本文關(guān)鍵詞：高職學(xué)生職業(yè)核心能力培養(yǎng)體系的構(gòu)建與實(shí)踐，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

◎教袖職業(yè) 第 2期 (第 7 8期 ) 6總 3

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同學(xué)生職業(yè)核心能力培養(yǎng)體系的構(gòu)建與實(shí)踐職 【j

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鄧峰

吳穎巖

[摘要]建職業(yè)核心能力培養(yǎng)體系，構(gòu)形成可操作的學(xué)生職業(yè)核心能力行為養(yǎng)戍方案，是推進(jìn)職業(yè)核心能力培養(yǎng)工作向縱深發(fā)展的關(guān)鍵。文章從我國(guó)高職院校職業(yè)核心能力培養(yǎng)中存在的不足入手，富有創(chuàng)意地提出高職學(xué)生職業(yè)核心能力“一體四翼”養(yǎng)體培系，，闡述了“一體四翼”養(yǎng)體系的結(jié)構(gòu)，培解析了“一體四翼”養(yǎng)體系的保障舉措，培詮釋了“一體四翼”培養(yǎng)體系的實(shí)踐效用，為提升學(xué)生的就業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)力提供了一個(gè)有建設(shè)性意義的方案。 [關(guān)鍵詞]高職職業(yè)核心能力培養(yǎng)體系 [作者簡(jiǎn)介]鄧峰 ( 9 6 )女， 16 -,江蘇揚(yáng)州人，州環(huán)境資源職業(yè)技術(shù)學(xué)院，揚(yáng)副教授，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育；吳穎巖( 9 4 )男， 16一，

江蘇江陰人，江海職業(yè)技術(shù)學(xué)院，講師，究方向?yàn)闀?huì)計(jì)學(xué)。江蘇揚(yáng)州 2 0 )研 ( 2 2 5 0[基金項(xiàng)目]本文系2 1年江蘇省職業(yè)教育教學(xué)改革研究課題“ 0 0基于職業(yè)活動(dòng)導(dǎo)向的職業(yè)核心能力培養(yǎng)模式研究”項(xiàng)目編號(hào)： ( G E ) 2 1年江蘇省高等教育教改立項(xiàng)重點(diǎn)研究課題“ Y5和 1 0高職學(xué)生職業(yè)核心能力體系的創(chuàng)新與實(shí)踐”項(xiàng)目編號(hào)： 0 1 S G 0的 ( 2 1 J 1 ) J O 階段性研究成果。

[中圖分類號(hào)] 7 G 1 0

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A

[文章編號(hào)] 4 38 (0 ) 6 0 9— 2 1 0- 9 2 1 2— 0 6 0 0 5 2

l 職職業(yè)核心能力是人們職業(yè)生涯中除崗位專業(yè)能力之外的基發(fā)項(xiàng)目?jī)?nèi)容與基于作過程的典型作任務(wù)的脫節(jié)。另外 學(xué)本能力，它適用于各種職業(yè)，是伴隨終生的可持續(xù)發(fā)展的能力。業(yè) T作的延伸性和挑戰(zhàn)性消失殆盡，生缺失長(zhǎng)時(shí)間的連續(xù)性

然而，學(xué)生職業(yè)發(fā)展必須具備的職業(yè)核心能力，在高職教育體系體驗(yàn)和感悟，混淆 l r能力問題的解決與解決問題的能力，熱情在 長(zhǎng) 中卻沒有得到應(yīng)有的重視。過度注重專業(yè)技能培訓(xùn)，使學(xué)生在新鮮一陣后慢慢褪去，效性明顯不夠。

由自然人轉(zhuǎn)化為職業(yè)人、轉(zhuǎn)化成社會(huì)人時(shí)，再鏈?zhǔn)街纬霈F(xiàn)了卡位。因此，應(yīng)該通過頂層設(shè)計(jì)、企資源整合、校學(xué)情因素分析三

( )源未

被全面整合和挖掘利用，三資系統(tǒng)性不強(qiáng) 職業(yè)核心能力只有在完整的、系化的職場(chǎng)活動(dòng)中才能形體

個(gè)必要環(huán)節(jié)，力以職業(yè)情景下學(xué)生行為的養(yǎng)成為抓手，著四個(gè)平成和提高。然而，部分教師模糊了職業(yè)核心能力的內(nèi)涵、義、意

臺(tái)為載體，養(yǎng)機(jī)制、培管理模式、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)體系為保障，創(chuàng)要求、次、層形式，撇去了職業(yè)核心能力培養(yǎng)賴以發(fā)展的載體，忽企業(yè)、學(xué)校的有效資源及學(xué)情因素，機(jī)械套用國(guó)外理論制定建職業(yè)核心能力“一體四翼”培養(yǎng)體系，從行動(dòng)層面全方位提升視 r學(xué)生的職業(yè)核心能力。 一

職業(yè)核心能力培養(yǎng)內(nèi)容、方法和手段，使資源效用得不到有效發(fā)

、

職業(yè)核心能力“一體四翼”培養(yǎng)體系構(gòu)建的緣由

揮，也使得資源與項(xiàng)目之間的互補(bǔ)互滲被間隔開，導(dǎo)致只能單一 ( )價(jià)機(jī)制定格在人為標(biāo)注的結(jié)果，效性不大四評(píng)能職業(yè)核心能力具有可遷移性的特征，要從行為表現(xiàn)的一需

19年， 9 8勞動(dòng)和社會(huì)保障部從國(guó)外引進(jìn)職業(yè)核心能力培養(yǎng)地解決某些個(gè)案問題，缺乏系統(tǒng)性。 理論和課程教學(xué)體系，0 7,向全國(guó)中高職院校和企業(yè)推 20年面廣職業(yè)核心能力培訓(xùn)。2 1年， 0 0教育部成立全國(guó)職業(yè)核心能力

認(rèn)證培訓(xùn)辦公室，全國(guó)高校中傾力推廣，在期望改變重專業(yè)技能貫性、發(fā)展性、特殊性等角度去衡量，加之做人做事的規(guī)范奉身 而忽視職業(yè)核心能力的慣性思維與現(xiàn)狀。我國(guó)經(jīng)歷 r引進(jìn)、借又具有相對(duì)性，這種“標(biāo)準(zhǔn)”的不確定性，使職業(yè)核心能力評(píng)價(jià)較鑒、驗(yàn)，關(guān)注、考、討，到學(xué)習(xí)、踐、新，至感悟、難量化。目前，實(shí)到思探再實(shí)創(chuàng)直 通用的轉(zhuǎn)化方式就是簡(jiǎn)單地確立一些模塊，設(shè)

行動(dòng)、獲的系列階段，收探索出許多成功的經(jīng)驗(yàn)，國(guó)外理論成定一些評(píng)價(jià)等級(jí)，但將考證通過率作為結(jié)果或依據(jù)。這種離開職果如何轉(zhuǎn)化為實(shí)際教學(xué)效果和應(yīng)用效果，卻始終存有困惑。 ( )一目標(biāo)與企業(yè)和學(xué)生需求不統(tǒng)一，實(shí)效性不高

業(yè)活動(dòng)特性和忽略行為養(yǎng)成過程的簡(jiǎn)化做法，無疑不能滿足能力發(fā)展目標(biāo)的要求，能效性也就無法得到充分體現(xiàn)。 二、業(yè)核心能力“體四翼”養(yǎng)體系的架構(gòu)與實(shí)踐職一培

培訓(xùn)教師絕大部分來自基礎(chǔ)部，不清楚企業(yè)的文化、

生產(chǎn)、 管理、務(wù)內(nèi)容及崗位任職標(biāo)準(zhǔn)，服未將企業(yè)文化、業(yè)精神、職職業(yè)

基于高職教育“育人為本”的理念，圍繞行業(yè)、企業(yè)用人要求

道德、職業(yè)規(guī)范、隊(duì)協(xié)作等核心要素有機(jī)地融入教學(xué)，團(tuán)大多從及崗位任職標(biāo)準(zhǔn)，將職業(yè)核心能力貫通于專業(yè)人才培養(yǎng)方案，并趣味性、啟發(fā)性、思維的逆向和發(fā)散性角度發(fā)，制定幾個(gè)單列以學(xué)習(xí)領(lǐng)域與作領(lǐng)域一致為前提，職業(yè)精神與職業(yè)規(guī)范接軌的模塊化目標(biāo)，未能充分體現(xiàn)“育人為本”的宗旨。另外，學(xué)生職為基礎(chǔ)，把職業(yè)核心能力融入公共課程、滲入專業(yè)課程、入實(shí)嵌

業(yè)發(fā)展需求是什么，多培訓(xùn)教師仍比較模糊，許仍按照我怎么制踐課程，通過第一課堂、第二課堂的串聯(lián)，輔之以戶外拓展訓(xùn)練， 定、怎么教、學(xué)生就應(yīng)怎么學(xué)的傳統(tǒng)模式，使培養(yǎng)效果大打折扣。搭建起 i重螺旋式能力遞進(jìn)模式， 組成培養(yǎng)體系的核心板塊。 ( )目與基于工作過程的典型工作任務(wù)脫節(jié)，效性不夠 -項(xiàng)長(zhǎng)

同時(shí)，第二課堂中，以校企文化融通、社團(tuán)活動(dòng)展示、技能競(jìng)賽提 高、就業(yè)和創(chuàng)業(yè)實(shí)踐四個(gè)平臺(tái)為翼，縱橫之間搭建起一個(gè)相互在

在職業(yè)核心能力尚未與職場(chǎng)用人要求有效接軌的前提下，

學(xué)習(xí)領(lǐng)域與工作領(lǐng)域一致的要求也就無法得到保證，必然引鏈接、這相互推進(jìn)、相互支撐的體系。職業(yè)核心能力“一體四翼”培

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