的均衡配置，就要消除特權(quán)，使資源面向全體，實(shí)現(xiàn)公平競爭。不平等的分配，只有在有利于弱勢群體的情況下，才會被認(rèn)為是公正的。當(dāng)前教育資源配置的差異，不是公平競爭所產(chǎn)生的，而是制度所造成的。如在普及義務(wù)教育政策上，長期以來，我國實(shí)施的是“城鄉(xiāng)分割”兩套方案：城市義務(wù)教育從實(shí)施《義務(wù)教育法》普及九年義務(wù)教育以來，基本經(jīng)費(fèi)保障就是由政府財政負(fù)擔(dān)的；而農(nóng)村則是“人民教育人民辦”，其潛在含義即是“城市教育政府辦，農(nóng)村教育農(nóng)民辦”。城鄉(xiāng)義務(wù)教育在兩個相互分割的封閉系統(tǒng)內(nèi)運(yùn)行，教育差距不斷拉大并日益固化。而在基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校定位上，我國先是實(shí)行“重點(diǎn)學(xué)校”制度，后又是“示范學(xué)校”制度。無論是“重點(diǎn)學(xué)校”制度還是“示范學(xué)校”制度，二者并無實(shí)質(zhì)性的差異。在各種教育資源的配置上，這些學(xué)校都是優(yōu)先考慮的對象。這種“優(yōu)勢扶持”的資源配置方式，走的是精英化、效率化的路子，其效果是對強(qiáng)者“錦上添花”，而不是對弱者“雪中送炭”，只能造成“好的更好，差的更差”，無法實(shí)現(xiàn)教育資源的均衡配置。
三、教育資源優(yōu)化配置的制度倫理路徑
城鄉(xiāng)教育的差異在很大程度上可歸因于教育資源配置的不均衡。這種資源配置的不均衡主要是制度安排的原因。我們可以將城鄉(xiāng)教育的制度性落差看作是變相的雙軌制，其特點(diǎn)是形式上同一，實(shí)質(zhì)上分等和分類對待。因此，設(shè)計科學(xué)、合理的教育制度是減小城鄉(xiāng)教育差距的根本對策。
(一)確保教育資源配置制度的自身公正
顧名思義，公正就是公平正義。公正是制度倫理建設(shè)的核心。在人類思想史上，“公平”“正義”是諸多研究者津津樂道的話題。例如，古希臘的柏拉圖就提出公正原則是建構(gòu)城邦的根本原則。他認(rèn)為，正義是構(gòu)建理想國的準(zhǔn)則，每個人必須在國家里執(zhí)行一種最適合他天.陛的職務(wù)。就個人而言，正義就是每個人在國家內(nèi)做他自己分內(nèi)的事。亞里士多德將公正看作是政治生活的首要美德，他指出，一個社會如果缺乏公正的美德，就失去作為政治共同體的必要基礎(chǔ)，他認(rèn)為，
“公正是一切德性的總匯”
“它比星辰更加令人驚奇”。羅爾斯(J.RaMs)認(rèn)為，任何社會制度都必須以正義作為其道德基礎(chǔ)。他說：“公正是社會制度的首要德性……各種法律和制度，無論它們?nèi)绾斡行屎陀袟l理，如果它們不公正，就必須加以改變或廢除。”即是說，正義是一個社會制度建構(gòu)的中軸和核心，其他任何原則都不能逾越正義的要求。
教育制度是國家管理教育的主要手段。任何教育制度領(lǐng)域里的活動都是教育領(lǐng)域中的公共選擇，其核心內(nèi)容就是分配公共教育資源�，F(xiàn)實(shí)中的教育資源尤其是優(yōu)勢資源總是有限的，不能完全滿足人們的教育需求。在這種情況下，判斷教育資源配置制度是否公正合理，就要看它是否符合“帕累托最優(yōu)”。據(jù)此，有學(xué)者提出了判斷教育制度公正的三個標(biāo)準(zhǔn)：第一，增加全社會的教育總量和每個人的受教育量；第二，不減少一人受教育量而增加全社會的教育總量；第三，增加一人的受教育量而不減少別人的受教育量。這三條判斷標(biāo)準(zhǔn)缺一不可，而且在順序上也不可顛倒，它們共同構(gòu)成了教育制度公正的保證系統(tǒng)。
(二)實(shí)行補(bǔ)償性制度
在當(dāng)前的教育實(shí)踐中，教育公正主要由兩個方面來體現(xiàn)：一是通過提供公正的教育條件和機(jī)會來實(shí)現(xiàn)，即教育制度公正要求給社會成員一種資源配置上的公正待遇；二是通過補(bǔ)償?shù)墓齺韺?shí)現(xiàn)，即要求教育制度公正應(yīng)具有補(bǔ)償公正原則，以保證社會的穩(wěn)定和發(fā)展。對此，羅爾斯也旗幟鮮明地指出：“為了平等地對待所有人，提供真正的同等的機(jī)會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利的社會地位的人們。這個觀念就是要按平等的方向補(bǔ)償由偶然因素造成的傾斜。”具體來說，補(bǔ)償主要有下述三種。
1.差別性補(bǔ)償
國家應(yīng)制訂義務(wù)教育最低財政標(biāo)準(zhǔn)，對低于財政標(biāo)準(zhǔn)的地區(qū)，由中央和省級財政自上而下地通過轉(zhuǎn)移支付或?qū)ｍ椦a(bǔ)助給予財政支持。在進(jìn)行其他教育資源配置時，，教育增量部分應(yīng)向薄弱地區(qū)傾斜，對農(nóng)村等貧困、落后地區(qū)基礎(chǔ)教育的發(fā)展實(shí)行扶助和傾斜政策，以使有限的教育資源能發(fā)揮最大的效-益，使農(nóng)村等貧困、落后地區(qū)的學(xué)生也能夠享受到---最基本的教育權(quán)。
2.特殊性補(bǔ)償
對于一些邊遠(yuǎn)、貧困地區(qū)的薄弱學(xué)校，國家可采取一些特殊補(bǔ)償，對其進(jìn)行改造。為了保證薄弱學(xué)校改造的順利推進(jìn)，提高改造的效率，可擬定一套改造程序，即：鑒定薄弱學(xué)校一提出改造計劃一實(shí)施改造計劃一評估改造成效一提出新的改造計劃一實(shí)施新的改造計劃→……對于薄弱學(xué)校的鑒定可從學(xué)生成績、入學(xué)率、輟學(xué)率、義務(wù)教育結(jié)束時的升學(xué)率、學(xué)校教育教學(xué)條件、師資狀況等幾個方面加以分析。一旦鑒定為薄弱學(xué)校，政府應(yīng)提供適當(dāng)?shù)奶厥饨?jīng)費(fèi)，同時組織相關(guān)專家制訂相應(yīng)的、詳細(xì)的學(xué)校改造計劃。當(dāng)計劃實(shí)施一段時間后，政府組織有關(guān)部門和專家對學(xué)校的改進(jìn)情況進(jìn)行評估，為制訂進(jìn)一步改進(jìn)措施提供依據(jù)。
3.關(guān)聯(lián)性補(bǔ)償
該類補(bǔ)償主要著眼于非物質(zhì)性資源，即課程內(nèi)容方面。課程首先應(yīng)強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性，保證每個人都能掌握社會需要的各種技能，如閱讀、寫作、計算以及信息交流等。英國在這方面的做法值得我們借鑒。2009年伊始，英國制定了旨在提升教育卓越與教育公平、提升薄弱學(xué)校質(zhì)量的《新機(jī)遇：未來機(jī)會均等》(New Opportunities：Fair Chances for theFuture)白皮書。在該白皮書中，英國課程改革強(qiáng)調(diào)關(guān)聯(lián)性和參與性，其目的就在于給每位孩子提供更多的學(xué)習(xí)機(jī)會。從2008年開始的新文憑制度，其目的是實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)和職業(yè)訓(xùn)練的結(jié)合，讓14到19歲的中學(xué)生在現(xiàn)有的中等教育普通證書(GCSE)和高等水平考試(A-Level)之間作出不同的選擇。學(xué)生有了參與“發(fā)現(xiàn)你的天才計劃” “體育運(yùn)動戰(zhàn)略”等其他課程的新機(jī)會。“威爾士政府在縮小不同學(xué)校差距、提升薄弱學(xué)校的學(xué)業(yè)成績上采用的是提升學(xué)生的教育經(jīng)驗(yàn)和生活機(jī)會。減少不利差距的最成功的辦法就是課堂學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)一定要置于課外和家庭學(xué)習(xí)之中。”因而提供關(guān)聯(lián)性課程成了提升學(xué)業(yè)成績的關(guān)鍵。
[摘要]資源具有支配性的作用，直接影響著教育的效果與質(zhì)量。我國在對基礎(chǔ)教育資源進(jìn)行配置的過程中存在著不公平現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為顯性資源配置的“城市優(yōu)先”和隱性資源配置的“城市取向”。之所以會出現(xiàn)這種現(xiàn)象，主要有三.景原因，即目標(biāo)價值導(dǎo)向上的“效率優(yōu)先”、…
[摘要]資源具有支配性的作用，直接影響著教育的效果與質(zhì)量。我國在對基礎(chǔ)教育資源進(jìn)行配置的過程中存在著不公平現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為顯性資源配置的“城市優(yōu)先”和隱性資源配置的“城市取向”。之所以會出現(xiàn)這種現(xiàn)象，主要有三.景原因，即目標(biāo)價值導(dǎo)向上的“效率優(yōu)先”、…
[摘要]資源具有支配性的作用，直接影響著教育的效果與質(zhì)量。我國在對基礎(chǔ)教育資源進(jìn)行配置的過程中存在著不公平現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為顯性資源配置的“城市優(yōu)先”和隱性資源配置的“城市取向”。之所以會出現(xiàn)這種現(xiàn)象，主要有三.景原因，即目標(biāo)價值導(dǎo)向上的“效率優(yōu)先”、…
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