師范生教育愛的培養(yǎng)

　　師范生教育愛的培養(yǎng)愛是一個亙古不變的話題，教育愛不同于一般的愛，教育愛是“教育的真諦所在 ”。著名教育家夏丐尊先生曾說過：“教育上的水是什么? 就是情，就是愛。教育沒有了情愛，就成了元水的池，任你四方形也罷，圓形也罷，總逃不了一個空虛。”

　　一、教育愛的涵義與特征

　　教育愛的定義，目前學術界尚未達成統(tǒng)一意見。朱小蔓認為，教育愛是指教師對教育事業(yè)、學生和自我的尊重、關愛與平等的態(tài)度”。高德勝認為廣義的教育愛包括“教育者x-j"受教育者的愛和受教育者對教育者的愛”。王毓殉認為“教育愛是指教育者所具有的對其本職工作的濃厚的情感”。

　　上述觀點從不同側重點對教育愛的涵義進行了界定。筆者認為教育愛是教育者在對教師職業(yè)理解的基礎上，在教育實踐過程中產(chǎn)生的對受教育者、教育事業(yè)和自我的普遍而持久的愛。從其橫截面來看，至少包括熱愛學生、熱愛教師職業(yè)、熱愛教學活動、熱愛教育事業(yè)等因素；從其縱剖面來看，教育者職前、職中和職后環(huán)環(huán)相扣，表現(xiàn)為一個不斷完善的歷史范疇 教育愛是教師特有的行為，是教師獨有的職業(yè)情感，體現(xiàn)了教師的道德涵養(yǎng)。

　　(二)教育愛的特征教育愛

　　作為教師獨有的職業(yè)情感有其特有的特征，具體而言主要包括以下幾個方面；(1)無私性。教育愛不以血緣、依戀或性愛為依托，它是一種真正的不計報酬的付出，是無私利的大愛。(2)公平性。教育愛不是有選擇的愛，不管受教育者的天賦如何、個性如何、外貌如何、家庭背景如何，教育者都一視同仁地無差別視之。(3)恒常性。教育愛貫穿于教育者的職業(yè)生涯的始末。(4)原則性。教育愛是教育者對受教育者理智的愛，是為了促使受教育者更好地發(fā)展，因此教育者不會毫無原則地縱容受教育者的不良行為。(5)示范性。教育愛是通過教育者一言一行的榜樣活動對受教育者施以正面影響，讓受教育者獲得愛的能力。

　　二、對師范生進行教育愛滲透的價值所在

　　受教育者愛的能力與品質的形成，有賴于教育者的愛。作為未來教師的儲備軍，師范生對教師職業(yè)的認同程度直接關系到未來的教育隊伍的穩(wěn)定程度，他們對教育愛的內化情況直接影響到未來教育的品質高低。具體來說，教育愛對師范生的巨大價值主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

　　(一)教育愛是學生自覺學習專業(yè)知識和技能的推動力馬斯洛的學習動機理論把人的需要由低到高分為五個層次，依次為生理上的需求、安全上的需求、情感和歸屬的需求、尊重的需求、自我實現(xiàn)的需求。

　　他認為低層次需要的滿足是進一步追求高層次需要的前提。教師教育愛的滲選能夠使學生感到被人理解與尊重。在滿足了學生愛與尊重需求的前提下，學生會更樂意追求學業(yè)上的進步，更愿意主動地學習專業(yè)知識和技能。

　　(二)教育愛有助于師范生對職業(yè)角色的認識對師范生有目的地進行教育愛的滲透，可以培養(yǎng)他們對教師這一職業(yè)的情感認同，初步了解教師的職業(yè)性質與特征，知道熱愛學生是教師職業(yè)道德的重要內容之一。也促使師范生對未來自己將要從事的教育事業(yè)有一些初步的感性認識，初步定位自己的職業(yè)方向。

　　(三)教育愛是師范生堅定職業(yè)選擇的穩(wěn)定劑師范生進入師范專業(yè)的動機與心態(tài)各不相同，有內部動機：熱愛教師職業(yè)的、熱愛教育事業(yè)的；有外部動機：遵循長輩的意見、教師福利待遇不錯、教師工作比較穩(wěn)定等等。依據(jù)動機理論，外部動機是由外部誘因引起的，穩(wěn)定性不足，一旦外部條件變化就容易引發(fā)危機。對師范生進行教育愛的培養(yǎng)，將有利于師范生選擇教師職業(yè)的動機由外向內的轉化，堅定自己從事教師職業(yè)的信念。

　　(四)促進教育愛的薪火傳遞教師的教育愛對每個學生來說都是福音，但相對于非師范生而言，教育愛對師范生的影響更為深遠，因為師范生不僅是教師教育愛的接受者，同時還是未來教育愛的傳遞者，是促使教育愛輻射面不斷擴展的潛在實行者。在教育愛的接力傳遞過程中，師范生可以享受給予愛的樂趣、收到愛的反饋，可以業(yè)滿足感，還可以促進個人人生價值的升華。

　　三、師范生教育愛的缺失表現(xiàn)及原因

　　在現(xiàn)今師范教育中，教育愛的缺失較為嚴重，例如：有些教師對本職教學工作十分懈怠，一門課程競有幾年甚至十幾年不更換教案，課堂照本宣科；師生關系淡化，教師將更多的時間用于學術研究，在教學活動中缺乏與學生的交流與探討；部分教師行為不檢點，學術丑聞、桃色丑聞時有爆出，在學生當中產(chǎn)生了極其惡劣的影響。

　　(一)從社會文化背詈來看；唯理性，追求功利現(xiàn)代工業(yè)社會強調唯理性，它使得對人的評價也傾向于標準化、模式化，結果導致社會中強調應試、學歷的風氣日漲。在這樣的背景下，為了適應社會的需要，教育更加強調知識的傳授、考試、升學等工具性目標，功利化傾向明顯。面對社會對合格教師的認定僅僅是靠考試、證書來衡量的現(xiàn)狀，師范教育也被迫更多地關注它的經(jīng)濟性功能，僅僅培養(yǎng)合格的勞動者，而忽視對師范生的人文關懷。

　　(二)從教育的價值取向來看：片面強調社會功能，忽視個性教育我國教育的價值取向一直都以社會為本位，強調教育的社會功能，個人的發(fā)展從屬于社會，教育淪為社會發(fā)展的工具性角色，教育的根本性目的被淹沒了，對教育的個體功能關注不足。因此師范教育缺乏個性：一方面，師范教育用對學歷的追求替代了對學生全面發(fā)展的追求，忽略了師范教育的個性。

　　另一方面，師范教育用統(tǒng)一的模式鑄造師范生，忽視單個師范生的個性。在這樣的情況下，教育愛的缺失就不足為奇了。

　　(三)從教育內容和方式來看：內容不合理，方法機械師范學校課程設置中分科現(xiàn)象嚴重，學科之間缺乏有機整合，同時，大學的教N-書質量也令人擔憂，不僅表現(xiàn)為內容過于陳舊，還有其編纂過于學術化的問題，致使學生畢業(yè)后發(fā)現(xiàn)學校所學知識早已過時。師范教育的重點放在了知識與技能的培訓上，課程多是關于教育理論、學N-理論、教學方法等內容，而缺少涉及情感與愛的體驗課程。另外教學方式仍然是填鴨式，與學生的生活隔離，與網(wǎng)絡時代的學習方式格格不人。

　　(四)從師生關系來看：交流少、關系疏遠大學教師與學生的交流相對于中小學來說更少，具體而言主要有以下幾個原因：首先，高校擴招導致高校中合班上課變得很常見，如此模式必然增加了師生間交流的難度，在時間和空間上缺乏充分的條件。其次，從交往模式上來看，大學師生關系具有更多的一般人際關系的特點，雙方都有選擇、認可、接納的自由和權利。最后，大學的教學管理相對于基礎教育更為寬松，致使師生關系處于一種“自由主義”、“無政府主義”狀態(tài)。師生間交流有限，大學教師教育愛的榜樣示范作用也就無法充分展現(xiàn)，那么教育愛的傳遞便無所談起。