本文關(guān)鍵詞：特殊教育學(xué)科體系探析，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

特殊教育學(xué)科體系探析

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摘要　特殊教育學(xué)以各類特殊兒童的特殊教育活動(dòng)、現(xiàn)象為研究對象，目的是探尋現(xiàn)象背后的本質(zhì)聯(lián)系即規(guī)律，并力圖尋求更有效的教育方法。特殊教育學(xué)是一門具有較強(qiáng)實(shí)踐性的多學(xué)科、多層次相互交叉和滲透的綜合性學(xué)科。該學(xué)科在多個(gè)相關(guān)學(xué)科的相互交叉、滲透過程中形成與發(fā)展了該學(xué)科獨(dú)特的理論體系，初步構(gòu)建了自己的話語體系、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與共有的學(xué)術(shù)規(guī)范。其研究對象由狹義的“殘疾”走向更為廣闊的“特殊教育需要”，面向更加多樣化的、由各種不同要素導(dǎo)致的學(xué)習(xí)困難兒童。特殊教育基本理念假設(shè)與實(shí)踐模式也隨之變化，殘疾兒童從被歧視、隔離逐步走向平等與被接納，特殊教育與普通教育則趨于融合。特殊教育學(xué)科的發(fā)展雖然沒有形成自己特有的研究方法，卻較好地遵循了實(shí)證科學(xué)研究的精神與經(jīng)驗(yàn)研究的規(guī)范與傳統(tǒng)，實(shí)證，經(jīng)驗(yàn)主義的方法、程序以及基于診斷、評估的干預(yù)與訓(xùn)練成為特殊教育學(xué)科專業(yè)人員廣泛接受、共同遵守的方法體系。
關(guān)鍵詞　特殊教育　學(xué)科體系
分類號　G760
1　前言
在人們對教育學(xué)是否是一門學(xué)科或“科學(xué)”尚存在疑慮、甚至要憤而“終結(jié)”教育學(xué)的時(shí)候[1-3]，作為教育學(xué)分支之一的特殊教育學(xué)是否能成為獨(dú)立的學(xué)科以及應(yīng)如何構(gòu)建其學(xué)科體系的問題似乎超前了�！皩W(xué)科”(discipline)泛指各門知識(shí)[4]；即在一門知識(shí)中受教，受規(guī)訓(xùn)而最終擁有自主自持的素質(zhì)[5]，包括學(xué)科制度與學(xué)科建制。學(xué)科制度即學(xué)科規(guī)范理論體系，如特有的研究對象、基本理論假設(shè)、公認(rèn)的專門術(shù)語和方法論，代表性人物和經(jīng)典著作等。學(xué)科建制是確立學(xué)科合法性的關(guān)鍵，包括組織機(jī)構(gòu)、行政編制、研究群體、學(xué)術(shù)協(xié)會(huì)等[6-7]。學(xué)科的分化與整合是學(xué)科演變的重要特征，教育學(xué)在演變過程中遇到的質(zhì)疑與挑戰(zhàn)反映了人們試圖使教育學(xué)向?qū)W科獨(dú)立化與科學(xué)化方向的努力[2]。特殊教育自二十世紀(jì)二十年代開始逐步發(fā)展成為一個(gè)需要特定知識(shí)與技能職業(yè)領(lǐng)域，形成自己獨(dú)特的話語體系、概念范疇與研究領(lǐng)域，初步獲得獨(dú)立學(xué)科的尊嚴(yán)[8]。對特殊教育的學(xué)科特征進(jìn)行分析有利于奠定特殊教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)；同時(shí)，其學(xué)科特點(diǎn)的澄清也為教育學(xué)的學(xué)科性與科學(xué)化提供有力的證據(jù)。
2　特殊教育學(xué)科研究對象與范圍
2.1特殊教育學(xué)科研究對象與范圍的確定
研究對象是確立學(xué)科的基本問題，研究對象的轉(zhuǎn)換反映學(xué)術(shù)界研究范式和理論變遷的傾向[6]�，F(xiàn)有文獻(xiàn)一般認(rèn)為特殊教育學(xué)是研究特殊教育現(xiàn)象及其規(guī)律、原則和方法的科學(xué)[9]。廣義的特殊教育學(xué)指研究各種特殊教育需要兒童教育的現(xiàn)象與規(guī)律，狹義的特殊教育學(xué)指研究各類殘疾兒童教育現(xiàn)象與規(guī)律[10]�？梢�，特殊教育學(xué)應(yīng)以各類特殊兒童的特殊教育活動(dòng)、現(xiàn)象為研究對象，目的是探尋現(xiàn)象背后的本質(zhì)聯(lián)系即規(guī)律，力圖尋求更有效的教育方法；特殊兒童范圍的變化則決定了特殊教育學(xué)的研究范疇。
早期特殊教育學(xué)科出發(fā)點(diǎn)為“缺陷”即“人的心理、生理或解剖結(jié)構(gòu)或功能的缺失或畸形”，強(qiáng)調(diào)特殊兒童的病理學(xué)特征，研究對象為殘疾程度較重的盲、聾、弱智人士。20世紀(jì)中期以后特殊教育出發(fā)點(diǎn)轉(zhuǎn)為“殘疾”，即“一個(gè)人的活動(dòng)能力從正常人的角度看受到限制或完全缺失”，描述了損傷引起的身體功能或活動(dòng)能力的限制。特殊教育研究對象范圍隨之?dāng)U大，殘疾類型更加分化，情緒/行為障礙、自閉癥、學(xué)習(xí)障礙等新的殘疾類型不斷出現(xiàn)，輕中度殘疾兒童教育與社會(huì)適應(yīng)問題受到更多關(guān)注�！皻埣病笔且粋�(gè)演變中的概念，是傷殘者和阻礙他們平等、充分參與社會(huì)的各種態(tài)度和環(huán)境障礙相互作用所產(chǎn)生的結(jié)果一。
以社會(huì)功能障礙為主來確定殘疾并劃分等級也是我國的做法。在此基礎(chǔ)上，對特殊兒童有兩種理解：一是廣義的理解，指與正常兒童有顯著差異的各類兒童，既包括各種能力超常的兒童，也有智力落后、視力或聽力殘疾、肢體殘疾、言語障礙、學(xué)習(xí)障礙、情緒行為障礙、多重殘疾等兒童；二是狹義的理解，專指生理或心理發(fā)展上有缺陷的殘疾兒童。傳統(tǒng)的特殊教育以狹義的特殊兒童即殘障兒童為研究與實(shí)踐對象。
2.2　特殊教育學(xué)科研究對象與范圍的擴(kuò)大
無論是“缺陷”還是“殘疾”，其背后的邏輯是“正常/異�！钡亩址�。用正常/異常二分法簡單劃分兒童的做法是與人類能力分布呈連續(xù)的、正態(tài)分布的規(guī)律相違背的，加劇了普通兒童與特殊兒童以及普通教育與特殊教育之間的隔離與不平等。1978年，英國發(fā)布《沃諾克報(bào)告》，首次提出“特殊教育需要”(special Educational Needs，SEN)的概念，指出SEN既包括輕微、暫時(shí)性的學(xué)習(xí)困難，也包括嚴(yán)重的、永久性的殘疾；傳統(tǒng)的殘疾分類僅具有醫(yī)學(xué)的意義，對于兒童的教育沒有幫助。2001年英國公布的“特殊教育需要實(shí)踐準(zhǔn)則”規(guī)定：如果兒童在學(xué)齡階段具有相較于同齡兒童來說非常顯著的學(xué)習(xí)困難、或者具有阻礙他們像普通兒童一樣學(xué)習(xí)的殘疾，即為特殊教育需要兒童。如果說“缺陷”和“殘疾”是相對靜態(tài)的概念，表示個(gè)體身體或心理方面不可逆轉(zhuǎn)的異常，SEN則是動(dòng)態(tài)的概念，表明學(xué)生在成長過程中不同階段可能有不同的教育需要。SEN超出了傳統(tǒng)的以病理學(xué)為基礎(chǔ)的殘疾分類、診斷，完全從教育的視角審視兒童需要，“學(xué)習(xí)困難”取代了“缺陷”與“殘疾”，意味著每個(gè)兒童都可能在某個(gè)發(fā)展階段遭遇學(xué)習(xí)困難而具有特殊教育需要。
特殊教育學(xué)科范圍首次超越了“殘疾”范疇，面向更加多樣化的、由各種要素導(dǎo)致的學(xué)習(xí)困難。這不僅使狹義的殘疾人教育走向真正廣義的特殊教育，也使特殊教育成為普通學(xué)校難以回避的一個(gè)問題。從“缺陷”到“殘疾”再到“特殊教育需要”，是特殊教育學(xué)科研究對象與范圍擴(kuò)大的過程，也是特殊教育基本理念與實(shí)踐模式變化的過程。
3　特殊教育學(xué)科理論體系
3.1　特殊教育學(xué)基本理論假設(shè)
理論假設(shè)是指科學(xué)的推測或設(shè)想，是關(guān)于事物現(xiàn)象的因果關(guān)系或規(guī)律的一種假定性的解釋。在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，理論假設(shè)以現(xiàn)有的科學(xué)知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)事實(shí)為依據(jù)經(jīng)由科學(xué)邏輯的方法歸納、推理而成，具有客觀與抽象的特征。同時(shí)，它與人們美好的理想與價(jià)值追求相適應(yīng)，具有一定的人本主義的色彩。特殊教育發(fā)展總的來看經(jīng)歷了“隔離式教育——回歸主流——全納教育”的發(fā)展階段。回歸主流使特殊教育與普通教育實(shí)現(xiàn)了交叉，但并未擺脫隔離式教育的束縛，仍然以特殊兒童應(yīng)該在隔離的環(huán)境中受教育為前提，是一個(gè)等級制的安置體系。它要求特殊兒童必須達(dá)到某種預(yù)定的標(biāo)準(zhǔn)(鑒定結(jié)果)才能到普通教室就讀，否則只能在限制程度較重的環(huán)境中學(xué)習(xí)。全納教育則是在批判、反思回歸主流的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，目的是要徹底告別隔離的、等級制教育，使特殊教育與普通教育真正融合成為統(tǒng)一的教育體系。因此，特殊教育學(xué)科可以從隔離制與全納教育兩個(gè)顯著不同的發(fā)展體系來分析。
3.1.1　隔離制特殊教育體系的基本假設(shè)古羅馬與希臘時(shí)期，人們對于殘疾的遺棄與殺戮是很常見的；在西方中世紀(jì)時(shí)期，殘疾人往往被視為“上帝的懲罰”，對殘疾人的憐憫與歧視并存。中國古代社會(huì)對殘疾態(tài)度受制于迷信與宿命論，儒家文化孕育的是對殘疾的同情而非教育。14世紀(jì)以來理性之光照耀下的科學(xué)進(jìn)步與博愛、平等的思想奠定了西方特殊學(xué)校教育的基礎(chǔ)，也確立了系統(tǒng)的特殊教育最基本的理論假設(shè)：
(1)個(gè)別差異是普遍存在的。個(gè)別差異是因材施教原則的基本依據(jù)，也是心理學(xué)研究的重要課題。對個(gè)別差異的測驗(yàn)與測量不僅推動(dòng)心理學(xué)研究與測量技術(shù)的發(fā)展，也奠定了殘疾診斷與檢測的基礎(chǔ)。“殘疾”是個(gè)別差異達(dá)到顯著性的必然產(chǎn)物。
(2)殘疾兒童是可教育的�？茖W(xué)的進(jìn)步與理性的張揚(yáng)，使人類認(rèn)識(shí)到殘疾兒童和普通人之間的共性遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過差異，同樣具有可塑性。愛爾維修曾言：一切人接受教育的能力是一樣的。狄德羅認(rèn)為盲人有足夠的智慧和能力接受教育并和正常人一樣過體面的生活。伊塔德對狼人維克多的試驗(yàn)說明了智力落后人士可以通過教育得到改變。這些樂觀的信念不僅反映了文藝復(fù)興以來帶有浪漫色彩的人道主義精神，也為心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等學(xué)科的發(fā)展所證明。
(3)殘疾兒童享有平等接受教育的權(quán)利。在民主、自由、博愛等資產(chǎn)階級思潮的影響下，“公平”越來越多地成為評價(jià)社會(huì)制度的道德標(biāo)準(zhǔn)。教育機(jī)會(huì)均等被視為人權(quán)的一部分，成為實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平與正義理想的利器�！八袃和加袡�(quán)接受教育”為聯(lián)合國相關(guān)條約所確認(rèn)，也成為各國教育政策與行動(dòng)的指南。
(4)殘疾兒童的殘疾是其學(xué)業(yè)、人生失敗的主要根源。從18世紀(jì)末特殊教育誕生以來，人們關(guān)注殘疾的病理學(xué)根源與矯正補(bǔ)償?shù)姆椒�，認(rèn)為殘疾是個(gè)體生理、心理缺陷所致，例如唐氏綜合癥就有其特定的遺傳學(xué)原因，應(yīng)對殘疾人進(jìn)行醫(yī)學(xué)的診斷、訓(xùn)練與缺陷補(bǔ)償。這種認(rèn)識(shí)將兒童的殘疾假定為兒童失敗的根本原因，而非學(xué)校本身?xiàng)l件或教學(xué)的不足，并為學(xué)校將處境不利兒童推向限制更多的環(huán)境找到了借口。
(5)隔離的特殊教育是有效的。從19世紀(jì)一直到20世紀(jì)中葉，隔離的特殊學(xué)校與特殊班在西方一直呈增長態(tài)勢，受社會(huì)達(dá)爾文主義以及高爾頓的優(yōu)生學(xué)等理論的影響，人們認(rèn)為低能者會(huì)將他們的缺陷基因傳遞給后代，應(yīng)對他們采用教育、隔離，以及絕育的措施。隔離的特殊教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展很大程度上源于人們對于殘疾的恐懼。公立特殊學(xué)校與特殊班在歐洲與美國的迅速發(fā)展使特殊教育與普通教育真正成為兩個(gè)互不相干、平行發(fā)展的職業(yè)體系與研究領(lǐng)域。20世紀(jì)70年代西方出現(xiàn)的回歸主流思想以及相對應(yīng)的“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”認(rèn)為，應(yīng)盡可能地使殘疾兒童從最多限制逐步向最少限制的環(huán)境過渡，實(shí)現(xiàn)平等與公正的理想，事實(shí)上卻通過環(huán)境限制與分級將隔離式教育的存在合法化了。
3.1.2　全納教育模式的基本假設(shè)
20世紀(jì)80年代以后，全納教育的思想在西方得到發(fā)展并對全球特殊教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生巨大影響。全納的思想使特殊教育的基本理論假設(shè)發(fā)生了根本性的變化：
(1)每個(gè)兒童都有學(xué)習(xí)能力具有獲得成功的權(quán)利。
(2)普通學(xué)校應(yīng)為社區(qū)內(nèi)所有兒童提供高質(zhì)量的、適合兒童學(xué)習(xí)特點(diǎn)的、無歧視的教育。
(3)特殊兒童本來就應(yīng)該屬于普通教室，他們應(yīng)該在普通教室而非“抽出”(pull一out)的環(huán)境接受必需的支持與服務(wù)。
(4)對學(xué)生進(jìn)行鑒定、劃分類別的做法會(huì)導(dǎo)致對學(xué)生的歧視與不平等；用正常，異常的二分法標(biāo)準(zhǔn)劃分兒童是武斷的做法；對學(xué)生應(yīng)進(jìn)行彈性的、個(gè)別化的鑒定與評估。
綜上所述，特殊教育學(xué)理論假設(shè)是關(guān)于特殊教育現(xiàn)象的本質(zhì)、內(nèi)在聯(lián)系及其規(guī)律的猜測與推斷。特殊教育的理論發(fā)展總是建立在特定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化基礎(chǔ)之上的，當(dāng)某一社會(huì)對“殘疾”、平等及個(gè)性自由等主流觀念發(fā)生變化時(shí)，特殊教育的基本假設(shè)與教育服務(wù)形式也會(huì)隨之變化。
3.2　特殊教育學(xué)科的性質(zhì)與基礎(chǔ)
人們一般認(rèn)為特殊教育學(xué)是一門應(yīng)用學(xué)科，它作為一種知識(shí)理論體系，具備層次性、交叉性與發(fā)展性的基本特性。首先，特殊教育學(xué)是教育學(xué)的分支或子學(xué)科，即教育學(xué)一級學(xué)科下的二級學(xué)科。學(xué)科的層次顯示的是學(xué)科分化程度，并不意味著某一學(xué)科或從事該學(xué)科的專業(yè)人員地位的尊卑，不同層次學(xué)科的本質(zhì)是平等的。特殊教育學(xué)的層次還體現(xiàn)為其自身內(nèi)部的多層次結(jié)構(gòu)，狹義與廣義特殊兒童的區(qū)別以及殘疾與特殊教育需要的劃分充分說明了這一點(diǎn)；其次，特殊教育學(xué)具有交叉性特點(diǎn)，來自醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科的理論奠定了特殊教育學(xué)科的最核心理論基礎(chǔ)，其外圍則是語言學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、哲學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容，近代腦科學(xué)研究和電子計(jì)算機(jī)學(xué)也被特殊教育所利用；第三，學(xué)科是新舊知識(shí)更替的專門化領(lǐng)域，學(xué)科的發(fā)展要經(jīng)歷從孕育、發(fā)生、成長到成熟的階段。特殊教育學(xué)屬于發(fā)展中而非成熟的學(xué)科，學(xué)科的系統(tǒng)性與完整性有待加強(qiáng)。特殊教育學(xué)的發(fā)展性體現(xiàn)為其自身理論的發(fā)展，例如，特殊教育理論范式從隔離走向融合、從醫(yī)學(xué)一心理學(xué)模式走向社會(huì)學(xué)一教育學(xué)模式、從“殘疾”走向“特殊教育需要”等。樸永馨認(rèn)為馬克思主義指導(dǎo)下的缺陷補(bǔ)償理論是中國特殊教育理論基礎(chǔ)，并提出了三因素(生物、社會(huì)、意識(shí))補(bǔ)償理論。可見特殊教育學(xué)是一門多學(xué)科、多層次相互交叉和滲透的綜合性學(xué)科。其理論基礎(chǔ)一方面如陳云英所言是從其他學(xué)科借來的；另一方面隨著人類對特殊教育活動(dòng)與現(xiàn)象認(rèn)識(shí)的深化，學(xué)科內(nèi)容與概念體系不斷豐富，形成特殊教育學(xué)科自己相對獨(dú)立和獨(dú)特的專業(yè)理論與知識(shí)領(lǐng)域。
3.3　特殊教育學(xué)科的研究方法
3.3.1　實(shí)證主義方法論基礎(chǔ)
研究方法是制約一門學(xué)科發(fā)展的瓶頸。教育學(xué)自身的一個(gè)最大的危機(jī)就是不能割斷多年來留下的哲學(xué)思辨烙印，不能真正應(yīng)用近代實(shí)證科學(xué)方法研究教育活動(dòng)，揭示隱藏在教育現(xiàn)象背后的規(guī)律。特殊教育學(xué)科的發(fā)展則更多地受到社會(huì)科學(xué)范式變遷的影響，雖然沒有形成自己特有的研究方法，科學(xué)與建構(gòu)、現(xiàn)代性與后現(xiàn)代的沖突與交融不僅改變?nèi)藗儗τ跉埣驳幕菊J(rèn)識(shí)，也影響著特殊教育的理論模式與實(shí)踐方式。
Ballard指出：長期以來人類對于殘疾的研究以“心理一醫(yī)學(xué)”為特點(diǎn)，重視發(fā)展客觀測量工具(如智力量表等)來診斷殘疾或障礙類型與程度，并據(jù)此發(fā)展相應(yīng)的藥物或治療方法以及具有明顯醫(yī)學(xué)特點(diǎn)的干預(yù)或訓(xùn)練手段。它以實(shí)證/經(jīng)驗(yàn)主義為認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，在可控制的條件下對殘疾個(gè)體或群體研究對象進(jìn)行客觀的、以實(shí)驗(yàn)室為基礎(chǔ)的實(shí)驗(yàn)與觀察，以期揭示殘疾及其背后的病理學(xué)依據(jù)之間的因果關(guān)系，對某一殘疾類型的不同亞類型及其特征進(jìn)行區(qū)分，獲得不受研究者價(jià)值觀以及時(shí)間、場景影響的、具有廣泛推廣意義的診斷結(jié)果與干預(yù)方法。
3.3.2　建構(gòu)主義理論范式
二戰(zhàn)后隨著西方人本主義思潮的興起，建構(gòu)主義逐漸取代實(shí)證主義成為揭示社會(huì)現(xiàn)象、人類經(jīng)驗(yàn)和客觀事實(shí)的主要范式�；诮�(gòu)主義的特殊教育理論認(rèn)為“特殊教育需要”源于社會(huì)分化與分層，是社會(huì)不公平現(xiàn)象在特定社會(huì)群體身上的復(fù)制；現(xiàn)行特殊教育體系是對兒童進(jìn)行分級劃類、區(qū)別對待的工具。這種理論從激進(jìn)的人本主義理念出發(fā)，注重宏觀社會(huì)的變革，希望通過社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)等的改革減少不公平現(xiàn)象，主張?zhí)厥鈨和瘡奶厥鈱W(xué)校(班)逐漸回歸主流學(xué)校與社會(huì)。盡管如此，特殊教育的實(shí)踐長期以來有著注重心理學(xué)、行為技術(shù)，以及科學(xué)實(shí)證研究法應(yīng)用的傳統(tǒng)，新的范式的接受與應(yīng)用總是慢半拍；建構(gòu)主義以及其他相關(guān)的理論與范式如后現(xiàn)代主義思想只是近來才成為特殊教育領(lǐng)域討論的話題。
4　特殊教育學(xué)的學(xué)科建制
4.1　特殊教育學(xué)科制度
學(xué)科建制是指確立學(xué)科地位和確保學(xué)科研究活動(dòng)展開的制度因素。然而，學(xué)科建制不局限于機(jī)構(gòu)與行政管理范疇，學(xué)科是一個(gè)以具有正當(dāng)資格的研究者為中心的研究社群，他們有共同的組織目標(biāo)、價(jià)值觀、約定俗成的學(xué)術(shù)權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)以及相似的學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境，共同構(gòu)建了有利于交流、可操作的學(xué)術(shù)活動(dòng)平臺(tái)。特殊教育作為一門學(xué)科在西方20世紀(jì)20年代左右發(fā)展成為一個(gè)需要專門化知識(shí)與技能的職業(yè)領(lǐng)域，特殊教育專業(yè)人員的資格制度以及大學(xué)培訓(xùn)課程都得以形成，由特殊教育教師、管理者、研究者、治療師等構(gòu)成的專業(yè)人員體系不僅直接服務(wù)于殘疾人群，還對整個(gè)社會(huì)殘疾觀念的變化以及國家特殊教育政策產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。
4.2　特殊教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范
特殊教育專業(yè)人員應(yīng)該具備何種素質(zhì)?達(dá)到何種標(biāo)準(zhǔn)?這是特殊教育學(xué)科建制的重要問題。“美國異常兒童委員會(huì)”(council for ExceDtional chil-dren，CEC)于1995年明確規(guī)定了特殊教育專業(yè)人員標(biāo)準(zhǔn)：(1)至少獲得學(xué)士學(xué)位；(2)掌握CEC規(guī)定的共同核心知識(shí)和技能；(3)掌握特定殘疾領(lǐng)域(如自閉癥、弱智等)工作應(yīng)具備的專業(yè)知識(shí)與技能；(4)具備一年以上的特殊教育實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)。這些專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)涵蓋了特殊教育專業(yè)人員必備的學(xué)位、知識(shí)、技能、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等，構(gòu)成了可操作的特殊教育專業(yè)與培訓(xùn)制度。這些資格標(biāo)準(zhǔn)同樣體現(xiàn)在高等教育研究機(jī)構(gòu)的學(xué)科建設(shè)中，從目前西方各大學(xué)招聘教授或研究人員的條款來看，都規(guī)定了應(yīng)聘者須具備特殊教育相關(guān)的博士學(xué)位和1—3年的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。
另外，特殊教育專業(yè)人員在長期的實(shí)踐過程中雖然沒有形成特殊教育學(xué)科獨(dú)特的方法論，卻較好地遵循了實(shí)證科學(xué)研究的精神與經(jīng)驗(yàn)研究的規(guī)范與傳統(tǒng)，哲學(xué)思辨與概念演繹從來就不為特殊教育領(lǐng)域所強(qiáng)調(diào)。實(shí)證，經(jīng)驗(yàn)主義的方法、程序以及基于診斷、評估的干預(yù)與訓(xùn)練成為特殊教育學(xué)科專業(yè)人員廣泛接受、共同遵守的規(guī)范與傳統(tǒng)。
5　結(jié)語
特殊教育學(xué)是一門具有較強(qiáng)實(shí)踐性的多學(xué)科、多層次相互交叉和滲透的綜合性學(xué)科。我國特殊教育起步較晚，基礎(chǔ)較薄弱，改革開放以后才逐步開始對特殊教育的學(xué)科與概念體系進(jìn)行探索，希望建立具有中國特色的特殊教育學(xué)科。我國特殊教育學(xué)科體系尚不夠成熟，需要進(jìn)一步注重學(xué)科知識(shí)的積累，確立核心概念、范疇的內(nèi)涵與其中的邏輯關(guān)系，建構(gòu)公認(rèn)的專門術(shù)語與話語體系，構(gòu)建堅(jiān)實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)，使特殊教育學(xué)真正成長為體系嚴(yán)謹(jǐn)?shù)莫?dú)立學(xué)科；其次，我國急需建立特殊教育學(xué)科的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與共同的學(xué)術(shù)規(guī)范，，在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)與選拔特殊教育專業(yè)隊(duì)伍，形成科學(xué)、規(guī)范的學(xué)術(shù)平臺(tái)。對尚未接受特殊教育核心知識(shí)與技能訓(xùn)練、不具有專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的研究者與其他從業(yè)人員進(jìn)行再培訓(xùn)與資格核準(zhǔn)；再次，學(xué)科建設(shè)不能建立在概念與概念搭建的空中樓閣之上，實(shí)踐是學(xué)科發(fā)展的動(dòng)力和最終目的。我國特殊教育學(xué)科研究需要克服研究方法中個(gè)體經(jīng)驗(yàn)式和純哲學(xué)思辨式的流弊，加強(qiáng)實(shí)證研究的規(guī)范與傳統(tǒng)，使特殊教育學(xué)科理論建立在科學(xué)經(jīng)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上。
參考文獻(xiàn)
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