本文關(guān)鍵詞：全納走向下國際特殊教育課程的發(fā)展，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

全納走向下國際特殊教育課程的發(fā)展 6992字 投稿：閻賜赑

全文6頁 共6992字

 

 

［中圖分類號］G641［文獻標識碼］A［文章編號］1007-192X(2013)13-0004-08新時期創(chuàng)立和發(fā)展起來的思想政治教育學科，同我國社會一樣，經(jīng)歷了跨越式發(fā)展。黨的十八大報告強調(diào)：“實踐發(fā)展永無止境，認識真理永無止境，理論創(chuàng)新永無止境。…

混合法研究近年來在美國教育研究中日益受到關(guān)注和青睞，與質(zhì)化研究和量化研究比肩成為第三種研究范式。長期以來，質(zhì)化和量化研究分庭抗禮，形成固有的研究模式，且彼此攻擊，大有老死不相往來之勢。然而，單獨的質(zhì)化或量化都存在不足之處，近年來越來越多的學者認識到混…

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作者：盛永進

外國教育研究 2013年12期

　　[中圖分類號]G760 [文獻標識碼]A [文章編號]1006-7469(2013)09-0088-08

 

　　一、問題背景

 

　　隨著全納教育的興起，普通教育和特殊教育漸趨并軌，以融合為導向，追求有質(zhì)量的教育，為每一個學生的發(fā)展奠基，成為包括特殊教育在內(nèi)的整個教育領(lǐng)域改革的時代要求。追求課程均衡性的融合理念要求在課程設計中達到兼顧共同要求與個別需要。因此，將普通教育課程內(nèi)涵納入特殊教育框架中，或?qū)⑻厥饨逃慕虒W策略、調(diào)整理念融入普通教育的教學，進而為每一位殘疾學生參與普通課程的學習創(chuàng)造條件提高學業(yè)水平，已成為當代國際特殊教育課程改革的主流趨勢。當前，許多教育發(fā)達國家和地區(qū)在探索如何幫助殘疾學生在普通課程中進行有效學習，積累了大量的課程融合改革經(jīng)驗。譬如，美國在課程設置上，無論是特殊教育學校還是隨班就讀，都納入整體的課程設計并以各州規(guī)定的統(tǒng)一課程框架為依據(jù)設置課程，以此保障殘疾兒童參與普通課程學習的機會；在課程評價上，要求組織包括殘疾兒童在內(nèi)的所有學生參加由州組織的基于普通課程標準的統(tǒng)一考試，以保證學生的充分發(fā)展；在課程教學上，采取“通用設計”(Universal Design)來實現(xiàn)課程的融合，即通過調(diào)整、替代、分層、選擇等策略以及輔助技術(shù)的應用，使課程滿足所有多樣化的個性需要。與美國的做法基本相同，英國、德國已不再專門分設各類特殊教育學校課程方案，基本以普通教育課程框架為依據(jù)，適當增設特殊性課程科目，并融入普通課程的評價。

 

　　目前我國的特殊教育正面臨著從數(shù)量規(guī)模到內(nèi)涵質(zhì)量并重，從類型單一向多重復雜兼有，從隔離安置到深化融合的發(fā)展轉(zhuǎn)向。相比之下，我國特殊教育課程的發(fā)展離國際的主流進展還有很大的差距。在倡導融合、走向“全納”的背景下，比較國際的先進經(jīng)驗，反思融合走向下的我國特殊教育課程發(fā)展問題，不僅有重要的理論價值，也具有很現(xiàn)實的實踐指導意義。

 

　　二、平行分立課程模式的當代困境

 

　　特殊教育課程是隨著特殊教育發(fā)展而不斷演進的。在特殊教育課程發(fā)展的進程中，雖然影響的因素比較復雜，但最為直接的影響是特殊教育對象的變化和安置方式的改變以及教育輔助技術(shù)的推動。如果我們以普通教育課程作為參照來考察特殊教育課程發(fā)展的軌跡，可以發(fā)現(xiàn)，特殊教育課程的發(fā)展基本經(jīng)歷了與普通教育課程體系趨于分離，然后再回歸到融合的轉(zhuǎn)向。[1]

 

　　傳統(tǒng)的與普通教育課程趨于分離的課程設計取向，我們可以把它稱之為平行分立的課程模式。平行分立課程模式主要受制于隔離安置方式的教育模式，是傳統(tǒng)特殊教育學校課程的重要特征。早期特殊教育機構(gòu)萌芽的初期，，以養(yǎng)護機構(gòu)為代表醫(yī)學補償模式占據(jù)著特殊兒童教與學的主導地位。那時，特殊教育還談不上完整的課程概念，更沒有相對獨立的課程體系。在由養(yǎng)護向著教育轉(zhuǎn)型的過程中，隨著心理學研究的發(fā)展，特別是20世紀初期比奈—西蒙智力量表的問世，使得人們不僅對個體智商分化程度有了系統(tǒng)的認識，也為檢測學生的學習能力，采取不同的教育手段提供了測量工具，同時也為課程的分化提供了心理的認知基礎，并推廣到盲、聾殘疾的類別上。與此同時，基于所有個體具有相同發(fā)展順序的心理發(fā)展階段理論，特殊教育課程的編制者相信通過系統(tǒng)的課程學習，殘疾學生也同樣能夠在知識、技能方面獲得相應的發(fā)展。于是，人們在強調(diào)障礙、特殊、差異的口號下，以普通教育課程為基準，根據(jù)“特殊兒童的智力水平與能力層次不同而采取水平擴展或減縮，垂直充實或降低的辦法編訂課程”，[2]使得專屬于視障、聽障、智障三類兒童的學校課程漸趨定型化。從此，基于對特殊兒童專屬性的強調(diào)，課程以其障礙類型的區(qū)別進行標示，形成“特殊”與“普通”相區(qū)隔、平行分立的“特殊教育學校課程”。

 

　　在我國，新中國成立后特殊學校課程雖歷經(jīng)四次改革，但基本維持著這種平行分立的設計取向，即根據(jù)學校障礙類別的不同，單獨制定盲校課程、聾校課程和培智學校課程。而不同障礙類型的特殊學校，又試圖制訂自己的“特殊”課程標準，三者之間也壁壘森嚴、分立而行，以此進一步標示各自的“特殊”性，強化與普通學校課程的分立地位。

 

　　平行分立的課程模式“在特殊課程興起與發(fā)展的過程中，特殊兒童受益很大，最為關(guān)鍵的是加深了人們對學生差異的認識，推動了滿足個別需求的教學材料與方法的發(fā)展。”[3]但是，隨著特殊教育對象的變化及融合安置方式的改變，特別是對特殊教育質(zhì)量的期待，平行分立的課程模式越發(fā)顯現(xiàn)出其自身固有的局限，陷入前所未有的尷尬困境。首先，在課程設計的理念上它是站在隔離分立的立場上，其對特殊兒童專屬性的強調(diào)強化了消極“標簽”的影響，“不僅成為特殊兒童特殊的一種有形標志，且不斷拉大特殊兒童與同齡普通孩子的差距”，[4]無形中降低了教育的期望而導致特殊教育質(zhì)量的低下。其次，由于對殘疾特殊性的強調(diào)，平行分立的課程模式不參與統(tǒng)一的普通課程評價體系，包括語文、數(shù)學等核心基礎課程的學業(yè)評價基本由教師決定，對于那些完全能夠達到普通課程標準的學生，往往喪失了能夠展現(xiàn)他們學習能力的權(quán)利和機會。第三，平行分立課程模式其潛在的假設是：每一個障礙類型就是一個具有同質(zhì)性的學習群體，具有同樣的課程需求。因此，盲校、聾校、智障學校課程之間是相互獨立封閉的，僅限于它所設定的殘疾類型需要。這樣，既忽視了其他障礙類別的學生，也忽視了同一類型不同障礙程度以及兼有其他障礙的多重殘疾學生差異的多樣性、復雜性。因此，隨著特殊教育對象的擴大和融合教育的深化，傳統(tǒng)的平行分立課程模式“缺乏系統(tǒng)或?qū)W理依據(jù)，既不平行也不是真正的課程”。[5]

 

　　三、融合參與課程模式的興起

 

　　20世紀中期以后，隨著融合教育的興起與發(fā)展，隔離的特殊教育安置模式逐漸融入普通教育。與此同時，特殊教育的對象不斷擴大，“有特殊教育需要”已遠遠超出盲、聾、智障這老三類范圍。“如何建立一個更為融合課程體系，回應學生多樣性差異以滿足所有學生需要，成為融合教育改革的核心問題之一。”[6]在“全納”理念的引導下，教育工作者開始探索如何幫助特殊需要學生在普通學校課程中進行有效學習，并積累了大量的有益經(jīng)驗。于是對普通課程調(diào)整的適應性研究成果也被運用于特殊學校課程設計。基于這一背景，包括特殊教育學校在內(nèi)的課程改革也開始了“回歸”融合之路，使得平行分立的課程模式逐漸被融合參與課程模式所替代。

 

　　融合參與課程模式是基于課堂服務于學生群體多樣的異質(zhì)性假設，而進行的整體融合式的設計。其課程目標是讓包括殘疾學生在內(nèi)的所有學生都能參與統(tǒng)一的基于普通課程框架的學習與學業(yè)評價，尤其是對那些承載著讀寫、計算等最基本概念與技能的核心課程(如語文、數(shù)學、科學等)，應在盡力滿足學生特殊需要的基礎上，保證所有學生盡可能地完成基于普通課程大綱所規(guī)定的具有挑戰(zhàn)性的學習任務，從而實現(xiàn)和維持他(她)們可接受的學習水平和機會。

 

　　實現(xiàn)課程融合開發(fā)的一個重要策略就是“通用設計”的運用。“通用設計指的是讓包括那些面臨障礙風險或有障礙的所有學生都能夠參與、學習并取得實際成果的一種課程設計方式。”[7]它源于建筑領(lǐng)域的無障礙通用設計理念，其“核心意旨是：所有的產(chǎn)品與環(huán)境的設計，應能使本產(chǎn)品或環(huán)境最大可能地便于所有人(包括殘障人士)使用，而盡量不再需要在使用過程中的調(diào)整或其他補充性的專門設計。”[8]如果說建筑中的通用設計，主要是為了提高建筑及其內(nèi)部設施的“通達性”(Accessibility)，以使最大多數(shù)的人能夠便捷、有效地進入和使用相關(guān)服務。那么，通用設計在課程發(fā)展中的價值，也在于提升“課程通達性”(Curriculum Accessibility)。“通用設計”有著三個基本的特性和優(yōu)勢。[9]學習信息的多樣呈現(xiàn)：同一學習內(nèi)容可以調(diào)整、替換為不同的學生可以感知的方式，以減少學生學習的障礙。學習反饋的多樣表達：學習表達的運作機制是可以變通選擇的，學生可以以自己喜愛的可操控的方式對學習內(nèi)容作出反應。學習方式的多樣參與：可以根據(jù)學生興趣匹配相應的互動模式，將更有助于激發(fā)學生學習的動機。因此，運用“通用設計”的課程開發(fā)，能使那些有特殊學習需要的學生以適切于他們的課程內(nèi)容的選擇、組織和表達方式“進入”課程內(nèi)部，更通暢地理解課程內(nèi)容的意義，從而獲得自身的發(fā)展。在通用設計學習的課程中，一般可以從9個維度實施調(diào)整(參見表1)。[10]其教學目標、內(nèi)容、方法和評價都可以根據(jù)不同的學習水平和能力進行靈活的調(diào)整以適應不同學生的學習需要。這樣，通過調(diào)整后的課程“不僅能使障礙兒童的學習可融入普通課程內(nèi)容，也同樣可以融入普通課程標準和評價系統(tǒng)，即使對于一些重度障礙兒童也能夠參與全部或部分課程。”[11]

 

　　因此，融合課程是不分類的，既不分障礙類別，也不區(qū)隔特殊教育學校和隨班就讀，而是以一個統(tǒng)一的普通課程框架為基礎標準，然后根據(jù)每一個障礙學生的具體情況再作適應性的調(diào)整。通過對普通課程的連續(xù)性可選擇的調(diào)整，可以為每一個障礙學生提供可選擇的四種不同課程變式(參見圖1)[12]：普通課程(General Curriculum)，即國家或地方規(guī)定的統(tǒng)一課程；變通課程(Adapted Curriculum)，不改變課程內(nèi)容的基礎，以變通的形式對普通課程內(nèi)容呈現(xiàn)的形式和學生學習的方式進行適應性的調(diào)整，使學生能以感知、理解和參與的方式進行學習；增擴課程(Augmented Curriculum)，以某些方式對普通課程進行強化或擴展，它針對的不僅僅是普通課程的內(nèi)容，同時也包括能夠促進學生更好地參與普通課程學習所必需的技能；替代課程(Alternative Curriculum)，在普通課程的基本框架下，因為學生的特殊需要而對課程的內(nèi)容、目標、學習水平進行替換、改變。這就形成了以一個統(tǒng)一的普通課程框架為基礎標準，然后根據(jù)每一個障礙學生的具體情況再做適應性調(diào)整，實現(xiàn)個別化的教學。

 

　　

 

　　與平行分立的課程模式相比，盡管前者也強調(diào)以普通教育課程為參照基準，且許多內(nèi)容也與普通課程重疊，但兩者在理念、功能和實施方面有著很大的差異。融合參與的課程模式完全打破了既定的殘疾類型的限制與封閉，為所有有特殊需要的學生參與普通課程的學習和評價提供了機會與平臺，實現(xiàn)了課程變革的飛躍：第一，它超越了類型的分離，融于統(tǒng)一的普通課程，能確保涵蓋課程基本的學習領(lǐng)域，同時確保所有學生獲得基本的概念、知識與技能。第二，融入統(tǒng)一的學業(yè)評價，可以把障礙學生的學習結(jié)果與其同伴及其他學校作相互參照比較，使得評價既有依據(jù)又更為可信。第三，從整體的角度看，當所有特殊教育學校(包括普通學校的隨班就讀)都向普通課程看齊并為之努力時，就能提高教育期望，有質(zhì)量的教育才有可能實現(xiàn)。第四，積極的教育期望與目標要求，可以作為促進教師教、學生學的一種有效手段，強化師生雙方的責任與義務。

 

　　需要指出的是，融合參與課程模式的實施需要足夠的教育資源物質(zhì)技術(shù)支撐，尤其是當代特殊教育輔助技術(shù)等數(shù)字媒體、設備的運用。此外，教育者的理念和扎實的專業(yè)技能也是課程有效實施的重要保證，因為在實踐層面融合課程會面臨更多的復雜性和艱巨性，但毫無疑問，走向融合參與的課程改革已成為特殊教育課程發(fā)展的前進方向。

 

　　

 

　　圖1 參與普通課程學習模式?jīng)Q策圖

 

　　四、我國特殊教育課程發(fā)展的反思

 

　　2007年教育部頒布了“三類特殊教育學校義務教育課程實驗方案”(以下簡稱“實驗方案”)，標志著我國特殊教育課程改革的最新成果。綜觀“實驗方案”，課程設計者以“以人為本科學發(fā)展觀和基礎教育課程改革的精神為指導，以為了每一個殘障學生發(fā)展為目的，既注意繼承、總結(jié)與發(fā)展我國特殊教育的成功經(jīng)驗，借鑒與吸收國外特殊教育先進的理念、方法，又注意根據(jù)義務教育的基本性質(zhì)(公平性、均衡性、統(tǒng)一性、基礎性)和殘障兒童身心特點整體重構(gòu)課程體系。”[13]因此，“實驗方案”不僅充分體現(xiàn)了基礎教育課程改革的基本精神，而且還具有自身的鮮明特色，與以往相比，既突出了課程的基礎性，也重視了課程的補償性并強調(diào)了課程的靈活性。然而，盡管2007年的“實驗方案”取得了可喜的成績，但如果以融合的理念進行審視，從整體上來說，我國的特殊教育課程的設計取向是沿襲著傳統(tǒng)平行分立的課程模式，面臨著許多現(xiàn)實的困境。這些問題不僅有悖于特殊教育融合改革的潮流，同時也與我國蓬勃發(fā)展的教育實踐相背離，制約著我國特殊教育的發(fā)展，尤其是特殊教育質(zhì)量的提高以及特殊需要學生學習權(quán)的保障。

 

　　(一)課程理念：意圖融合，實則分離

 

　　應該說，以“實驗方案”為代表的課程的設計在理念上已自發(fā)地意識到融合的重要意義，其中對特殊教育學校課程基礎性的強調(diào)，就是這一意識的集中體現(xiàn)，但這種自發(fā)的意識還沒有變?yōu)橥耆睦砟钪笇�。可以說，2007年的“實驗方案”在設計上是意圖融合、實則分離，亦即仍然維持著與普通課程隔離分立、“分庭抗禮”的狀態(tài)。譬如，在課程設計上，“實驗方案”仍然按盲校、聾校、培智學校分設不同的課程方案，同時試圖按學校的類別制定不同的課程標準。這種指導思想實際上仍然沿襲著隔離分立的課程設計趨向。這不僅落后于當代特殊教育課程發(fā)展的通用設計理念，即取消障礙類別的標簽，通過對普通課程的變通、調(diào)整、替代等策略來滿足學生參與普通課程學習的特殊需要；同時也沒有顧及到我國特殊教育的實踐形態(tài)。因為，我國的大多數(shù)特殊教育學校已不再是視障、聽障和智障學生的截然分離，大多已是綜合性的特殊教育學校。隨著腦癱、自閉癥以及重度、多重殘疾兒童的入學，各級各類特殊教育學校的學生更加復雜多樣，僅僅以障礙類別進行開發(fā)，無疑也落后于實踐發(fā)展的需要，實踐上就會很尷尬。譬如，除了盲、聾、智障外，還有自閉癥(我國江蘇常州等一些地方已開辦了專門的自閉癥學校)、腦癱、學習障礙等，我們是否還需要設計相應類型的課程？再次，對于智力功能沒有受限的腦癱、阿斯伯格癥等，培智學校課程完全適用于他們嗎？另外，無論哪一類學校的學生，尤其是培智學校，學生障礙都有輕、中、重乃至極重度以及多重障礙之分，而且每一個障礙學生在其發(fā)展領(lǐng)域的各個方面都有很大的內(nèi)在顯著差異，即使像1994年《中度智力殘疾學生教育訓練綱要》那樣，按障礙程度制定相應的要求，也仍然不能解決主要問題。

 

　　可見，作為國家課程指導的“實驗方案”，如果仍然按老三類學校進行分設課程，既削弱了課程改革的時代價值，也成為制約殘疾兒童參與普通課程學習和提高特殊教育質(zhì)量的瓶頸。正如有學者所批評的，“當融合(全納)教育已成為國際教育發(fā)展的重大趨勢時，我國的‘實驗方案’則是按三類特殊教育學校分別加以開發(fā)的……課程設計的理念和原則在體現(xiàn)和借鑒融合教育教育理念方面還是不很夠的。”[14]

 

　　(二)課程領(lǐng)域：聚焦特教學校，遺忘隨班就讀

 

　　在融合背景下，國內(nèi)已形成了以特殊教育學校為骨干、以大量的普通學校特殊班和隨班就讀為主體的特殊教育發(fā)展新格局。雖然，以隨班就讀為主的融合教育實踐已有20多年，但目前我國特殊教育課程改革僅限于特殊教育學校，而普通學校的基礎教育課程改革則幾乎完全遺忘隨班就讀學生的特殊需要。即使在特殊教育領(lǐng)域內(nèi)，在推進隨班就讀的過程中，也很少從課程這個關(guān)鍵的抓手去研究如何有效幫助殘疾兒童參與普通課程學習，進而提高隨班就讀的質(zhì)量的問題�，F(xiàn)在，當我們談到隨班就讀質(zhì)量不高的時候，往往大多詬病的是其保障體系問題，而在保障體系之中，我們恰恰忽略了課程這個具有“牽一發(fā)而動全身”的核心問題。課程不僅集中體現(xiàn)了教育思想、教育觀念，也是實施培養(yǎng)目標的施工藍圖，是組織教育教學活動的最主要依據(jù)。[15]抓住課程這個核心問題，殘疾學生參與普通課程學習的特殊需要支持問題，以及圍繞其政策、策略和方法就有了更為明晰的思路，和具體實施方法。

 

　　融合走向下的特殊教育課程改革需要把特殊教育學校、隨班就讀和整個基礎教育課程改革相聯(lián)系，進行整體式的“一體化”融合設計，而不能遺漏任何一個領(lǐng)域或一個方面。正因為如此，當代國際特殊教育課程改革的主流趨勢就是：將普通教育課程內(nèi)涵納入特殊教育框架中，以提高特殊學校教育質(zhì)量，或?qū)⑻厥饨逃慕虒W策略、調(diào)整理念融入普通教育的教學來滿足隨班就讀殘疾學生的特殊需要，進而建立起一種融合的滿足所有學生特殊需要的“全納”課程。

 

　　參與普通課程學習，提高教育質(zhì)量，讓殘疾兒童獲得充分的發(fā)展，從而實現(xiàn)自身價值和尊嚴是當代特殊教育課程融合改革的核心理念。在當代，實現(xiàn)課程學習的融合不僅可能，也已被經(jīng)驗證明為最佳的實踐方式(Best Practices)。[16]課程融合不是簡單的“普校”化，也不是為了拷貝普通教育課程，而是試圖以普通課程為基本框架，作為達成基礎教育標準的手段，并突出學生的特殊需要，以此確保為包括障礙學生在內(nèi)的所有學生能獲得全面的最基本的概念與技能，挖掘其潛在的能力，從而促進教育整體質(zhì)量的提高。融合走向下特殊教育課程改革事關(guān)整個教育系統(tǒng)。雖然這需要過程，也許要足夠的教育資源支持，特別是教育者的理念和專業(yè)智能的提升，但畢竟走向融合參與的課程改革已成為特殊教育課程發(fā)展的前進方向。所以，要促進我國特殊教育的融合發(fā)展，就必須把特殊教育課程融入整個基礎教育課程改革，實行特教與普教的共同參與，這不僅需要理念的融入，也需要課程管理、課程專業(yè)人員和課程改革措施的融入。

 

作者介紹：盛永進(1963- )，男，江蘇靖江人，南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學院特殊教育研究所教授，所長，江蘇 南京 210038

 

[中圖分類號]G760[文獻標識碼]A[文章編號]1006-7469(2013)09-0088-08一、問題背景隨著全納教育的興起，普通教育和特殊教育漸趨并軌，以融合為導向，追求有質(zhì)量的教育，為每一個學生的發(fā)展奠基，成為包括特殊教育在內(nèi)的整個教育領(lǐng)域…

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