本文關(guān)鍵詞：三代遠(yuǎn)程教育教學(xué)法理論，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

當(dāng)前所在位置：中國(guó)論文網(wǎng) > 教育論文發(fā)表 > 三代遠(yuǎn)程教育教學(xué)法理論

三代遠(yuǎn)程教育教學(xué)法理論

發(fā)布日期： 2013-09-01 發(fā)布：  

  2013年6期目錄       本期共收錄文章19篇

　　【摘 要】
中國(guó)論文網(wǎng)
　　本文定義并闡述了三代遠(yuǎn)程教育教學(xué)法理論。此前人們根據(jù)技術(shù)類型對(duì)遠(yuǎn)程教育進(jìn)行分類，本文卻是以教學(xué)法為依據(jù)——采用何種教學(xué)法理論直接影響到學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和開(kāi)展。學(xué)界所熟悉的探究社區(qū)模型（Garrison， Anderson， & Archer， 2000）強(qiáng)調(diào)的是社交臨場(chǎng)、認(rèn)知臨場(chǎng)和教學(xué)臨場(chǎng)，因此，我們運(yùn)用這個(gè)模型分析了認(rèn)知-行為主義遠(yuǎn)程教育教學(xué)法、社會(huì)-建構(gòu)主義遠(yuǎn)程教育教學(xué)法和關(guān)聯(lián)主義遠(yuǎn)程教育教學(xué)法。雖然這三代教學(xué)法理論同樣可以運(yùn)用到常規(guī)的校園教育中，但是，遠(yuǎn)程教育的內(nèi)容和過(guò)程必須是開(kāi)放且清楚明了的，因此，三代遠(yuǎn)程教育教學(xué)法理論的劃分對(duì)于遠(yuǎn)程教育設(shè)計(jì)者、教師和開(kāi)發(fā)者而言意義尤其重大。文章的結(jié)論是，必須根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)目標(biāo)，綜合運(yùn)用三代遠(yuǎn)程教育教學(xué)法理論，充分發(fā)揮它們的作用，才能保證遠(yuǎn)程教育質(zhì)量。
　　【關(guān)鍵詞】 遠(yuǎn)程教育理論；探究社區(qū)；認(rèn)知-行為主義教學(xué)法；社會(huì)-建構(gòu)主義教學(xué)法；關(guān)聯(lián)主義教學(xué)
　　【中圖分類號(hào)】 G642.0 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 B 【文章編號(hào)】 1009—458x（2013）05—0032—11
　　導(dǎo)讀：本文的兩位作者均是加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)（開(kāi)放大學(xué)）研究人員。特里·安德森（Terry Anderson）教授自從1985年以來(lái)一直在從事遠(yuǎn)程教育開(kāi)發(fā)、教學(xué)、教育和研究等工作，過(guò)去11年一直擔(dān)任《國(guó)際遠(yuǎn)程開(kāi)放學(xué)習(xí)研究評(píng)論（the International Review of Research on Distance and Open Learning 》（IRRODL ）主編，在遠(yuǎn)程教育和教育技術(shù)領(lǐng)域著述甚豐。安德森教授的大量研究工作都是圍繞學(xué)生、教師和內(nèi)容三者的交互這個(gè)主題。他和蘭迪·加里森（Randy Garrison）提出了研究社交臨場(chǎng)、教學(xué)臨場(chǎng)和認(rèn)知臨場(chǎng)的探究社區(qū)模型，這個(gè)模型被廣為閱讀，成為遠(yuǎn)程教育教學(xué)和研究的主要理論基礎(chǔ)。2004年，他發(fā)表了“交互等價(jià)理論（Interaction Equivalency Theory）”，認(rèn)為只要有一種高水平的交互，不管是生生交互、師生交互或?qū)W生與內(nèi)容的交互（這在遠(yuǎn)程教育尤為重要），就能夠保證學(xué)習(xí)質(zhì)量。等價(jià)理論今天被用于開(kāi)發(fā)大規(guī)模在線公開(kāi)課程（MOOCs）和開(kāi)放教育資源（OER）。最近他跟喬恩·德龍（Jon Dron）合作，設(shè)計(jì)和運(yùn)行一個(gè)阿薩巴斯卡大學(xué)社區(qū)專屬的“精品”社交網(wǎng)站（詳情可登錄landing.athabascau.ca查詢），他們認(rèn)為以由教師和學(xué)生組成的小組、網(wǎng)絡(luò)和聚合這些形式開(kāi)展教與學(xué)非常重要，這個(gè)社交網(wǎng)站的設(shè)計(jì)和運(yùn)行正是基于上述理念。
　　喬恩·德龍博士曾多次應(yīng)邀在美國(guó)、加拿大、中國(guó)臺(tái)灣、德國(guó)、荷蘭、澳大利亞和墨西哥舉行的國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議上做主旨發(fā)言，并在國(guó)內(nèi)外很多學(xué)術(shù)活動(dòng)中擔(dān)任嘉賓發(fā)言人，是多項(xiàng)課題的聯(lián)合首席主持人，擔(dān)任50多個(gè)學(xué)術(shù)會(huì)議和專題研討會(huì)的程序委員會(huì)（program committee）委員，聯(lián)合主持在溫哥華舉行的促進(jìn)計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用協(xié)會(huì)（AACE）E-Learning 2009年會(huì)，并一直擔(dān)任該協(xié)會(huì)年會(huì)的執(zhí)委會(huì)委員。
　　德龍博士在學(xué)習(xí)技術(shù)領(lǐng)域的研究具有高度的跨學(xué)科特點(diǎn)，包括從社會(huì)、教學(xué)法、技術(shù)、系統(tǒng)論和哲學(xué)的角度研究技術(shù)以及學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和管理。在他眾多的成果當(dāng)中，尤其值得一提的是第一個(gè)專門(mén)為教育而設(shè)計(jì)的社會(huì)化書(shū)簽工具，這也是第一個(gè)應(yīng)用標(biāo)簽云的教育工具。他還運(yùn)用自組織原則，結(jié)合演化理論、建筑學(xué)和城鎮(zhèn)規(guī)劃，以及經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科的知識(shí)，開(kāi)發(fā)了一些在線社交學(xué)習(xí)環(huán)境，比如CoFIND 和 Dwellings。他的專著《E-Learninng的控制和制約：選擇何時(shí)選擇（Control and Constraint in E-Learning： Choosing When to Choose）》提出了評(píng)估和設(shè)計(jì)社交學(xué)習(xí)技術(shù)的理論基礎(chǔ)。
　　本文原文發(fā)表于《國(guó)際遠(yuǎn)程開(kāi)放學(xué)習(xí)研究評(píng)論》2011年第3期。遠(yuǎn)程教育界所熟悉的遠(yuǎn)程教育“三代論”（包括后來(lái)泰勒所提出的“五代論”）依據(jù)的是技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和（或）潛能，而本文所提出的“遠(yuǎn)程教育教學(xué)法三代論”則是從新的視角——教學(xué)法理論與技術(shù)相結(jié)合——討論不同歷史時(shí)期的主要遠(yuǎn)程教育教學(xué)/學(xué)習(xí)模式。作者的意圖很明顯：不管是技術(shù)決定論還是教學(xué)法決定論，都不符合遠(yuǎn)程教育的特點(diǎn)和規(guī)律，只有兩者的有機(jī)結(jié)合才能更好地指導(dǎo)遠(yuǎn)程教育實(shí)踐。因此，完全可以這么說(shuō)，這種創(chuàng)新在理論和實(shí)踐的層面都具有重大的意義。
　　2000年，安德森和加里森等人提出了遠(yuǎn)程教育的探究社區(qū)模型，即教育體驗(yàn)由認(rèn)知臨場(chǎng)、社交臨場(chǎng)和教學(xué)臨場(chǎng)所組成。探究社區(qū)模型對(duì)遠(yuǎn)程教育的理論研究和實(shí)踐創(chuàng)新產(chǎn)生了非常積極的影響，但從某種意義上講，它應(yīng)該被看成是一種“元理論”，而這篇文章所提出的三代遠(yuǎn)程教育教學(xué)法則是進(jìn)一步發(fā)展了探究社區(qū)模型，使之更具有適用性和可操作性。文章分別從認(rèn)知和行為主義、社會(huì)建構(gòu)主義、關(guān)聯(lián)主義的視角，結(jié)合三代遠(yuǎn)程教育的主要技術(shù)手段和這些技術(shù)對(duì)于遠(yuǎn)程教育的潛在促進(jìn)作用，分析了認(rèn)知-行為主義遠(yuǎn)程教育教學(xué)法、社會(huì)-建構(gòu)主義遠(yuǎn)程教育教學(xué)法和關(guān)聯(lián)主義遠(yuǎn)程教育教學(xué)法在認(rèn)知臨場(chǎng)、社交臨場(chǎng)和教學(xué)臨場(chǎng)方面的特點(diǎn)和表現(xiàn)，指出它們各自的優(yōu)勢(shì)和不足。文章還專辟一節(jié)討論了日新月異的技術(shù)發(fā)展對(duì)未來(lái)新一代的遠(yuǎn)程教育教學(xué)法可能的影響。當(dāng)然，必須指出，這是一篇理論性的文章，更多的是從指導(dǎo)思想和指導(dǎo)原則層面闡述三代遠(yuǎn)程教育教學(xué)法，而不是列出可供讀者“依樣畫(huà)葫蘆”的教學(xué)/學(xué)習(xí)方法、教學(xué)/學(xué)習(xí)步驟的清單。安德森在自己的博客中曾提到，三代教學(xué)法有點(diǎn)元理論的性質(zhì)（a bit of meta theory）。
　　這篇文章發(fā)表以來(lái)深受好評(píng)，下載量一直高居榜首，而且已經(jīng)被翻譯成其他語(yǔ)言。承蒙作者應(yīng)允，我們把這篇文章譯成中文，以饗讀者。我們希望三代遠(yuǎn)程教育教學(xué)法理論對(duì)我國(guó)遠(yuǎn)程教育理論研究和教學(xué)改革有所啟發(fā)，理論源自實(shí)踐，我們更希望中國(guó)遠(yuǎn)程教育豐富而又鮮活的實(shí)踐能進(jìn)一步促進(jìn)遠(yuǎn)程教育教學(xué)法理論的發(fā)展和完善。（肖俊洪） 　　一、引言
　　如同所有其他技術(shù)-社會(huì)發(fā)展一樣，遠(yuǎn)程教育是在歷史上形成的，孕育于創(chuàng)新之士的思考和行動(dòng)中，他們研究、嘗試和實(shí)踐有別于所處時(shí)代教育模式的教育創(chuàng)新。因此，遠(yuǎn)程教育的設(shè)計(jì)體現(xiàn)一種世界觀（Aerts，Apostel，De Moor，Hellemans，Maex， Van Belle，& Van Der Veken，1994），即使這種世界觀的運(yùn)用會(huì)隨著時(shí)代的發(fā)展而發(fā)展，卻也都會(huì)包括遠(yuǎn)程教育認(rèn)識(shí)論上的根源、發(fā)展模式和所使用的技術(shù)這些方面。本文從教育發(fā)展、社會(huì)發(fā)展和心理發(fā)展的角度出發(fā)討論了三個(gè)歷史時(shí)期的遠(yuǎn)程教育模式，每一個(gè)歷史時(shí)期的遠(yuǎn)程教育都有與其所處時(shí)代的社會(huì)世界觀一致的鮮明教學(xué)法理論、技術(shù)、學(xué)習(xí)活動(dòng)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。本文運(yùn)用了強(qiáng)調(diào)社交臨場(chǎng)（social presence）、認(rèn)知臨場(chǎng)（cognitive presence）和教學(xué)臨場(chǎng)（teaching presence）的探究社區(qū)（Community of Inquiry）模型（Arbaugh，2008；Garrison，2009；Garrison，Archer，& Anderson，2003），來(lái)逐一分析這些遠(yuǎn)程教育模式。
　　由于遠(yuǎn)程教育必須以技術(shù)為媒介才能跨越學(xué)習(xí)者、教師和機(jī)構(gòu)之間的地理、經(jīng)常也包括時(shí)間上的距離，人們普遍以技術(shù)媒介為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)分析其發(fā)展或者說(shuō)不同歷史時(shí)期的遠(yuǎn)程教育模式。因此，遠(yuǎn)程教育理論家們（Garrison，1985；Nipper，1989）都或多或少地從技術(shù)決定論的角度，根據(jù)遠(yuǎn)程教育中所使用的主要技術(shù)工具，對(duì)遠(yuǎn)程教育進(jìn)行描述和定義。第一代遠(yuǎn)程教育的技術(shù)是郵政通信。第二代的技術(shù)是電視、無(wú)線電廣播和電影等大眾傳媒。第三代遠(yuǎn)程教育則是運(yùn)用了交互技術(shù)：一開(kāi)始是音頻、文本和視頻，后來(lái)是網(wǎng)絡(luò)和沉浸式的會(huì)議系統(tǒng)。至于所謂第四代、甚至是第五代遠(yuǎn)程教育的技術(shù)，除了使用適合“智能靈活學(xué)習(xí)”或融合Web 2.0或語(yǔ)義網(wǎng)技術(shù)的智能數(shù)據(jù)庫(kù)之外（Taylor，2001），具體還包括哪些技術(shù)并不是很清晰明了。必須指出的是，不同時(shí)代的遠(yuǎn)程教育不會(huì)隨著時(shí)間的推移而被更替，相反，它們是共存的，因此可供遠(yuǎn)程教育設(shè)計(jì)者和學(xué)習(xí)者選擇的遠(yuǎn)程教育模式越來(lái)越多。同樣，下文討論的三種遠(yuǎn)程教育教學(xué)法理論在今天也仍然是并存的。
　　很多教育工作者運(yùn)用教學(xué)法理論（而不是技術(shù)）指導(dǎo)教學(xué)和學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)并以此為榮。然而，誠(chéng)如McLuhan （1964）最先所指出的，什么樣的技術(shù)就會(huì)有什么樣的用途，在遠(yuǎn)程教育中，使用什么技術(shù)必定影響和限制能運(yùn)用什么樣的教學(xué)法指導(dǎo)教學(xué)和學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。那么，技術(shù)決定論與教學(xué)法決定論之間的中間地帶是什么？我們（Anderson，2009）曾著文對(duì)此進(jìn)行闡述并指出它們?nèi)缤璧钢械陌闃?lè)和舞步一樣交織在一起：技術(shù)決定節(jié)奏和伴樂(lè)而教學(xué)法決定舞步。教學(xué)過(guò)程在某種程度上講可以被看做是技術(shù)（Dron & Anderson，2009），雖然它們的技術(shù)性遠(yuǎn)不如支撐遠(yuǎn)程教育的那些機(jī)器、軟件、郵政系統(tǒng)等真正的技術(shù)工具。有些技術(shù)可能包含著教學(xué)法理論的理念，這些技術(shù)會(huì)進(jìn)一步發(fā)展相關(guān)的教學(xué)法理論，因此必然會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)產(chǎn)生更大的影響，也就是說(shuō)這樣的技術(shù)是領(lǐng)舞而不是伴舞。比如，如果一個(gè)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的出發(fā)點(diǎn)是課程和內(nèi)容，那么就會(huì)大力鼓勵(lì)運(yùn)用突出課程和內(nèi)容的教學(xué)法，而那些忽視內(nèi)容、不適合內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的課程模式的教學(xué)法則會(huì)受到限制。技術(shù)的可獲得性在很大程度上影響著學(xué)習(xí)模式的設(shè)計(jì)，比如，如果沒(méi)有雙向交流的技術(shù)，我們就不會(huì)考慮設(shè)計(jì)能充分發(fā)揮對(duì)話和交流作用的教學(xué)步驟，而是考慮設(shè)計(jì)允許學(xué)習(xí)者獨(dú)立學(xué)習(xí)、課程內(nèi)容自成一體的教學(xué)步驟。
　　本文擬根據(jù)遠(yuǎn)程教育三代論對(duì)遠(yuǎn)程教育教學(xué)法進(jìn)行簡(jiǎn)單分類。因?yàn)?strong>三代遠(yuǎn)程教育教學(xué)法理論先后出現(xiàn)在不同歷史時(shí)期，我們分別把它們稱為第一、第二、第三代遠(yuǎn)程教育教學(xué)法。這三代遠(yuǎn)程教育教學(xué)法如同以技術(shù)為標(biāo)準(zhǔn)的三代遠(yuǎn)程教育模式一樣在今天依然是并存的，我們認(rèn)為，它們可以也應(yīng)該被有效地用于滿足21世紀(jì)學(xué)習(xí)者各種各樣的學(xué)習(xí)需求。
　　二、認(rèn)知-行為主義遠(yuǎn)程教育教學(xué)法
　　20世紀(jì)后半期，認(rèn)知教學(xué)法和行為主義教學(xué)法強(qiáng)調(diào)的是：學(xué)習(xí)首先是什么？如何學(xué)習(xí)和如何研究學(xué)習(xí)？行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是新產(chǎn)生的行為習(xí)慣或者說(shuō)是個(gè)人對(duì)于刺激做出反應(yīng)而導(dǎo)致行為出現(xiàn)的變化，這個(gè)定義突出了學(xué)習(xí)者個(gè)人以及對(duì)實(shí)際行為的評(píng)價(jià)，而不是對(duì)態(tài)度或能力進(jìn)行評(píng)價(jià)。美國(guó)心理學(xué)家愛(ài)德華·華生（Edward Watson）、約翰·桑代克（John Thordike）和B.F.斯金納（B.F. Skinner）都是行為主義學(xué)習(xí)理論的主要代表人物。無(wú)論是凱勒計(jì)劃[凱勒計(jì)劃（Keller Plan），又稱個(gè)性化教學(xué)系統(tǒng)（the Personalized System of Instruction，簡(jiǎn)稱 PSI），是美國(guó)教育心理家弗雷德·S·凱勒（Fred S. Keller）和一批同事在20世紀(jì)60年代中期所提出的，以斯金納的學(xué)習(xí)理論和行為主義的操作性制約（operant conditioning）策略為理論基礎(chǔ)。詳細(xì)介紹可查閱：http：//en.wikipedia.org/wiki/Keller_Plan]（Keller & Sherman，1974）、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)還是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)等都是以行為主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)。例如，加涅（Gagne，1965）認(rèn)為教學(xué)包括以下九個(gè)事件，這些事件以線性形式、依照順序進(jìn)行：① 引起學(xué)習(xí)者注意；② 把學(xué)習(xí)目標(biāo)告知學(xué)習(xí)者；③ 通過(guò)刺激回憶先前知識(shí)；④ 呈現(xiàn)刺激材料；⑤提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；⑥ 引導(dǎo)操練；⑦ 提供反饋；⑧ 評(píng)估學(xué)習(xí)表現(xiàn)；⑨ 增加遷移機(jī)會(huì)。
　　行為主義理論特別受到培訓(xùn)（而非教育）項(xiàng)目的青睞，這是因?yàn)榕嘤?xùn)結(jié)果通常容易評(píng)估，而且可以通過(guò)行為表現(xiàn)出來(lái)。開(kāi)始于20世紀(jì)50年代后期的認(rèn)知革命建立在行為主義傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上（Miller，2003）。外顯的行為只能部分說(shuō)明與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的學(xué)習(xí)動(dòng)力、態(tài)度和智力水平，因此，認(rèn)知教學(xué)法的應(yīng)運(yùn)而生在一定程度上正是為了更好地考慮這些因素。我們對(duì)于大腦的功能和運(yùn)行機(jī)制以及如何運(yùn)用計(jì)算機(jī)模型描述和檢驗(yàn)學(xué)習(xí)和思維情況的了解越來(lái)越深入，這也是認(rèn)知教學(xué)法應(yīng)運(yùn)而生的一個(gè)重要原因�；谡J(rèn)知理論的研究居多是從實(shí)證的角度檢驗(yàn)多媒體的效果、認(rèn)知超載（cognitive overload）、冗余（redundancy）、組塊（chunking）、短期記憶和長(zhǎng)期記憶，以及其他與學(xué)習(xí)相關(guān)的心智或認(rèn)知過(guò)程（Mayer， 2001）。雖然學(xué)習(xí)仍然被看成是個(gè)人的行為，但是認(rèn)知理論的研究重點(diǎn)已經(jīng)從原來(lái)只關(guān)注行為擴(kuò)大到儲(chǔ)存在個(gè)人記憶中且能夠回憶起來(lái)的知識(shí)或能力的變化。諸如間隔學(xué)習(xí)法（spaced learning）（Fields，2005）和大腦科學(xué)的應(yīng)用這些可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證的方法，以及不是很可靠的、從科學(xué)的角度看不嚴(yán)謹(jǐn)、無(wú)法驗(yàn)證的各種學(xué)習(xí)風(fēng)格理論（Coffield，Moseley，Hall，& Ecclestone，2004）在20世紀(jì)末廣為流行，而且時(shí)至今日仍然在很多領(lǐng)域發(fā)揮重要影響，它們都是認(rèn)知理論發(fā)展的結(jié)果。認(rèn)知-行為主義教學(xué)法（Cognitive-Behaviourist Pedagogy）的控制點(diǎn)（locus of control）掌握在教師或教學(xué)設(shè)計(jì)者的手中，因此，建立在認(rèn)知行為主義教學(xué)法理論基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)模式其實(shí)就是教學(xué)模式。 　　值得注意的是，在多對(duì)多交流技術(shù)極為有限的年代，認(rèn)知-行為主義教學(xué)法在遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域廣為流行。遠(yuǎn)程會(huì)議系統(tǒng)也許是實(shí)現(xiàn)多對(duì)多交流的最有效的技術(shù)工具，但費(fèi)用高昂、操作復(fù)雜，因此實(shí)用性非常有限。郵政服務(wù)和出版或信息交流速度慢，費(fèi)用高，交互性有限。在這種情況下，一對(duì)多或一對(duì)一的交流實(shí)際上成為唯一可行的選擇。
　　1. 認(rèn)知-行為主義教學(xué)法中的認(rèn)知臨場(chǎng)
　　認(rèn)知臨場(chǎng)是學(xué)習(xí)者建構(gòu)和鞏固新知識(shí)的手段和環(huán)境。認(rèn)知臨場(chǎng)是通過(guò)有組織的過(guò)程建立起來(lái)的，首先是激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，使他們知道總體目標(biāo)和具體目標(biāo)是什么，然后對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行檢驗(yàn)和強(qiáng)化。認(rèn)知-行為主義遠(yuǎn)程教育教學(xué)法強(qiáng)調(diào)使用教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模型的重要性，清楚指出并說(shuō)明學(xué)習(xí)目標(biāo)，這些學(xué)習(xí)目標(biāo)不受學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)環(huán)境的影響。后來(lái)，隨著認(rèn)知理論的發(fā)展，人們?cè)噲D在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)材料的時(shí)候關(guān)注學(xué)習(xí)刺激的種類、順序、時(shí)間和性質(zhì)，使大腦的效率和有效性得以最大化。
　　2. 認(rèn)知-行為主義教學(xué)法中的社交臨場(chǎng)
　　在認(rèn)知-行為主義遠(yuǎn)程教育教學(xué)法中，幾乎不見(jiàn)社交臨場(chǎng)，這是它的最大特點(diǎn)。學(xué)習(xí)被認(rèn)為是個(gè)人的事情，因此，獨(dú)自一個(gè)人看書(shū)、觀看電影或與計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)系統(tǒng)進(jìn)行交互，這樣的獨(dú)自學(xué)習(xí)與跟一群同學(xué)一起學(xué)習(xí)幾乎沒(méi)有什么區(qū)別。由于認(rèn)知-行為主義教學(xué)法強(qiáng)調(diào)個(gè)人學(xué)習(xí)，因此，學(xué)生有高度的自由（包括空間和進(jìn)度），印刷資源學(xué)習(xí)包、大眾傳媒（無(wú)線電廣播和電視）以及郵政函授等技術(shù)非常適合在這種教學(xué)法中使用。有趣的是，從事傳統(tǒng)校園教育的學(xué)者之所以抨擊遠(yuǎn)程教育，部分原因正是他們反對(duì)遠(yuǎn)程教育所倡導(dǎo)的個(gè)人學(xué)習(xí)。如果我們從認(rèn)知-行為主義教學(xué)法的角度把學(xué)習(xí)局限于掌握預(yù)設(shè)的事實(shí)和概念，那么，社交臨場(chǎng)程度的高低對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果并沒(méi)有影響——這是30年來(lái)人們對(duì)這個(gè)問(wèn)題的研究結(jié)果，盡管如此，個(gè)人學(xué)習(xí)在今天仍備受質(zhì)疑（Garrison， 2009）。
　　3. 認(rèn)知-行為主義教學(xué)法中的教學(xué)臨場(chǎng)
　　在認(rèn)知-行為主義遠(yuǎn)程教育模式中，教學(xué)臨場(chǎng)同樣被削弱了，至少是被徹底重構(gòu)了。在最早的遠(yuǎn)程教育模式——函授教育——中，教師只能通過(guò)印刷課本上的文字傳遞他們的臨場(chǎng)。根據(jù)霍姆伯格（Holmberg，1989）的有指導(dǎo)的教學(xué)交互（guided didactic interaction）理論，教師或教材編者可以通過(guò)人格化和交談式寫(xiě)作風(fēng)格彰顯自己的個(gè)性魅力、體現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者的關(guān)愛(ài)。后來(lái)，隨著技術(shù)的進(jìn)步，我們可以通過(guò)電視、電影和其他多媒體教育資源聽(tīng)到教師的聲音（音頻）和看到教師的肢體語(yǔ)言（視頻）。雖然在這種情況下的認(rèn)知-行為主義遠(yuǎn)程教育模式中，一般都不見(jiàn)教師身臨其境，但是我們不能低估師生通過(guò)書(shū)面函授、電話交談或偶爾見(jiàn)面的交流可能形成的教學(xué)臨場(chǎng)作用，這種教學(xué)臨場(chǎng)在電影版本和戲劇版本的《教育麗塔》（Educating Rita）（故事的背景是英國(guó)開(kāi)放大學(xué)，女主人公麗塔是一名普通的美發(fā)師，男主人公法蘭克·布賴恩特博士則是開(kāi)放大學(xué)一名中年講師。）中都得到充分的體現(xiàn)。盡管認(rèn)知-行為主義遠(yuǎn)程教育模式也有可能形成教學(xué)臨場(chǎng)，但是，教學(xué)臨場(chǎng)的作用并不是很清楚明了，因?yàn)楦鶕?jù)認(rèn)知-行為主義遠(yuǎn)程教育教學(xué)法理論設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)包是自成一體的、完整的，師生的交互僅限于作業(yè)評(píng)分和學(xué)習(xí)評(píng)估。無(wú)疑，在這種遠(yuǎn)程教育模式中，有些學(xué)生能體驗(yàn)到高度的教學(xué)臨場(chǎng)感，但是，對(duì)于更多的學(xué)生而言，他們感受到的僅僅是以課本和音、視頻資源為媒介的教學(xué)臨場(chǎng)，而非身臨其境的教學(xué)臨場(chǎng)。由此可見(jiàn)，在認(rèn)知-行為主義遠(yuǎn)程教育模式中教師的角色和重要性受到削弱，這更進(jìn)一步加劇傳統(tǒng)校園教育工作者對(duì)這種模式的遠(yuǎn)程教育的不滿，因此，有必要?jiǎng)?chuàng)建單一模式的學(xué)校，以便能夠擺脫基于課堂、以教師為主的舊的教育模式的束縛，專業(yè)地提供遠(yuǎn)程教育。
　　4. 認(rèn)知-行為主義教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)
　　綜上所述，作為第一代、強(qiáng)調(diào)個(gè)人學(xué)習(xí)的遠(yuǎn)程教育教學(xué)法，認(rèn)知-行為主義教學(xué)法使得人們接受教育的機(jī)會(huì)最大化，學(xué)生也享有最大的自由度，而且辦學(xué)規(guī)模大幅度擴(kuò)張的成本明顯低于傳統(tǒng)教育。巨型大學(xué)的成功例子已經(jīng)充分證明這些優(yōu)勢(shì)（Daniel，1996）。但是，與此同時(shí)，在認(rèn)知-行為主義遠(yuǎn)程教育模式中教學(xué)臨場(chǎng)、社交臨場(chǎng)和正式的認(rèn)知臨場(chǎng)明顯不足，這些方面的不足自從20世紀(jì)后半葉以來(lái)一直備受嚴(yán)厲質(zhì)疑。雖然如果學(xué)習(xí)目標(biāo)非常清楚，采用認(rèn)知-行為主義教學(xué)法是合適的，但是，它也回避了人類學(xué)習(xí)的內(nèi)涵的豐富性和復(fù)雜性，因?yàn)閷W(xué)習(xí)不僅是體現(xiàn)為行為（Vaill，1996）。學(xué)習(xí)者并非白板（blank slates），他們帶著對(duì)世界的認(rèn)識(shí)和知識(shí)來(lái)參加學(xué)習(xí)，目的是為了學(xué)會(huì)在一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜、嚴(yán)峻的社會(huì)環(huán)境中生存下來(lái)。
　　三、社會(huì)-建構(gòu)主義遠(yuǎn)程教育教學(xué)法
　　主要由皮亞杰和皮亞杰派的學(xué)者所提出的認(rèn)知-建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)知識(shí)的建構(gòu)（Piaget， 1970），但是，當(dāng)今最流行的建構(gòu)主義理論的根源可以追溯到維果茨基和杜威的研究成果，這兩位學(xué)者的觀點(diǎn)一般被統(tǒng)稱為“社會(huì)建構(gòu)主義”（social constructivism）。社會(huì)-建構(gòu)主義教學(xué)法（Social-Constructivist Pedagogy）伴隨著雙向交流技術(shù)的發(fā)展而誕生，這也許并非巧合。有了雙向交流技術(shù)，技術(shù)就不再僅用于信息傳輸，而是被廣泛用于創(chuàng)造機(jī)會(huì)方便學(xué)生之間和師生之間的同步和異步的交互。邁克·莫爾（Moore，1989）著名的交互距離理論指出，靈活的交互能夠取代遠(yuǎn)程教育的結(jié)構(gòu)化。有些研究者覺(jué)得要全面理解各種潛在交互的作用并不容易（Anderson，2003；Daniel & Marquis，1988）。社會(huì)-建構(gòu)主義教學(xué)法認(rèn)同知識(shí)的社會(huì)性和知識(shí)建構(gòu)的社會(huì)性。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地吸收教師傳授的知識(shí)，而是以自己的方式建構(gòu)知識(shí)并把新知識(shí)與現(xiàn)有知識(shí)融合在一起。雖然社會(huì)-建構(gòu)主義有許多流派（見(jiàn)Kanuka & Anderson，1999），但是它們都或多或少有一些共同的主題，包括：
　　·在先前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識(shí)；
　　·環(huán)境影響學(xué)習(xí)者的知識(shí)發(fā)展； 　　·學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)而非被動(dòng)的過(guò)程；
　　·語(yǔ)言和其他社會(huì)工具在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中發(fā)揮重要作用；
　　·元認(rèn)知和評(píng)價(jià)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自我評(píng)估能力的重要手段；
　　·學(xué)習(xí)環(huán)境要以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)多視角的重要性；
　　·知識(shí)必須在現(xiàn)實(shí)世界環(huán)境中經(jīng)過(guò)社會(huì)討論并得到驗(yàn)證和應(yīng)用（Honebein，1996；Jonassen，1991；Kanuka & Anderson，1999）。
　　從知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)和表征、多視角以及社會(huì)驗(yàn)證這些角度看，遠(yuǎn)程教育應(yīng)該是一種社會(huì)性活動(dòng)，應(yīng)該是以群體而非個(gè)人學(xué)習(xí)來(lái)設(shè)計(jì)其教學(xué)模式。誠(chéng)如Greenhow、Robelia和Hughes（2009）以及其他學(xué)者所指出的，學(xué)習(xí)發(fā)生于具體的環(huán)境和相互關(guān)系之中，學(xué)習(xí)不是發(fā)生在學(xué)習(xí)者個(gè)人的大腦里面。
　　教師從某種程度上講不再掌握社會(huì)-建構(gòu)主義教學(xué)法的控制點(diǎn)。此時(shí)的教師更像是引路人（指導(dǎo)者），但是他們?cè)趯W(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和開(kāi)展方面仍然“肩負(fù)重任”。社會(huì)-建構(gòu)主義理論是學(xué)習(xí)理論，但是，跟認(rèn)知-行為主義教學(xué)法相比，社會(huì)-建構(gòu)主義理論更不容易轉(zhuǎn)化為教學(xué)理論。
　　必須指出，社會(huì)-建構(gòu)主義遠(yuǎn)程教育教學(xué)法是在多對(duì)多交流技術(shù)被廣為應(yīng)用的背景下才開(kāi)始流行起來(lái)，多對(duì)多交流技術(shù)一開(kāi)始包括電子郵件和公告板，后來(lái)又增加了萬(wàn)維網(wǎng)和移動(dòng)技術(shù)。社會(huì)-建構(gòu)主義教學(xué)法早在杜威時(shí)代（甚至更早）就已經(jīng)形成，但是，只有出現(xiàn)了相關(guān)的技術(shù)之后，這種教學(xué)法才得以在遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域被廣泛采用。
　　1. 社會(huì)-建構(gòu)主義教學(xué)法中的認(rèn)知臨場(chǎng)
　　建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)人意義，因此，認(rèn)知臨場(chǎng)應(yīng)盡可能出現(xiàn)在真實(shí)的環(huán)境中。這一點(diǎn)符合遠(yuǎn)程教育實(shí)際，因?yàn)檫h(yuǎn)程學(xué)習(xí)大多不是在正規(guī)的教室里進(jìn)行的，而是在工作場(chǎng)所或其他真實(shí)的環(huán)境中進(jìn)行的。認(rèn)知臨場(chǎng)還意味著學(xué)習(xí)者必須主動(dòng)學(xué)習(xí)，支持認(rèn)知臨場(chǎng)形成的最有成本效益的方法也許就是與同伴的交流互動(dòng)。模擬實(shí)驗(yàn)也好，計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)也好，多媒體體驗(yàn)也好，這些雖然也有助于認(rèn)知臨場(chǎng)的形成，但成本高昂。對(duì)于建構(gòu)主義者而言，通過(guò)充分發(fā)揮榜樣示范（role modeling）、模仿（Warnick，2008）和對(duì)話式探究（dialogic inquiry）（Wegerif，2007）的作用，同樣能形成認(rèn)知臨場(chǎng)。正因如此，Garrison（1997）以及其他學(xué)者認(rèn)為，基于建構(gòu)主義理論的學(xué)習(xí)離不開(kāi)豐富的生生交互和師生交互，因此，可以把這種學(xué)習(xí)看成是新的、“后工業(yè)化時(shí)代”的遠(yuǎn)程教育。然而，強(qiáng)調(diào)人際交互意味著其受眾規(guī)模受到限制，教育成本更高（Annand，1999）。采用這種教學(xué)法，并保證交互質(zhì)量，這是一個(gè)挑戰(zhàn)。
　　2. 社會(huì)-建構(gòu)主義教學(xué)法中的社交臨場(chǎng)
　　社交互動(dòng)是建構(gòu)主義教學(xué)法的一個(gè)主要特征。雖然跨越距離的交互總是需要借助媒介才能進(jìn)行，但是，社交互動(dòng)仍然被認(rèn)為是優(yōu)質(zhì)遠(yuǎn)程教育的一個(gè)重要組成部分（Garrison， 1997）。大量研究表明，同步和異步遠(yuǎn)程教學(xué)活動(dòng)都能促進(jìn)高質(zhì)量的交互并形成社交臨場(chǎng)。沉浸式技術(shù)（比如Second Life）的新發(fā)展（包括各種手勢(shì)、服裝、聲調(diào)和其他肢體語(yǔ)言）也可能會(huì)進(jìn)一步增強(qiáng)非面對(duì)面的社交臨場(chǎng)（McKerlich & Anderson，2007）。隨著學(xué)習(xí)者越來(lái)越習(xí)慣、越來(lái)越熟練地使用無(wú)處不在的移動(dòng)通信和嵌入式技術(shù)，由于社交臨場(chǎng)不足而給遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)帶來(lái)的困難有可能進(jìn)一步減少，社會(huì)-建構(gòu)主義教學(xué)法也因此得以被進(jìn)一步推廣。
　　3. 社會(huì)-建構(gòu)主義教學(xué)法中的教學(xué)臨場(chǎng)
　　Kanuka和Anderson （1999）認(rèn)為，在建構(gòu)主義遠(yuǎn)程教育模式中，“教育工作者是指導(dǎo)者、幫手和學(xué)習(xí)伙伴，這時(shí)，學(xué)習(xí)過(guò)程要比內(nèi)容更為重要；知識(shí)之源主要存在于經(jīng)驗(yàn)之中。”教學(xué)臨場(chǎng)的重要性由此可見(jiàn)。教學(xué)臨場(chǎng)不僅僅指促學(xué)，還必須包括創(chuàng)設(shè)和組織教育干預(yù)，在必要的時(shí)候直接講授。社會(huì)-建構(gòu)主義教學(xué)法對(duì)于教學(xué)臨場(chǎng)要求很高，通常每個(gè)班級(jí)人數(shù)不能超過(guò)30-40人，因此，要擴(kuò)大建構(gòu)主義遠(yuǎn)程教育模式的規(guī)模困難重重（Annand，1999）。建構(gòu)主義教學(xué)法的學(xué)習(xí)考核也要比行為主義教學(xué)法復(fù)雜得多，這是因?yàn)?“從建構(gòu)主義的角度看，評(píng)價(jià)學(xué)生如何建構(gòu)知識(shí)比評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果更為重要”（Jonassen，1991，p.141）。因此，在基于建構(gòu)主義教學(xué)法的遠(yuǎn)程教育中，教學(xué)臨場(chǎng)的重點(diǎn)在于指導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)環(huán)境中完成真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)并對(duì)任務(wù)完成情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。
　　4. 社會(huì)-建構(gòu)主義教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)
　　根據(jù)建構(gòu)主義遠(yuǎn)程教育教學(xué)法，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)不再局限于通過(guò)媒體傳輸知識(shí)，而是擴(kuò)展到同步和異步、基于人際交互的學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，Garrison和其他學(xué)者認(rèn)為，充分的生生交互和師生交互可以被看做是“后工業(yè)化時(shí)代”的遠(yuǎn)程教育特點(diǎn)，但是，Annand卻認(rèn)為強(qiáng)調(diào)人際交互意味著其受眾規(guī)模受到限制，教育成本更高。具有諷刺意味的是，建構(gòu)主義遠(yuǎn)程教育模式與校園教育在潛在優(yōu)勢(shì)和不足方面有諸多相似之處，因?yàn)樵诮?gòu)主義遠(yuǎn)程教育模式中有可能教師占主導(dǎo)地位、通過(guò)講授被動(dòng)傳輸知識(shí)和存在地理和時(shí)間層面上的限制。
　　四、關(guān)聯(lián)主義遠(yuǎn)程教育教學(xué)法
　　近年才出現(xiàn)的第三代遠(yuǎn)程教育教學(xué)法理論是關(guān)聯(lián)主義（connectivism）。加拿大學(xué)者George Siemens（2005a，2005b，2007）和Stephen Downes（2007）曾著文闡述關(guān)聯(lián)主義的定義，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)就是把能用于解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的信息、關(guān)系和資源組建成（學(xué)習(xí)）網(wǎng)絡(luò)的過(guò)程。關(guān)聯(lián)主義發(fā)展于網(wǎng)絡(luò)化的信息時(shí)代（Castells，1996），前提是隨處都能使用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)。關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)建立和保持各種連接，以掌握最新知識(shí)并能靈活用于解決當(dāng)前問(wèn)題和正在出現(xiàn)的問(wèn)題。關(guān)聯(lián)主義還認(rèn)為信息是非常豐富的，學(xué)習(xí)不是為了記住一切信息、理解一切信息，而是為了培養(yǎng)適時(shí)適地找到知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)的能力。關(guān)聯(lián)主義認(rèn)為大量的心理加工（mental processing）和解決問(wèn)題的活動(dòng)也應(yīng)該由機(jī)器完成，Siemens（2005）正是基于這種觀點(diǎn)才提出“學(xué)習(xí)可能存在于人類以外的機(jī)器中”這一飽受爭(zhēng)議的論點(diǎn)。由此可見(jiàn)，關(guān)聯(lián)主義是建立在“行為者-網(wǎng)絡(luò)”理論（actor-network theory）的框架上的（Latour， 1993）。 　　值得一提的是，采用關(guān)聯(lián)主義教學(xué)法（Connectivist Pedagogy）的前提是人、數(shù)字化制品（digital artifacts）和內(nèi)容之間的網(wǎng)絡(luò)化連接無(wú)處不在，如果沒(méi)有萬(wàn)維網(wǎng)，就不可能有關(guān)聯(lián)主義遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)模式的出現(xiàn)。因此，如同早先的遠(yuǎn)程教育模式一樣，技術(shù)對(duì)于可能采用何種教學(xué)法影響重大。
　　1. 關(guān)聯(lián)主義教學(xué)法中的認(rèn)知臨場(chǎng)
　　在關(guān)聯(lián)主義教學(xué)法中，認(rèn)知臨場(chǎng)的前提是學(xué)習(xí)者有各種強(qiáng)大的（學(xué)習(xí)）網(wǎng)絡(luò)，并且有信心在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中熟練利用這些（學(xué)習(xí)）網(wǎng)絡(luò)。因此，關(guān)聯(lián)主義教育模式的第一步是幫助學(xué)生建立各種（學(xué)習(xí)）網(wǎng)絡(luò)，提供機(jī)會(huì)使他們?cè)谡莆栈诰W(wǎng)絡(luò)的認(rèn)知技能和發(fā)展自己的網(wǎng)絡(luò)臨場(chǎng)方面有自我效能感。關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)在（學(xué)習(xí)）網(wǎng)絡(luò)的環(huán)境下效果最好，但在個(gè)人環(huán)境或小組環(huán)境中則不然（Dron & Anderson， 2007）。在（學(xué)習(xí)）網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，網(wǎng)絡(luò)成員出于真正的學(xué)習(xí)需要參加學(xué)習(xí)，他們會(huì)甄別相關(guān)性，并主動(dòng)作出貢獻(xiàn)以提高創(chuàng)造知識(shí)和檢索知識(shí)的技能。在這個(gè)過(guò)程中，他們發(fā)展了自己的網(wǎng)絡(luò)并不斷增加自己的社會(huì)資本（Davies，2003；Phillips，2002）。關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)的制品（artifact）通常是開(kāi)放的，便于使用和長(zhǎng)久保存。因此，遠(yuǎn)程教育的交互就不再局限于師生一對(duì)一的交流（這是認(rèn)知-行為主義遠(yuǎn)程教育教學(xué)法的特點(diǎn)），也不再局限于小組交互和學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的活動(dòng)（這是建構(gòu)主義遠(yuǎn)程教育教學(xué)法的特點(diǎn)）。在關(guān)聯(lián)主義遠(yuǎn)程教育模式中，（學(xué)習(xí)）網(wǎng)絡(luò)中的邊緣性的、自然而然發(fā)生的交互能增強(qiáng)認(rèn)知臨場(chǎng)，因?yàn)樵冢▽W(xué)習(xí)）網(wǎng)絡(luò)中，校友、現(xiàn)職專業(yè)人士和其他教師都能觀察到學(xué)習(xí)過(guò)程，做出評(píng)論，為促進(jìn)學(xué)習(xí)作出貢獻(xiàn)。
　　關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)既是創(chuàng)建教育內(nèi)容的過(guò)程，也是使用教育內(nèi)容的過(guò)程，因此，需要掌握“造用”（produsage）工具和技能（Bruns[2008]用produsage[ produsage是一個(gè)新造詞，澳大利亞學(xué)者Axel Bruns在2008年的新書(shū)“Blogs，Wikipedia Second Life and Beyond ”中所提出的一個(gè)新概念。produsage由produce和usage混合而成，目前尚未被詞典收錄，這里暫譯為“造用”，意即“（制）造和（使）用”。]這個(gè)詞指一個(gè)人既是資源生產(chǎn)者又是資源使用者這種情況）。各種收藏、學(xué)習(xí)對(duì)象、討論文本和資源都是這種“造用”的作品。這些都可以用于記錄和證明學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，同時(shí)也成為學(xué)習(xí)者和教師可以加以利用、協(xié)作創(chuàng)建和重新創(chuàng)建的內(nèi)容。關(guān)聯(lián)主義重視學(xué)習(xí)者的思考，而且要把自己的見(jiàn)解以博客、Twitter信息和網(wǎng)播等形式予以發(fā)布。
　　2. 關(guān)聯(lián)主義教學(xué)法中的社交臨場(chǎng)
　　關(guān)聯(lián)主義教學(xué)法強(qiáng)調(diào)創(chuàng)建和維護(hù)由正在學(xué)習(xí)的學(xué)生和已經(jīng)完成學(xué)業(yè)的學(xué)生組成的網(wǎng)絡(luò)以及由掌握與學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)的知識(shí)的人組成的網(wǎng)絡(luò)，以此發(fā)展社交臨場(chǎng)和社會(huì)資本。人們通常希望在小組學(xué)習(xí)中形成社交臨場(chǎng)并根據(jù)學(xué)生是否按照機(jī)構(gòu)規(guī)定的時(shí)間參加活動(dòng)及其表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)分。相比之下，（學(xué)習(xí)）網(wǎng)絡(luò)中的社交臨場(chǎng)會(huì)隨著話題關(guān)注度的變化而變化，社交臨場(chǎng)非�；钴S。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)通過(guò)基于維基、Twitter、專題討論論壇、Voicethread（Voicethread是一個(gè)軟件，可以將文本、圖像、聲音、視頻整合為一體的，并且能給這些資源添加評(píng)論。）和其他網(wǎng)絡(luò)工具上的活動(dòng)體現(xiàn)。另外，如果把原來(lái)學(xué)習(xí)過(guò)某一門(mén)課程的學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所做的評(píng)論、完成的作業(yè)和發(fā)表的見(jiàn)解收藏起來(lái)，就能更加豐富正在學(xué)習(xí)這一課程的學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)，維系并進(jìn)一步促進(jìn)社交臨場(chǎng)。關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)得益于他人的知識(shí)，因?yàn)檫@些知識(shí)能促進(jìn)我們的學(xué)習(xí)，關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)也能得益于他人的學(xué)習(xí)活動(dòng)。先前學(xué)習(xí)者的活動(dòng)、選擇和制品都可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)分析加以挖掘，對(duì)新學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)有指導(dǎo)和借鑒作用（Dron， 2006）。這樣，人們的行動(dòng)和活動(dòng)所留下的痕跡就產(chǎn)生了一個(gè)突現(xiàn)的（emergent）聚合體（collective），這個(gè)聚合體可被看成是一個(gè)不同尋常的“人”：一個(gè)社會(huì)形成的實(shí)體，反映一群人的思維，影響交流對(duì)話但并不參與對(duì)話（Dron & Anderson， 2009）。
　　3. 關(guān)聯(lián)主義教學(xué)法中的教學(xué)臨場(chǎng)
　　如同建構(gòu)主義學(xué)習(xí)一樣，通過(guò)制定學(xué)習(xí)路徑，設(shè)計(jì)和支持交互活動(dòng)，使學(xué)習(xí)者能與現(xiàn)有知識(shí)和新知識(shí)連接起來(lái)，教學(xué)臨場(chǎng)便得以形成。但與認(rèn)知-行為主義教學(xué)法和社會(huì)-建構(gòu)主義教學(xué)法不同的是，在關(guān)聯(lián)主義教學(xué)法中，學(xué)習(xí)、創(chuàng)建或布置什么內(nèi)容，這不是教師一個(gè)人說(shuō)了算，而是學(xué)習(xí)者和教師一起協(xié)作創(chuàng)建學(xué)習(xí)內(nèi)容。這個(gè)過(guò)程所創(chuàng)建的內(nèi)容在今后還可為其他學(xué)習(xí)者所用。關(guān)聯(lián)主義教學(xué)法的課程考核包括學(xué)生個(gè)人的反思和教師對(duì)學(xué)生的課程貢獻(xiàn)以及這些貢獻(xiàn)是否對(duì)今后課程學(xué)習(xí)有用等進(jìn)行評(píng)估。這里所說(shuō)的課程貢獻(xiàn)包括學(xué)生的見(jiàn)解、批判性點(diǎn)評(píng)、學(xué)習(xí)對(duì)象和資源，涉及知識(shí)建構(gòu)和傳播、解決問(wèn)題等其他數(shù)字化制品。教師的身教也是關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)臨場(chǎng)的重要內(nèi)容。教師創(chuàng)建的學(xué)習(xí)制品、在討論過(guò)程中所做的關(guān)鍵性點(diǎn)評(píng)、把不同學(xué)科或不同環(huán)境連接在一起的能力，都是教師網(wǎng)絡(luò)臨場(chǎng)的體現(xiàn)，可以作為關(guān)聯(lián)臨場(chǎng)和關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)的例子�？茖W(xué)技術(shù)日新月異，這對(duì)于關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)臨場(chǎng)是一個(gè)挑戰(zhàn)。誰(shuí)也不可能掌握所有最新的學(xué)習(xí)和通信技術(shù)，在這方面。教師的能力和自我效能感不如學(xué)生，因此，關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)過(guò)程中，除了教師為大家提供學(xué)習(xí)幫助外，也包括學(xué)生教老師和學(xué)生之間的互相學(xué)習(xí)。
　　4. 關(guān)聯(lián)主義教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)
　　關(guān)聯(lián)主義環(huán)境下的學(xué)習(xí)卻遭受連接不足的困擾，這的確有些荒謬。認(rèn)知-行為主義教學(xué)法對(duì)于學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)化要求很高，因此，學(xué)習(xí)的路徑很清楚。認(rèn)知教學(xué)法也好、行為主義教學(xué)法也好，如果設(shè)計(jì)得好，都能指導(dǎo)學(xué)習(xí)者朝著具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)前進(jìn)。建構(gòu)主義教學(xué)法重點(diǎn)在于搭建一個(gè)學(xué)習(xí)支架（scaffolding），盡管其目的在于更好地滿足個(gè)別化需要和在個(gè)性化環(huán)境下的學(xué)習(xí)。社會(huì)-建構(gòu)主義教學(xué)法在結(jié)構(gòu)化上不如認(rèn)知-行為主義教學(xué)法嚴(yán)格，但它鼓勵(lì)交流對(duì)話，非常重視通過(guò)協(xié)商和借助其他中介幫助學(xué)習(xí)者從現(xiàn)有知識(shí)水平發(fā)展到更高的知識(shí)水平，這一點(diǎn)尤其受到維果茨基學(xué)派的建構(gòu)主義的青睞。在關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，結(jié)構(gòu)化的分布是不均勻的，而且常常具有突現(xiàn)性（emergence），這種突現(xiàn)性不利于結(jié)構(gòu)化的形成，而結(jié)構(gòu)化卻最有利于學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，這是關(guān)聯(lián)主義教學(xué)法的不足。 　　如果在正規(guī)的課程學(xué)習(xí)中采用關(guān)聯(lián)主義教學(xué)法，這就意味著要把自上而下的結(jié)構(gòu)化強(qiáng)加在（學(xué)習(xí)）網(wǎng)絡(luò)中自下而上、突現(xiàn)的連接上，這時(shí)，有感召力、廣受歡迎的網(wǎng)絡(luò)領(lǐng)袖就成了學(xué)習(xí)能否順利進(jìn)行的關(guān)鍵。David Wiley可以被當(dāng)做范例的“開(kāi)放教育2008”這門(mén)課程（http：//opencontent.org/wiki/index.php？title=Intro_Open_Ed_Syllabus）以及George Siemens和 Stephen Downes的“關(guān)聯(lián)主義和關(guān)聯(lián)知識(shí)”這門(mén)廣受贊譽(yù)、具有代表性的課程（Downes，2008），兩者主要是由網(wǎng)絡(luò)領(lǐng)袖主持，有眾多的粉絲參加。這種情況并非巧合：網(wǎng)絡(luò)領(lǐng)袖在他們的網(wǎng)絡(luò)中處于連接度高的節(jié)點(diǎn)，因此能鼓勵(lì)足夠多的人參加學(xué)習(xí)，即使大多數(shù)成員都不再經(jīng)常參加活動(dòng)，整個(gè)網(wǎng)絡(luò)也不至于出現(xiàn)學(xué)習(xí)的中斷。學(xué)習(xí)者總是希望能在一個(gè)更加受控的環(huán)境下學(xué)習(xí)（Mackness，Mak，& Wiliams，2010）。如果把關(guān)聯(lián)主義教學(xué)法應(yīng)用于正規(guī)的教學(xué)模式，那么處于中心節(jié)點(diǎn)的人必須花很大的力氣來(lái)維護(hù)這個(gè)網(wǎng)絡(luò)。在關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生至少在開(kāi)始的階段會(huì)覺(jué)得迷失學(xué)習(xí)方向，感到困惑——這是我們常聽(tīng)到的抱怨（Dron & Anderson，2009；Hall，2008）。學(xué)習(xí)者在掌握各種技術(shù)以及瀏覽虛擬空間方面會(huì)有困難，雖然這些都是不容忽視的（McLoughlin & Lee，2008），但是，學(xué)習(xí)者的“迷途”和困惑并不全是因?yàn)檫@方面的原因。關(guān)聯(lián)主義教學(xué)法的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)目標(biāo)分散而且本身界限不清，學(xué)習(xí)的開(kāi)始和結(jié)束也沒(méi)有清楚的界限，因此，不適合基于建構(gòu)主義和（或）認(rèn)知-行為主義教學(xué)法的、更加正規(guī)的傳統(tǒng)課程的學(xué)習(xí)。此外，正如Kop和Hill （2008）所注意到的，這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境要求學(xué)習(xí)者有自我控制能力，然而，并非所有學(xué)習(xí)者在某個(gè)特定領(lǐng)域都具備足夠的自主能力，能夠或愿意自我控制。認(rèn)知-行為主義教學(xué)法主要還是屬于教學(xué)理論，而社會(huì)-建構(gòu)主義教學(xué)法則更多地包含學(xué)習(xí)理論的特點(diǎn)，但兩者都可以轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)方法和步驟。關(guān)聯(lián)主義教學(xué)法更明顯地是屬于知識(shí)理論，因此，難以轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)方法，更不要說(shuō)轉(zhuǎn)化為教學(xué)方法。從關(guān)聯(lián)主義的角度看，教師不過(guò)就是發(fā)揮了示范作用，是網(wǎng)絡(luò)中的一個(gè)普通節(jié)點(diǎn)（也許這個(gè)節(jié)點(diǎn)更有價(jià)值、連接度更高）而已。
　　關(guān)于關(guān)聯(lián)主義應(yīng)用于學(xué)習(xí)中的潛在優(yōu)勢(shì)，已有很多思辨性和理論性的著述，但迄今的實(shí)證性研究大多值得質(zhì)疑。為了滿足學(xué)習(xí)者各色各樣的需求，顯然，網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)環(huán)境和個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境都是必要的，而且這些學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該能在有需要的情況下從教學(xué)法和教學(xué)組織這些方面控制學(xué)習(xí)。一群人在一起所形成的“偏好依附”（preferential attachment）過(guò)程可能導(dǎo)致出現(xiàn)馬太效應(yīng)（即富者更富、窮者更窮）和嚴(yán)重的從眾效應(yīng)，，也可能促使大家一起有效學(xué)習(xí)，即所謂群體可能是智慧之源（Surowiecki，2005），同樣也可能眾人皆笨（Carr，2010）。
　　五、未來(lái)的遠(yuǎn)程教育教學(xué)法
　　如上所述，隨著技術(shù)發(fā)展，在適當(dāng)時(shí)機(jī)下就會(huì)出現(xiàn)不同的教與學(xué)的模式。認(rèn)知-行為主義教學(xué)法誕生于萬(wàn)維網(wǎng)出現(xiàn)之前、技術(shù)僅能滿足一對(duì)一和一對(duì)多交流的時(shí)代；社會(huì)-建構(gòu)主義教學(xué)法則在Web 1.0、人們可以借助技術(shù)進(jìn)行多對(duì)多交流的時(shí)代得到繁榮發(fā)展；而關(guān)聯(lián)主義教學(xué)法則至少?gòu)哪撤N意義上講是網(wǎng)絡(luò)化的Web 2.0時(shí)代的產(chǎn)物。下一代的技術(shù)會(huì)給我們帶來(lái)什么呢？這是一個(gè)誘人的問(wèn)題。有人把Web 3.0看成是語(yǔ)義網(wǎng)，而有人則認(rèn)為下一代的技術(shù)會(huì)集移動(dòng)性、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)（augmented reality）和位置感知（location awareness）于一身（Hendler， 2009）。所有這些可能很重要，但仍不足以像早先幾代的網(wǎng)絡(luò)化系統(tǒng)那樣帶來(lái)范式的變化，因?yàn)閺慕涣鞯谋举|(zhì)和方式看，雖然區(qū)分更加精細(xì)，但與現(xiàn)在的技術(shù)相比，并沒(méi)有很大的變化。我們看到一種不同的范式正在形成。因?yàn)槿藗冊(cè)絹?lái)越重視個(gè)人隱私，在連接和信任方面更加謹(jǐn)慎，因此，我們的網(wǎng)絡(luò)必定會(huì)變得更加多樣化和專業(yè)化。關(guān)聯(lián)主義教學(xué)法在幫助人們連接知識(shí)和發(fā)現(xiàn)知識(shí)方面必須更加智能化，這點(diǎn)現(xiàn)在已經(jīng)越來(lái)越清楚。這種智能部分來(lái)自于數(shù)據(jù)挖掘和分析，部分來(lái)自于集群（crowd）。
　　另一種明顯的趨勢(shì)是學(xué)習(xí)模式越來(lái)越基于對(duì)象、情景化或基于活動(dòng)。學(xué)習(xí)與其說(shuō)是建立和維持網(wǎng)絡(luò)的過(guò)程，不如說(shuō)是發(fā)現(xiàn)一批一批合適的事物、人和活動(dòng)。英國(guó)開(kāi)放大學(xué)的CloudWorks網(wǎng)站便是這種新趨勢(shì)的例子。在這里，呈現(xiàn)交流內(nèi)容的學(xué)習(xí)對(duì)象比創(chuàng)建這些對(duì)象的網(wǎng)絡(luò)更為重要，或者說(shuō)至少不同于創(chuàng)建這些對(duì)象的網(wǎng)絡(luò)（Galley，Conole，Dalziel，& Ghiglione，2010）。我們?cè)贑loudWorks這樣的公共空間發(fā)布一條信息、博客或微博（比如Twitter信息）的時(shí)候，多數(shù)情況下這條信息并不是針對(duì)特定網(wǎng)絡(luò)或?yàn)槟骋痪W(wǎng)絡(luò)專門(mén)定制的，而是面向未知的群組，我們希望他們通過(guò)標(biāo)簽、個(gè)人資料介紹或井號(hào)（#）標(biāo)簽對(duì)我們所發(fā)布的信息感興趣。從邏輯上講，接下來(lái)的第二步似乎就是這些群組回應(yīng)我們：找到我們，指導(dǎo)我們和影響我們的學(xué)習(xí)過(guò)程。這代表著一種新的、不同的交流形式，在這樣的交流過(guò)程中，集群具有多種智慧，在行動(dòng)上則像是一個(gè)有目的性的單一實(shí)體。這種集驅(qū)動(dòng)計(jì)算技術(shù)也許已經(jīng)是目前在線提供學(xué)習(xí)支持的最常見(jiàn)的方法之一。比如，應(yīng)用于谷歌搜索的頁(yè)面排序算法首先做出多種智能選擇，把它們結(jié)合在一起，提供排序的搜索結(jié)果（Brin & Page，2000）。維基百科包括很多基于集群或聚合體的元素，為我們的學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)。亞馬遜為我們推薦圖書(shū)的時(shí)候使用的就是基于集群網(wǎng)絡(luò)行為的復(fù)雜的協(xié)同過(guò)濾算法。在上述這些情況中，為我們提供學(xué)習(xí)幫助的不是個(gè)人、小組或網(wǎng)絡(luò)，而是一種不露聲色的智能——這種智能部分來(lái)自于人的行動(dòng)，部分來(lái)自于機(jī)器的運(yùn)算。
　　我們和其他學(xué)者曾把上述這種情況稱為聚合體（Segaran，2007）。雖然這樣的系統(tǒng)現(xiàn)在隨處可見(jiàn)，但如何最好地發(fā)揮它們?cè)趯W(xué)習(xí)上的作用是一個(gè)仍然有待研究的問(wèn)題。然而，至少可以說(shuō)，能有效利用聚合體的技術(shù)將可能促使下一代遠(yuǎn)程教育教學(xué)法的出現(xiàn)。 　　六、結(jié)論
　　如上所述，遠(yuǎn)程教育隨著很多技術(shù)的發(fā)展而發(fā)展，經(jīng)歷了至少三代教學(xué)法。沒(méi)有哪一代教學(xué)法能夠單獨(dú)解決遠(yuǎn)程教育的所有問(wèn)題，新一代教學(xué)法都是建立在原先教學(xué)法的基礎(chǔ)上的，而不是取代它們（Ireland，2007）。不同歷史時(shí)期的遠(yuǎn)程教育有各自的主要技術(shù)，而本文所述的三代遠(yuǎn)程教育教學(xué)法在很大程度上便是伴隨這些技術(shù)的出現(xiàn)而產(chǎn)生的。隨著技術(shù)的新潛能被發(fā)掘出來(lái)，我們有可能研究學(xué)習(xí)過(guò)程的不同方面，多角度促進(jìn)學(xué)習(xí)。每一種學(xué)習(xí)模式都是針對(duì)不同類型的知識(shí)、學(xué)習(xí)和環(huán)境，因此，遠(yuǎn)程教育者和學(xué)生必須能熟練而又明智地做好教學(xué)法與技術(shù)的最佳搭配。雖然三代遠(yuǎn)程教育教學(xué)法的主角依然如舊——教師、學(xué)生和內(nèi)容，但是這三者之間的關(guān)系卻不斷發(fā)展，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是生生交互，而關(guān)聯(lián)主義則提倡學(xué)生與內(nèi)容的相互關(guān)系，因此其重點(diǎn)在于穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)和用戶創(chuàng)建的內(nèi)容。探討創(chuàng)建和維持認(rèn)知臨場(chǎng)、社交臨場(chǎng)和教學(xué)臨場(chǎng)的探究社區(qū)模型廣受歡迎，這一模型在幫助我們挑選合適的教學(xué)法方面富有啟發(fā)意義。表1對(duì)本文所論述的三代遠(yuǎn)程教育教學(xué)法進(jìn)行了歸納。
　　我們認(rèn)為，所有這三代遠(yuǎn)程教育教學(xué)法和未來(lái)的遠(yuǎn)程教育教學(xué)法在優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中都有重要的一席之地。關(guān)聯(lián)主義是建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式的一個(gè)假設(shè)上的，以學(xué)生為中心，在一個(gè)包含各種外部網(wǎng)絡(luò)和他/她自己的歷史和偏好的環(huán)境中連接知識(shí)和建構(gòu)知識(shí)。從小處看，建構(gòu)主義和關(guān)聯(lián)主義教學(xué)法幾乎總是或多或少有賴于學(xué)習(xí)資源的可獲取性，而這些資源（至少是那些能有助于學(xué)習(xí)的好資源）大部分都是根據(jù)認(rèn)知-行為主義教學(xué)法理論設(shè)計(jì)和組織的。網(wǎng)站、書(shū)籍、輔導(dǎo)材料、視頻等等都可以成為學(xué)習(xí)資源，在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)都有不同程度的作用。即使當(dāng)學(xué)習(xí)完全通過(guò)社會(huì)交互進(jìn)行，參與交互的各方都可能在不同程度上交流知識(shí)。顯然，不管學(xué)習(xí)者是處于學(xué)習(xí)社區(qū)或?qū)W習(xí)網(wǎng)絡(luò)的中心還是僅是其中一分子，如果我們能全面理解怎樣的學(xué)習(xí)更有效，并且把這種理解用于指導(dǎo)學(xué)習(xí)，那么，學(xué)習(xí)效果會(huì)得到很大的提高。在這一過(guò)程中，認(rèn)知主義、行為主義、建構(gòu)主義和關(guān)聯(lián)主義等理論都有各自的重要作用。
　　[參考文獻(xiàn)]
　　[1] Aerts， D.， Apostel， L.， De Moor， B.， Hellemans， S.， Maex， E.， Van Belle， H. & Van Der Veken， J. （1994）. Worldviews： From fragmentation to integration. Brussels， Belgium： VUB Press. Retrieved from http：//pespmc1.vub.ac.be/clea/reports/worldviewsbook.html.
　　[2] Anderson， T. （2003）. Getting the mix right： An updated and theoretical rationale for interaction. International Review of Research in Open and Distance Learning， 4（2）. Retrieved from http：//www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/149/708.
　　[3] Anderson， T. （2009）. The dance of technology and pedagogy in self-paced distance education. Paper presented at the 17th ICDE World Congress， Maastricht. Retrieved from http：//auspace.athabascau.ca：8080/dspace/bitstream/2149/2210/1/The%20Dance%20of%20technology%20and%20Pedagogy%20in%20Self%20Paced%20Instructions.docx.
　　[4] Annand， D. （1999）. The problem of computer conferencing for distance-based universities. Open Learning， 14（3）， 47-52.
　　[5] Arbaugh， J. B. （2008）. Does the community of inquiry framework predict outcomes in online MBA courses？ The International Review of Research in Open and Distance Learning， 9（2）. Retrieved from http：//www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/490.
　　[6] Bandura， A. （1977）. Social learning theory. Englewood Cliffs， N.J： Prentice-Hall.
　　[7] Brin， S.， & Page， L. （2000）. The anatomy of a large-scale hypertextual web search engine. Retrieved from http：//www-db.stanford.edu/pub/papers/google.pdf.
　　[8] Bruns， A. （2008）. Blogs， Wikipedia， Second Life， and beyond： From production to produsage. New York， NY： Lang. 　　[9] Carr， N. （2010）. The shallows： What the Internet is doing to our brains. New York， NY： Norton.
　　[10] Castells， M. （1996）. The Information Age： Economy， society and culture： The rise of the networked society （Vol. 1）. Oxford， UK： Blackwell.
　　[11] Coffield， F.， Moseley， D.， Hall， E.， & Ecclestone， K. （2004）. Learning styles and pedagogy in post-16 learning： A systematic and critical review. London： Learning and Skills Research Centre.
　　[12] Daniel， J. （1996）. Mega-universities and knowledge media： Technology strategies for higher education. London： Kogan Page.
　　[13] Daniel， J.， & Marquis， C. （1988）. Interaction and independence： Getting the mix right. In D. Sewart， D. Keegan & B. Holmberg （Eds.）， Distance education： International perspectives （pp. 339-359）. London： Routledge.
　　[14] Davies， W. （2003）. You don't know me， but... Social capital and social software. London： Work Foundation.
　　[15] Downes， S. （2007， June）. An introduction to connective knowledge. Paper presented at the International Conference on Media， knowledge & education—exploring new spaces， relations and dynamics in digital media ecologies. Retrieved from http：//www.downes.ca/post/33034.
　　[16] Downes， S. （2008）. Places to go： Connectivism & connective knowledge. Innovate， 5（1）. Retrieved from http：//www.innovateonline.info/pdf/vol5_issue1/Places_to_Go-__Connectivism_&_Connective_Knowledge.pdf.
　　[17] Dron， J. （2006）. The way of the termite： A theoretically grounded approach to the design of e-learning environments. International Journal of Web Based Communities， 2（1）， 3-16.
　　[18] Dron， J.， & Anderson， T. （2007）. Collectives， networks and groups in social software for e-learning. Paper presented at the Proceedings of World Conference on E-Learning in Corporate， Government， Healthcare， and Higher Education， Quebec. Retrieved from
　　[19] Dron， J.， & Anderson， T. （2009）. How the crowd can teach. In S. Hatzipanagos & S. Warburton （Eds.）， Handbook of research on social software and developing community ontologies （pp. 1-17）. Hershey， PA： IGI Global Information Science. Retrieved from
　　[20] Dron， J.， & Anderson， T. （2009）. Lost in social space： Information retrieval issues in Web 1.5. Journal of Digital Information， 10（2）.
　　[21] Fields， R. D. （2005）. Making memories stick. Scientific American， 292（2）， 75-81.
　　[22] Gagne， R. M. （1965）. The conditions of learning. New York， NY： Holt， Rinehart and Winston. 　　[23] Galley， R.， Conole， G.， Dalziel， J.， & Ghiglione， E. （2010）. Cloudworks as a ‘pedagogical wrapper’ for LAMS sequences： Supporting the sharing of ideas across professional boundaries and facilitating collaborative design， evaluation and critical reflection. Paper presented at the 2010 European LAMS & Learning Design Conference， Oxford. Retrieved from lams2010.lamsfoundation.org/pdfs/04a.pdf.
　　[24] Garrison， D. R. （1985）. Three generations of technological innovations in distance education. Distance Education， 6（2）， 235-241.
　　[25] Garrison， D. R. （1997）. Computer conferencing： The post-industrial age of distance education. Open Learning， 12（2）， 3-11.
　　[26] Garrison， D. R. （2009）. Implications of online and blended learning for the conceptual development and practice of distance education. The Journal of Distance Education， 23（2）. Retrieved from http：//www.jofde.ca/index.php/jde/article/view/471/889.
　　[27] Garrison， D. R.， Archer， W.， & Anderson， T. （2003）. A theory of critical inquiry in online distance education. In M. Moore & G. Anderson （Eds.）， Handbook of distance education （pp. 113-127）. New York， NY： Erlbaum.
　　[28] Garrison， R.， Anderson， T.， & Archer， W. （2000）. Critical thinking in text-based environment： Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education， 2（2）， 87-105.
　　[29] Greenhow， C.， Robelia， B.， & Hughes， J. （2009）. Learning， teaching， and scholarship in a digital age： Web 2.0 and classroom research： What path should we take now？ Educational Researcher， 38， 246-259.
　　[30] Hall， R. （2008）. Can higher education enable its learners' digital autonomy？ Paper presented at the LICK 2008 Symposium. Retrieved from www2.napier.ac.uk/transform/LICK_proceedings/Richard_Hall.pdf.
　　[31] Hendler， J. （2009）. Web 3.0 emerging. Computer， 42（1）， 111-113. Retrieved from http：//www.ostixe.com/memoria/files/publicaciones/Junio/web3.0emerging.pdf.
　　[32] Holmberg， B. （1989）. Theory and practice of distance education. London， UK： Routledge.
　　[33] Honebein， P. C. （1996）. Seven goals for the design of constructivist learning environments. In B. Wilson （Ed.）， Constructivist learning environments： Case studies in instructional design （pp. 11-24）.Englewood Cliffs， NJ： Educational Technology.
　　[34] Ireland， T. （2007）. Situating connectivism. Retrieved from http：//design.test.olt.ubc.ca/Situating_Connectivism.
　　[35] Jonassen， D. （1991）. Evaluating constructivistic learning. Educational Technology， 31（10）， 28-33. 　　[36] Kanuka， H.， & Anderson， T. （1999）. Using constructivism in technology-mediated learning： Constructing order out of the chaos in the literature. Radical Pedagogy， 2（1）. Retrieved from http：//radicalpedagogy.icaap.org/content/issue1_2/02kanuka1_2.html.
　　[37] Keller， F. S.， & Sherman， J. （1974）. PSI： The Keller plan handbook. Menlo Park： W. A. Benjamin.
　　[38] Kop， R.， & Hill， A. （2008）. Connectivism： Learning theory of the future or vestige of the past？ International Review of Research in Open and Distance Learning， 9（3）.
　　[39] Latour， B. （1993）. We have never been modern. Cambridge： Harvard University Press.
　　[40] Mackness， J.， Mak， S. F. J.， & Wiliams， R. （2010）. The ideals and reality of participating in a MOOC. Paper presented at the 7th International Conference on Networked Learning.
　　[41] Mayer， R. （2001）. Multi-media learning. Cambridge： Cambridge University Press.
　　[42] McKerlich， R.， & Anderson， T. （2007）. Community of inquiry and learning in immersive environments 11（4）. Journal of Asynchronous Learning Networks 11（4）. Retrieved from http：//www.sloan-c.org/publications/jaln/v11n4/index.asp.
　　[43] McLoughlin， C.， & Lee， M. J. W. （2008）. The three p’s of pedagogy for the networked society： Personalization， participation， and productivity. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education， 20（1）， 10-27. Retrieved from http：//www.isetl.org/ijtlhe/pdf/IJTLHE395.pdf.
　　[44] McLuhan， M. （1964）. Understanding media： The extensions of man. Toronto： McGraw-Hill.
　　[45] Miller， G. （2003）. The cognitive revolution： A historical perspective. Trends in Cognitive Sciences， 7（3）， 141-144.
　　[46] Moore， M. （1989）. Three types of interaction. American Journal of Distance Education， 3（2）， 1-6.
　　[47] Nipper， S. （1989）. Third generation distance learning and computer conferencing. In R. Mason & A. Kaye （Eds.）， Mindweave： Communication， computers and distance education （pp. 63-73）. Oxford， UK： Permagon.
　　[48] Phillips， S. （2002）. Social capital， local networks and community development. In C. Rakodi & T. Lloyd-Jones （Eds.）， Urban livelihoods： A people-centred approach to reducing poverty. London： Earthscan.
　　[49] Piaget， J. （1970）. Structuralism. New York， NY： Basic Books.
　　[50] Segaran， T. （2007）. Programming collective intelligence. Sebastopol， CA： O'Reilly.
　　[51] Siemens， G. （2005a）. A learning theory for the digital age. Instructional Technology and Distance Education， 2（1）， 3-10. Retrieved from http：//www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm. 　　[52] Siemens， G. （2005b）. Connectivism： Learning as network-creation. ElearnSpace. Retrieved from http：//www.elearnspace.org/Articles/networks.htm.
　　[53] Siemens， G. （2007）. Connectivism： Creating a learning ecology in distributed environments. In T. Hug （Ed.）， Didactics of microlearning： Concepts， discourses and examples. Munster， Germany： Waxmann Verlag.
　　[54] Surowiecki， J. （2005）. Independent individuals and wise crowds. IT Conversations， 468. Retrieved from itc.conversationsnetwork.org/shows/detail468.html.
　　[55] Taylor， J. （2001）. Automating e-learning： The higher education revolution. Retrieved from http：//www.backingaustraliasfuture.gov.au/submissions/issues_sub/pdf/i43_3.pdf.
　　[56] Vaill， P. （1996）. Learning as a way of being： Strategies for survival in a world of permanent white water. San Francisco， CA： Jossey-Bass.
　　[57] Warnick， B. （2008）. Imitation and education： A philosophical inquiry into learning by example. Albany， NY： SUNY Press.
　　[58] Wegerif， R. （2007）. Dialogic education and technology. New York， NY： Springer.
　　收稿日期：2013-04-15
　　作者簡(jiǎn)介：特里·安德森（Terry Anderson）博士現(xiàn)為加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)（開(kāi)放大學(xué)）遠(yuǎn)程教育中心和技術(shù)促進(jìn)知識(shí)研究研究所教授，《國(guó)際遠(yuǎn)程開(kāi)放學(xué)習(xí)研究評(píng)論（the International Review of Research on Distance and Open Learning 》（IRRODL ）主編。
　　喬恩·德龍（Jon Dron）博士現(xiàn)任加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)（公開(kāi)大學(xué)）技術(shù)促進(jìn)知識(shí)研究研究所研究員，計(jì)算機(jī)與信息系統(tǒng)學(xué)院副教授，英國(guó)高等教育學(xué)院（Higher Education Academy， UK）國(guó)家級(jí)教學(xué)院士，英國(guó)布萊頓大學(xué)教育與體育學(xué)院榮譽(yù)研究員。
　　譯者簡(jiǎn)介：肖俊洪，教授，汕頭廣播電視大學(xué)（515041）。
　　責(zé)任編輯 池塘

  本文關(guān)鍵詞：三代遠(yuǎn)程教育教學(xué)法理論，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。