本文關(guān)鍵詞：全納走向下國(guó)際特殊教育課程的發(fā)展，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

全納走向下國(guó)際特殊教育課程的發(fā)展 6992字 投稿：閻賜赑

全文6頁(yè) 共6992字

 

 

［中圖分類(lèi)號(hào)］G641［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1007-192X(2013)13-0004-08新時(shí)期創(chuàng)立和發(fā)展起來(lái)的思想政治教育學(xué)科，同我國(guó)社會(huì)一樣，經(jīng)歷了跨越式發(fā)展。黨的十八大報(bào)告強(qiáng)調(diào)：“實(shí)踐發(fā)展永無(wú)止境，認(rèn)識(shí)真理永無(wú)止境，理論創(chuàng)新永無(wú)止境。…

混合法研究近年來(lái)在美國(guó)教育研究中日益受到關(guān)注和青睞，與質(zhì)化研究和量化研究比肩成為第三種研究范式。長(zhǎng)期以來(lái)，質(zhì)化和量化研究分庭抗禮，形成固有的研究模式，且彼此攻擊，大有老死不相往來(lái)之勢(shì)。然而，單獨(dú)的質(zhì)化或量化都存在不足之處，近年來(lái)越來(lái)越多的學(xué)者認(rèn)識(shí)到混…

中圖分類(lèi)號(hào)：G51文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1003-7667(2013)07-0024-07人的全面發(fā)展是人類(lèi)社會(huì)文明進(jìn)步的主要標(biāo)志。促進(jìn)人的全面發(fā)展，必須把發(fā)展的著眼點(diǎn)集中在如何開(kāi)發(fā)人的智能，發(fā)展人的才能和創(chuàng)造性上。[1]人的發(fā)展離不開(kāi)其早期所受的…

 

作者：盛永進(jìn)

外國(guó)教育研究 2013年12期

　　[中圖分類(lèi)號(hào)]G760 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1006-7469(2013)09-0088-08

 

　　一、問(wèn)題背景

 

　　隨著全納教育的興起，普通教育和特殊教育漸趨并軌，以融合為導(dǎo)向，追求有質(zhì)量的教育，為每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展奠基，成為包括特殊教育在內(nèi)的整個(gè)教育領(lǐng)域改革的時(shí)代要求。追求課程均衡性的融合理念要求在課程設(shè)計(jì)中達(dá)到兼顧共同要求與個(gè)別需要。因此，將普通教育課程內(nèi)涵納入特殊教育框架中，或?qū)⑻厥饨逃慕虒W(xué)策略、調(diào)整理念融入普通教育的教學(xué)，進(jìn)而為每一位殘疾學(xué)生參與普通課程的學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件提高學(xué)業(yè)水平，已成為當(dāng)代國(guó)際特殊教育課程改革的主流趨勢(shì)。當(dāng)前，許多教育發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)在探索如何幫助殘疾學(xué)生在普通課程中進(jìn)行有效學(xué)習(xí)，積累了大量的課程融合改革經(jīng)驗(yàn)。譬如，美國(guó)在課程設(shè)置上，無(wú)論是特殊教育學(xué)校還是隨班就讀，都納入整體的課程設(shè)計(jì)并以各州規(guī)定的統(tǒng)一課程框架為依據(jù)設(shè)置課程，以此保障殘疾兒童參與普通課程學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)；在課程評(píng)價(jià)上，要求組織包括殘疾兒童在內(nèi)的所有學(xué)生參加由州組織的基于普通課程標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一考試，以保證學(xué)生的充分發(fā)展；在課程教學(xué)上，采取“通用設(shè)計(jì)”(Universal Design)來(lái)實(shí)現(xiàn)課程的融合，即通過(guò)調(diào)整、替代、分層、選擇等策略以及輔助技術(shù)的應(yīng)用，使課程滿足所有多樣化的個(gè)性需要。與美國(guó)的做法基本相同，英國(guó)、德國(guó)已不再專門(mén)分設(shè)各類(lèi)特殊教育學(xué)校課程方案，基本以普通教育課程框架為依據(jù)，適當(dāng)增設(shè)特殊性課程科目，并融入普通課程的評(píng)價(jià)。

 

　　目前我國(guó)的特殊教育正面臨著從數(shù)量規(guī)模到內(nèi)涵質(zhì)量并重，從類(lèi)型單一向多重復(fù)雜兼有，從隔離安置到深化融合的發(fā)展轉(zhuǎn)向。相比之下，我國(guó)特殊教育課程的發(fā)展離國(guó)際的主流進(jìn)展還有很大的差距。在倡導(dǎo)融合、走向“全納”的背景下，比較國(guó)際的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，反思融合走向下的我國(guó)特殊教育課程發(fā)展問(wèn)題，不僅有重要的理論價(jià)值，也具有很現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐指導(dǎo)意義。

 

　　二、平行分立課程模式的當(dāng)代困境

 

　　特殊教育課程是隨著特殊教育發(fā)展而不斷演進(jìn)的。在特殊教育課程發(fā)展的進(jìn)程中，雖然影響的因素比較復(fù)雜，但最為直接的影響是特殊教育對(duì)象的變化和安置方式的改變以及教育輔助技術(shù)的推動(dòng)。如果我們以普通教育課程作為參照來(lái)考察特殊教育課程發(fā)展的軌跡，可以發(fā)現(xiàn)，特殊教育課程的發(fā)展基本經(jīng)歷了與普通教育課程體系趨于分離，然后再回歸到融合的轉(zhuǎn)向。[1]

 

　　傳統(tǒng)的與普通教育課程趨于分離的課程設(shè)計(jì)取向，我們可以把它稱之為平行分立的課程模式。平行分立課程模式主要受制于隔離安置方式的教育模式，是傳統(tǒng)特殊教育學(xué)校課程的重要特征。早期特殊教育機(jī)構(gòu)萌芽的初期，，以養(yǎng)護(hù)機(jī)構(gòu)為代表醫(yī)學(xué)補(bǔ)償模式占據(jù)著特殊兒童教與學(xué)的主導(dǎo)地位。那時(shí)，特殊教育還談不上完整的課程概念，更沒(méi)有相對(duì)獨(dú)立的課程體系。在由養(yǎng)護(hù)向著教育轉(zhuǎn)型的過(guò)程中，隨著心理學(xué)研究的發(fā)展，特別是20世紀(jì)初期比奈—西蒙智力量表的問(wèn)世，使得人們不僅對(duì)個(gè)體智商分化程度有了系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，也為檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，采取不同的教育手段提供了測(cè)量工具，同時(shí)也為課程的分化提供了心理的認(rèn)知基礎(chǔ)，并推廣到盲、聾殘疾的類(lèi)別上。與此同時(shí)，基于所有個(gè)體具有相同發(fā)展順序的心理發(fā)展階段理論，特殊教育課程的編制者相信通過(guò)系統(tǒng)的課程學(xué)習(xí)，殘疾學(xué)生也同樣能夠在知識(shí)、技能方面獲得相應(yīng)的發(fā)展。于是，人們?cè)趶?qiáng)調(diào)障礙、特殊、差異的口號(hào)下，以普通教育課程為基準(zhǔn)，根據(jù)“特殊兒童的智力水平與能力層次不同而采取水平擴(kuò)展或減縮，垂直充實(shí)或降低的辦法編訂課程”，[2]使得專屬于視障、聽(tīng)障、智障三類(lèi)兒童的學(xué)校課程漸趨定型化。從此，基于對(duì)特殊兒童專屬性的強(qiáng)調(diào)，課程以其障礙類(lèi)型的區(qū)別進(jìn)行標(biāo)示，形成“特殊”與“普通”相區(qū)隔、平行分立的“特殊教育學(xué)校課程”。

 

　　在我國(guó)，新中國(guó)成立后特殊學(xué)校課程雖歷經(jīng)四次改革，但基本維持著這種平行分立的設(shè)計(jì)取向，即根據(jù)學(xué)校障礙類(lèi)別的不同，單獨(dú)制定盲校課程、聾校課程和培智學(xué)校課程。而不同障礙類(lèi)型的特殊學(xué)校，又試圖制訂自己的“特殊”課程標(biāo)準(zhǔn)，三者之間也壁壘森嚴(yán)、分立而行，以此進(jìn)一步標(biāo)示各自的“特殊”性，強(qiáng)化與普通學(xué)校課程的分立地位。

 

　　平行分立的課程模式“在特殊課程興起與發(fā)展的過(guò)程中，特殊兒童受益很大，最為關(guān)鍵的是加深了人們對(duì)學(xué)生差異的認(rèn)識(shí)，推動(dòng)了滿足個(gè)別需求的教學(xué)材料與方法的發(fā)展。”[3]但是，隨著特殊教育對(duì)象的變化及融合安置方式的改變，特別是對(duì)特殊教育質(zhì)量的期待，平行分立的課程模式越發(fā)顯現(xiàn)出其自身固有的局限，陷入前所未有的尷尬困境。首先，在課程設(shè)計(jì)的理念上它是站在隔離分立的立場(chǎng)上，其對(duì)特殊兒童專屬性的強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化了消極“標(biāo)簽”的影響，“不僅成為特殊兒童特殊的一種有形標(biāo)志，且不斷拉大特殊兒童與同齡普通孩子的差距”，[4]無(wú)形中降低了教育的期望而導(dǎo)致特殊教育質(zhì)量的低下。其次，由于對(duì)殘疾特殊性的強(qiáng)調(diào)，平行分立的課程模式不參與統(tǒng)一的普通課程評(píng)價(jià)體系，包括語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等核心基礎(chǔ)課程的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)基本由教師決定，對(duì)于那些完全能夠達(dá)到普通課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生，往往喪失了能夠展現(xiàn)他們學(xué)習(xí)能力的權(quán)利和機(jī)會(huì)。第三，平行分立課程模式其潛在的假設(shè)是：每一個(gè)障礙類(lèi)型就是一個(gè)具有同質(zhì)性的學(xué)習(xí)群體，具有同樣的課程需求。因此，盲校、聾校、智障學(xué)校課程之間是相互獨(dú)立封閉的，僅限于它所設(shè)定的殘疾類(lèi)型需要。這樣，既忽視了其他障礙類(lèi)別的學(xué)生，也忽視了同一類(lèi)型不同障礙程度以及兼有其他障礙的多重殘疾學(xué)生差異的多樣性、復(fù)雜性。因此，隨著特殊教育對(duì)象的擴(kuò)大和融合教育的深化，傳統(tǒng)的平行分立課程模式“缺乏系統(tǒng)或?qū)W理依據(jù)，既不平行也不是真正的課程”。[5]

 

　　三、融合參與課程模式的興起

 

　　20世紀(jì)中期以后，隨著融合教育的興起與發(fā)展，隔離的特殊教育安置模式逐漸融入普通教育。與此同時(shí)，特殊教育的對(duì)象不斷擴(kuò)大，“有特殊教育需要”已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出盲、聾、智障這老三類(lèi)范圍。“如何建立一個(gè)更為融合課程體系，回應(yīng)學(xué)生多樣性差異以滿足所有學(xué)生需要，成為融合教育改革的核心問(wèn)題之一。”[6]在“全納”理念的引導(dǎo)下，教育工作者開(kāi)始探索如何幫助特殊需要學(xué)生在普通學(xué)校課程中進(jìn)行有效學(xué)習(xí)，并積累了大量的有益經(jīng)驗(yàn)。于是對(duì)普通課程調(diào)整的適應(yīng)性研究成果也被運(yùn)用于特殊學(xué)校課程設(shè)計(jì)�；谶@一背景，包括特殊教育學(xué)校在內(nèi)的課程改革也開(kāi)始了“回歸”融合之路，使得平行分立的課程模式逐漸被融合參與課程模式所替代。

 

　　融合參與課程模式是基于課堂服務(wù)于學(xué)生群體多樣的異質(zhì)性假設(shè)，而進(jìn)行的整體融合式的設(shè)計(jì)。其課程目標(biāo)是讓包括殘疾學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生都能參與統(tǒng)一的基于普通課程框架的學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，尤其是對(duì)那些承載著讀寫(xiě)、計(jì)算等最基本概念與技能的核心課程(如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)等)，應(yīng)在盡力滿足學(xué)生特殊需要的基礎(chǔ)上，保證所有學(xué)生盡可能地完成基于普通課程大綱所規(guī)定的具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)和維持他(她)們可接受的學(xué)習(xí)水平和機(jī)會(huì)。

 

　　實(shí)現(xiàn)課程融合開(kāi)發(fā)的一個(gè)重要策略就是“通用設(shè)計(jì)”的運(yùn)用。“通用設(shè)計(jì)指的是讓包括那些面臨障礙風(fēng)險(xiǎn)或有障礙的所有學(xué)生都能夠參與、學(xué)習(xí)并取得實(shí)際成果的一種課程設(shè)計(jì)方式。”[7]它源于建筑領(lǐng)域的無(wú)障礙通用設(shè)計(jì)理念，其“核心意旨是：所有的產(chǎn)品與環(huán)境的設(shè)計(jì)，應(yīng)能使本產(chǎn)品或環(huán)境最大可能地便于所有人(包括殘障人士)使用，而盡量不再需要在使用過(guò)程中的調(diào)整或其他補(bǔ)充性的專門(mén)設(shè)計(jì)。”[8]如果說(shuō)建筑中的通用設(shè)計(jì)，主要是為了提高建筑及其內(nèi)部設(shè)施的“通達(dá)性”(Accessibility)，以使最大多數(shù)的人能夠便捷、有效地進(jìn)入和使用相關(guān)服務(wù)。那么，通用設(shè)計(jì)在課程發(fā)展中的價(jià)值，也在于提升“課程通達(dá)性”(Curriculum Accessibility)。“通用設(shè)計(jì)”有著三個(gè)基本的特性和優(yōu)勢(shì)。[9]學(xué)習(xí)信息的多樣呈現(xiàn)：同一學(xué)習(xí)內(nèi)容可以調(diào)整、替換為不同的學(xué)生可以感知的方式，以減少學(xué)生學(xué)習(xí)的障礙。學(xué)習(xí)反饋的多樣表達(dá)：學(xué)習(xí)表達(dá)的運(yùn)作機(jī)制是可以變通選擇的，學(xué)生可以以自己喜愛(ài)的可操控的方式對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容作出反應(yīng)。學(xué)習(xí)方式的多樣參與：可以根據(jù)學(xué)生興趣匹配相應(yīng)的互動(dòng)模式，將更有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。因此，運(yùn)用“通用設(shè)計(jì)”的課程開(kāi)發(fā)，能使那些有特殊學(xué)習(xí)需要的學(xué)生以適切于他們的課程內(nèi)容的選擇、組織和表達(dá)方式“進(jìn)入”課程內(nèi)部，更通暢地理解課程內(nèi)容的意義，從而獲得自身的發(fā)展。在通用設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的課程中，一般可以從9個(gè)維度實(shí)施調(diào)整(參見(jiàn)表1)。[10]其教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)都可以根據(jù)不同的學(xué)習(xí)水平和能力進(jìn)行靈活的調(diào)整以適應(yīng)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。這樣，通過(guò)調(diào)整后的課程“不僅能使障礙兒童的學(xué)習(xí)可融入普通課程內(nèi)容，也同樣可以融入普通課程標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)系統(tǒng)，即使對(duì)于一些重度障礙兒童也能夠參與全部或部分課程。”[11]

 

　　因此，融合課程是不分類(lèi)的，既不分障礙類(lèi)別，也不區(qū)隔特殊教育學(xué)校和隨班就讀，而是以一個(gè)統(tǒng)一的普通課程框架為基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)，然后根據(jù)每一個(gè)障礙學(xué)生的具體情況再作適應(yīng)性的調(diào)整。通過(guò)對(duì)普通課程的連續(xù)性可選擇的調(diào)整，可以為每一個(gè)障礙學(xué)生提供可選擇的四種不同課程變式(參見(jiàn)圖1)[12]：普通課程(General Curriculum)，即國(guó)家或地方規(guī)定的統(tǒng)一課程；變通課程(Adapted Curriculum)，不改變課程內(nèi)容的基礎(chǔ)，以變通的形式對(duì)普通課程內(nèi)容呈現(xiàn)的形式和學(xué)生學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行適應(yīng)性的調(diào)整，使學(xué)生能以感知、理解和參與的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)；增擴(kuò)課程(Augmented Curriculum)，以某些方式對(duì)普通課程進(jìn)行強(qiáng)化或擴(kuò)展，它針對(duì)的不僅僅是普通課程的內(nèi)容，同時(shí)也包括能夠促進(jìn)學(xué)生更好地參與普通課程學(xué)習(xí)所必需的技能；替代課程(Alternative Curriculum)，在普通課程的基本框架下，因?yàn)閷W(xué)生的特殊需要而對(duì)課程的內(nèi)容、目標(biāo)、學(xué)習(xí)水平進(jìn)行替換、改變。這就形成了以一個(gè)統(tǒng)一的普通課程框架為基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)，然后根據(jù)每一個(gè)障礙學(xué)生的具體情況再做適應(yīng)性調(diào)整，實(shí)現(xiàn)個(gè)別化的教學(xué)。

 

　　

 

　　與平行分立的課程模式相比，盡管前者也強(qiáng)調(diào)以普通教育課程為參照基準(zhǔn)，且許多內(nèi)容也與普通課程重疊，但兩者在理念、功能和實(shí)施方面有著很大的差異。融合參與的課程模式完全打破了既定的殘疾類(lèi)型的限制與封閉，為所有有特殊需要的學(xué)生參與普通課程的學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)提供了機(jī)會(huì)與平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)了課程變革的飛躍：第一，它超越了類(lèi)型的分離，融于統(tǒng)一的普通課程，能確保涵蓋課程基本的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，同時(shí)確保所有學(xué)生獲得基本的概念、知識(shí)與技能。第二，融入統(tǒng)一的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，可以把障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與其同伴及其他學(xué)校作相互參照比較，使得評(píng)價(jià)既有依據(jù)又更為可信。第三，從整體的角度看，當(dāng)所有特殊教育學(xué)校(包括普通學(xué)校的隨班就讀)都向普通課程看齊并為之努力時(shí)，就能提高教育期望，有質(zhì)量的教育才有可能實(shí)現(xiàn)。第四，積極的教育期望與目標(biāo)要求，可以作為促進(jìn)教師教、學(xué)生學(xué)的一種有效手段，強(qiáng)化師生雙方的責(zé)任與義務(wù)。

 

　　需要指出的是，融合參與課程模式的實(shí)施需要足夠的教育資源物質(zhì)技術(shù)支撐，尤其是當(dāng)代特殊教育輔助技術(shù)等數(shù)字媒體、設(shè)備的運(yùn)用。此外，教育者的理念和扎實(shí)的專業(yè)技能也是課程有效實(shí)施的重要保證，因?yàn)樵趯?shí)踐層面融合課程會(huì)面臨更多的復(fù)雜性和艱巨性，但毫無(wú)疑問(wèn)，走向融合參與的課程改革已成為特殊教育課程發(fā)展的前進(jìn)方向。

 

　　

 

　　圖1 參與普通課程學(xué)習(xí)模式?jīng)Q策圖

 

　　四、我國(guó)特殊教育課程發(fā)展的反思

 

　　2007年教育部頒布了“三類(lèi)特殊教育學(xué)校義務(wù)教育課程實(shí)驗(yàn)方案”(以下簡(jiǎn)稱“實(shí)驗(yàn)方案”)，標(biāo)志著我國(guó)特殊教育課程改革的最新成果。綜觀“實(shí)驗(yàn)方案”，課程設(shè)計(jì)者以“以人為本科學(xué)發(fā)展觀和基礎(chǔ)教育課程改革的精神為指導(dǎo)，以為了每一個(gè)殘障學(xué)生發(fā)展為目的，既注意繼承、總結(jié)與發(fā)展我國(guó)特殊教育的成功經(jīng)驗(yàn)，借鑒與吸收國(guó)外特殊教育先進(jìn)的理念、方法，又注意根據(jù)義務(wù)教育的基本性質(zhì)(公平性、均衡性、統(tǒng)一性、基礎(chǔ)性)和殘障兒童身心特點(diǎn)整體重構(gòu)課程體系。”[13]因此，“實(shí)驗(yàn)方案”不僅充分體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育課程改革的基本精神，而且還具有自身的鮮明特色，與以往相比，既突出了課程的基礎(chǔ)性，也重視了課程的補(bǔ)償性并強(qiáng)調(diào)了課程的靈活性。然而，盡管2007年的“實(shí)驗(yàn)方案”取得了可喜的成績(jī)，但如果以融合的理念進(jìn)行審視，從整體上來(lái)說(shuō)，我國(guó)的特殊教育課程的設(shè)計(jì)取向是沿襲著傳統(tǒng)平行分立的課程模式，面臨著許多現(xiàn)實(shí)的困境。這些問(wèn)題不僅有悖于特殊教育融合改革的潮流，同時(shí)也與我國(guó)蓬勃發(fā)展的教育實(shí)踐相背離，制約著我國(guó)特殊教育的發(fā)展，尤其是特殊教育質(zhì)量的提高以及特殊需要學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的保障。

 

　　(一)課程理念：意圖融合，實(shí)則分離

 

　　應(yīng)該說(shuō)，以“實(shí)驗(yàn)方案”為代表的課程的設(shè)計(jì)在理念上已自發(fā)地意識(shí)到融合的重要意義，其中對(duì)特殊教育學(xué)校課程基礎(chǔ)性的強(qiáng)調(diào)，就是這一意識(shí)的集中體現(xiàn)，但這種自發(fā)的意識(shí)還沒(méi)有變?yōu)橥耆睦砟钪笇?dǎo)�？梢哉f(shuō)，2007年的“實(shí)驗(yàn)方案”在設(shè)計(jì)上是意圖融合、實(shí)則分離，亦即仍然維持著與普通課程隔離分立、“分庭抗禮”的狀態(tài)。譬如，在課程設(shè)計(jì)上，“實(shí)驗(yàn)方案”仍然按盲校、聾校、培智學(xué)校分設(shè)不同的課程方案，同時(shí)試圖按學(xué)校的類(lèi)別制定不同的課程標(biāo)準(zhǔn)。這種指導(dǎo)思想實(shí)際上仍然沿襲著隔離分立的課程設(shè)計(jì)趨向。這不僅落后于當(dāng)代特殊教育課程發(fā)展的通用設(shè)計(jì)理念，即取消障礙類(lèi)別的標(biāo)簽，通過(guò)對(duì)普通課程的變通、調(diào)整、替代等策略來(lái)滿足學(xué)生參與普通課程學(xué)習(xí)的特殊需要；同時(shí)也沒(méi)有顧及到我國(guó)特殊教育的實(shí)踐形態(tài)。因?yàn)�，我�?guó)的大多數(shù)特殊教育學(xué)校已不再是視障、聽(tīng)障和智障學(xué)生的截然分離，大多已是綜合性的特殊教育學(xué)校。隨著腦癱、自閉癥以及重度、多重殘疾兒童的入學(xué)，各級(jí)各類(lèi)特殊教育學(xué)校的學(xué)生更加復(fù)雜多樣，僅僅以障礙類(lèi)別進(jìn)行開(kāi)發(fā)，無(wú)疑也落后于實(shí)踐發(fā)展的需要，實(shí)踐上就會(huì)很尷尬。譬如，除了盲、聾、智障外，還有自閉癥(我國(guó)江蘇常州等一些地方已開(kāi)辦了專門(mén)的自閉癥學(xué)校)、腦癱、學(xué)習(xí)障礙等，我們是否還需要設(shè)計(jì)相應(yīng)類(lèi)型的課程？再次，對(duì)于智力功能沒(méi)有受限的腦癱、阿斯伯格癥等，培智學(xué)校課程完全適用于他們嗎？另外，無(wú)論哪一類(lèi)學(xué)校的學(xué)生，尤其是培智學(xué)校，學(xué)生障礙都有輕、中、重乃至極重度以及多重障礙之分，而且每一個(gè)障礙學(xué)生在其發(fā)展領(lǐng)域的各個(gè)方面都有很大的內(nèi)在顯著差異，即使像1994年《中度智力殘疾學(xué)生教育訓(xùn)練綱要》那樣，按障礙程度制定相應(yīng)的要求，也仍然不能解決主要問(wèn)題。

 

　　可見(jiàn)，作為國(guó)家課程指導(dǎo)的“實(shí)驗(yàn)方案”，如果仍然按老三類(lèi)學(xué)校進(jìn)行分設(shè)課程，既削弱了課程改革的時(shí)代價(jià)值，也成為制約殘疾兒童參與普通課程學(xué)習(xí)和提高特殊教育質(zhì)量的瓶頸。正如有學(xué)者所批評(píng)的，“當(dāng)融合(全納)教育已成為國(guó)際教育發(fā)展的重大趨勢(shì)時(shí)，我國(guó)的‘實(shí)驗(yàn)方案’則是按三類(lèi)特殊教育學(xué)校分別加以開(kāi)發(fā)的……課程設(shè)計(jì)的理念和原則在體現(xiàn)和借鑒融合教育教育理念方面還是不很夠的。”[14]

 

　　(二)課程領(lǐng)域：聚焦特教學(xué)校，遺忘隨班就讀

 

　　在融合背景下，國(guó)內(nèi)已形成了以特殊教育學(xué)校為骨干、以大量的普通學(xué)校特殊班和隨班就讀為主體的特殊教育發(fā)展新格局。雖然，以隨班就讀為主的融合教育實(shí)踐已有20多年，但目前我國(guó)特殊教育課程改革僅限于特殊教育學(xué)校，而普通學(xué)校的基礎(chǔ)教育課程改革則幾乎完全遺忘隨班就讀學(xué)生的特殊需要。即使在特殊教育領(lǐng)域內(nèi)，在推進(jìn)隨班就讀的過(guò)程中，也很少?gòu)恼n程這個(gè)關(guān)鍵的抓手去研究如何有效幫助殘疾兒童參與普通課程學(xué)習(xí)，進(jìn)而提高隨班就讀的質(zhì)量的問(wèn)題�，F(xiàn)在，當(dāng)我們談到隨班就讀質(zhì)量不高的時(shí)候，往往大多詬病的是其保障體系問(wèn)題，而在保障體系之中，我們恰恰忽略了課程這個(gè)具有“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的核心問(wèn)題。課程不僅集中體現(xiàn)了教育思想、教育觀念，也是實(shí)施培養(yǎng)目標(biāo)的施工藍(lán)圖，是組織教育教學(xué)活動(dòng)的最主要依據(jù)。[15]抓住課程這個(gè)核心問(wèn)題，殘疾學(xué)生參與普通課程學(xué)習(xí)的特殊需要支持問(wèn)題，以及圍繞其政策、策略和方法就有了更為明晰的思路，和具體實(shí)施方法。

 

　　融合走向下的特殊教育課程改革需要把特殊教育學(xué)校、隨班就讀和整個(gè)基礎(chǔ)教育課程改革相聯(lián)系，進(jìn)行整體式的“一體化”融合設(shè)計(jì)，而不能遺漏任何一個(gè)領(lǐng)域或一個(gè)方面。正因?yàn)槿绱耍?dāng)代國(guó)際特殊教育課程改革的主流趨勢(shì)就是：將普通教育課程內(nèi)涵納入特殊教育框架中，以提高特殊學(xué)校教育質(zhì)量，或?qū)⑻厥饨逃慕虒W(xué)策略、調(diào)整理念融入普通教育的教學(xué)來(lái)滿足隨班就讀殘疾學(xué)生的特殊需要，進(jìn)而建立起一種融合的滿足所有學(xué)生特殊需要的“全納”課程。

 

　　參與普通課程學(xué)習(xí)，提高教育質(zhì)量，讓殘疾兒童獲得充分的發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值和尊嚴(yán)是當(dāng)代特殊教育課程融合改革的核心理念。在當(dāng)代，實(shí)現(xiàn)課程學(xué)習(xí)的融合不僅可能，也已被經(jīng)驗(yàn)證明為最佳的實(shí)踐方式(Best Practices)。[16]課程融合不是簡(jiǎn)單的“普校”化，也不是為了拷貝普通教育課程，而是試圖以普通課程為基本框架，作為達(dá)成基礎(chǔ)教育標(biāo)準(zhǔn)的手段，并突出學(xué)生的特殊需要，以此確保為包括障礙學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生能獲得全面的最基本的概念與技能，挖掘其潛在的能力，從而促進(jìn)教育整體質(zhì)量的提高。融合走向下特殊教育課程改革事關(guān)整個(gè)教育系統(tǒng)。雖然這需要過(guò)程，也許要足夠的教育資源支持，特別是教育者的理念和專業(yè)智能的提升，但畢竟走向融合參與的課程改革已成為特殊教育課程發(fā)展的前進(jìn)方向。所以，要促進(jìn)我國(guó)特殊教育的融合發(fā)展，就必須把特殊教育課程融入整個(gè)基礎(chǔ)教育課程改革，實(shí)行特教與普教的共同參與，這不僅需要理念的融入，也需要課程管理、課程專業(yè)人員和課程改革措施的融入。

 

作者介紹：盛永進(jìn)(1963- )，男，江蘇靖江人，南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院特殊教育研究所教授，所長(zhǎng)，江蘇 南京 210038

 

[中圖分類(lèi)號(hào)]G760[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1006-7469(2013)09-0088-08一、問(wèn)題背景隨著全納教育的興起，普通教育和特殊教育漸趨并軌，以融合為導(dǎo)向，追求有質(zhì)量的教育，為每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展奠基，成為包括特殊教育在內(nèi)的整個(gè)教育領(lǐng)域…

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