本文關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)改革的本質(zhì)游離與回歸，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

課堂教學(xué)改革的本質(zhì)游離與回歸
◆孫寬寧徐繼存焦煒

[摘要]我國十余年的基礎(chǔ)教育新課堂教學(xué)改革取得了顯著成績，也仍然存在一些 問題， 尤其是實踐過程中方法與目標(biāo)背離的問題。出現(xiàn)這些問題的根本原因是缺 乏對課堂教學(xué)本質(zhì)的正確認(rèn)識。 課堂教學(xué)的本質(zhì)在理論層面上是以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展 為目的的教師指導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的活動。在實踐層面上，它是以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為 目的的

教學(xué)活動， 以學(xué)生的學(xué)習(xí)為核心的教學(xué)活動，在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的學(xué)生學(xué) 習(xí)活動，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)有效性為標(biāo)準(zhǔn)而合理利用教學(xué)手段和策略的教學(xué)活動。 要實現(xiàn)課堂教學(xué)的有效育人，應(yīng)回歸目標(biāo)明確、方法高效、過程簡潔、感覺自然 的課堂教學(xué)本真狀態(tài)。 [關(guān)鍵詞]新課程改革；課堂教學(xué)；教學(xué)本質(zhì) 我國十余年來的基礎(chǔ)教育新課程改革， 給中小學(xué)的課堂教學(xué)帶來了很多變化。 從教學(xué)理念到教學(xué)內(nèi)容， 再到教學(xué)方式方法，全新的課堂教學(xué)樣態(tài)超越了傳統(tǒng)的 知識課堂、教科書至上和教師權(quán)威，讓我們充分感受到教學(xué)內(nèi)容的豐富、教學(xué)方 法的多樣、 教學(xué)設(shè)計的精致和課堂氣氛的活躍。這些新理念和做法在部分教師的 課堂教學(xué)實踐中產(chǎn)生了良好的效果， 對學(xué)生的學(xué)習(xí)和全面發(fā)展發(fā)揮了積極的促進(jìn) 作用。但是，同樣的做法在更多的課堂教學(xué)中卻并沒有達(dá)到預(yù)期的效果，甚至出 現(xiàn)了師生負(fù)擔(dān)加重， 學(xué)生成績下降的現(xiàn)象。美好的改革初衷卻不能得出滿意的實 踐效果，我們不能不深刻反思，問題到底出在了哪里？

一、課堂教學(xué)改革：游離于本質(zhì)之外
改革作為一項系統(tǒng)工程， 應(yīng)該是圍繞本質(zhì)， 從目標(biāo)到方法的連續(xù)一致的改進(jìn)。 然而，在新課改以來的課堂教學(xué)實踐中，不同程度地存在著忽略本質(zhì)、只重表面 的現(xiàn)象， 實踐的目標(biāo)與方法脫節(jié)。 這種脫節(jié)甚至隨著改革的深入愈演愈烈。 例如， 新課改倡導(dǎo)的學(xué)生主動參與、合作學(xué)習(xí)、尊重學(xué)生差異、聯(lián)系實際生活、鼓勵學(xué) 生創(chuàng)新、 讓學(xué)生體驗成功等理念與目標(biāo)，在課堂教學(xué)實踐中逐漸演化為猖獗的形 式主義，課堂教學(xué)中充斥著“滿堂問” “滿堂動” “滿堂放” “滿堂夸”以及“虛 假的自主”“虛假的合作”“虛假的探究”“虛假的滲透”等現(xiàn)象。[1]這種改革

實踐對課堂教學(xué)本質(zhì)的游離， 不僅導(dǎo)致虛假的形式主義，而且直接造成改革實踐 中的目標(biāo)與方法背道而馳。 （一）“大而全”與零散低效 21 世紀(jì)以來的中小學(xué)課堂教學(xué)改革，是基礎(chǔ)教育課程改革的深化，是從理 念開始，包括課堂教學(xué)活動所有環(huán)節(jié)和要素在內(nèi)的整體改革。正因為此，自課改 以來，專家、學(xué)者、包括一線教師等紛紛為課堂教學(xué)改革獻(xiàn)言獻(xiàn)策，各種先進(jìn)的 理念、模式、策略、做法等層出不窮。先進(jìn)的、好的就應(yīng)采納，于是課堂教學(xué)改 革開始了一股腦的兼收并蓄：在課堂教學(xué)目標(biāo)方面，知識與技能、過程與方法、 情感態(tài)度與價值觀三維目標(biāo)在每節(jié)課中面面俱到；在教學(xué)內(nèi)容方面，除了原有的 教科書上的知識外， 要兼顧與整合橫向跨學(xué)科的知識，還要與當(dāng)前的社會生活或 學(xué)生生活實際相聯(lián)系，不僅重知識，同時要體現(xiàn)學(xué)習(xí)知識的過程，于是，課堂教 學(xué)材料除了傳統(tǒng)的課本外， 又增加了各種形式和版本的導(dǎo)學(xué)案、 預(yù)習(xí)案、 練習(xí)案、 [2] 拓展閱讀本等；在教學(xué)方式方面，科學(xué)探究成為主流教學(xué)方式 ，為了促進(jìn)學(xué)生 的科學(xué)探究，相應(yīng)的合作學(xué)習(xí)、小組討論、學(xué)生交流展示成為課堂常見活動；而 為了方便以上活動的開展， 很多課堂中的桌椅擺放已經(jīng)從秧田式變?yōu)轳R蹄式、圓 桌式、相對式等，原有的一面墻有黑板已經(jīng)演化為前后兩面，甚至三面黑板墻， 幻燈、 投影、 多媒體、 網(wǎng)絡(luò)等先進(jìn)技術(shù)設(shè)備也盡其所能地充分利用； 在評價方面， 充分體現(xiàn)多元化，學(xué)生課上回答問題后，教師當(dāng)時進(jìn)行量化計分，學(xué)生發(fā)言后， 會有學(xué)生評論員進(jìn)行點評， 課上表現(xiàn)分、 課下作業(yè)分、 個人學(xué)習(xí)分、 小組合作分， 評價隨時進(jìn)行，無處不在。這些方方面面的內(nèi)容和方式齊聚課堂，在使課堂教學(xué) 博采眾長的同時， 也使師生的時間和精力被不斷零散分割，他們在課堂上忙于完 成教學(xué)流程中的各項繁瑣活動， 教學(xué)目標(biāo)不能有效聚焦，師生很難真正全身心投 入到純粹的教與學(xué)中去， 課堂教學(xué)無法形成一個整體高效的系統(tǒng)，于是精心設(shè)計 的“大而全”的課堂教學(xué)帶來的是零散低效的結(jié)果。 （二）“豐富多樣”與單調(diào)乏味 自新課改以來， 從地區(qū)、 學(xué)校到教師都在追求不斷創(chuàng)新， 力爭有自己的個性、 風(fēng)格成為改革的重要動力之一。 一些學(xué)校和教師依據(jù)一定的教育教學(xué)理論，結(jié)合 自身的實際條件，形成了自己的特色，如山東杜郎口中學(xué)的“三三六”課堂教學(xué) 模式，江蘇洋思中學(xué)的“先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式，山東濰坊昌樂二中的 “271 高效課堂”教學(xué)模式，等等。這些學(xué)校的課改特色明顯，成效顯著，也因 此受到課改專家的高度評價和全國各地中小學(xué)的競相學(xué)習(xí)與模仿。 在課堂教學(xué)改 革初期，適度模仿是一種有價值的、必要的發(fā)展手段。然而，隨著改革的深入， 模仿者越來越多，突出個性特色越來越難。為了體現(xiàn)特色，各學(xué)校比較普遍的做 法是對已有的課堂教學(xué)改革元素進(jìn)行重新組合和排序， 形成所謂的自己的課堂教 學(xué)改革模式，尤其在名稱上下足工夫，力爭別出心裁，出新求異。同時，為了不

遺漏先進(jìn)的改革做法，很多模式突出體現(xiàn)了兼容并包的特點。于是，出現(xiàn)了這樣 的現(xiàn)象： 全國各地中小學(xué)課堂教學(xué)改革模式在名稱上各不相同， 數(shù)量上不勝枚舉， 在形式上豐富多樣，但考察實踐發(fā)現(xiàn)，即使在地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間經(jīng)濟(jì)文化存在 較大差異的學(xué)校，其課堂教學(xué)改革也有太多相似和雷同。這種情況意味著，各地 的中小學(xué)課堂教學(xué)改革，真正有特色的并不多，在豐富多樣的表面之下，不過是 換一種形式的單調(diào)而已。甚至在一些地區(qū)和學(xué)校，特色也是“一刀切”的整齊劃 一。例如，一些學(xué)校為了實現(xiàn)發(fā)揮學(xué)生主體性的目的，明確要求所有教師在課堂 上講授的時間不能超過 20 分鐘，所有班級的學(xué)生課桌椅都打破原來的秧田式擺 放。再如，一些地區(qū)和學(xué)校在評價教師的課堂教學(xué)時，把教師是否應(yīng)用現(xiàn)代信息 技術(shù)（投影儀、電子白板等）、課堂上提問學(xué)生的人次、學(xué)生主動發(fā)言的多少、 有沒有組織學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和合作討論、 預(yù)定的教學(xué)步驟和環(huán)節(jié)是否全面完整等 作為評價每一節(jié)課的硬性指標(biāo)。本來，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)方法、策略、模式的靈活多 樣，無論是從學(xué)理上講，還是從實踐中看，都應(yīng)該是科學(xué)合理的。但是，當(dāng)前的 課堂教學(xué)改革在很大程度上是表面多樣，本質(zhì)單一；單個模式內(nèi)部豐富，模式之 間創(chuàng)新不足，可謂是“豐富多樣”的單調(diào)。這就如一年的四季，如果總是萬物蕭 殺自然讓人感覺單調(diào)， 但換作總是花團(tuán)錦簇也不免讓人乏味， 難以滿足萬物所需， 恰恰春夏秋冬的風(fēng)景變換，各自盡顯獨特新穎。 （三）“厲行改革”與背離初衷 在基礎(chǔ)教育課程改革方案制訂之初， 改革的緣由和目的都是經(jīng)過專家論證的， 也是以法定文本的形式正式頒布實施的，所以，改革的目的不可謂不清楚明了。 然而， 文件中的籠統(tǒng)目的要在實踐中得以落實，必須經(jīng)過一個多層次的系統(tǒng)化和 具體化的過程。 而正是在這一過程中，在不同管理者和實施者對改革目的的解讀 并行為化的過程中，改革目的被不同程度地誤讀、曲解、表面化和形式化。筆者 與中小學(xué)教師和學(xué)校管理者談及為什么進(jìn)行改革， 他們極少提及自己對教學(xué)的認(rèn) 識和理解， 也很少分析學(xué)生發(fā)展的需要，他們普遍談到的改革依據(jù)是專家的建議 和各級管理部門的制度和要求�？梢�，中小學(xué)實踐中無處不在的改革，，并不是一 線教育實踐者的改革，他們是為了外在的改革要求而進(jìn)行的改革，對他們而言， “改革”就是改革的目的，并且是帶有強(qiáng)制性的�，F(xiàn)在，一些地區(qū)和學(xué)校實施的 領(lǐng)導(dǎo)微服私訪、 突擊檢查、 推門聽課等等， 充分反映了改革的強(qiáng)制性特點。 然而， “強(qiáng)制性的東西用得越多， 變革看起來就更多表面化的東西和偏離教學(xué)的真正目 [3]32 標(biāo)” 。當(dāng)教師把一節(jié)本來簡潔純粹的課按照專家的改革意圖通過各種額外的 內(nèi)容、方法使之變得“豐富多彩”，以至于師生在課堂上按程序忙碌卻沒有時間 思考時； 當(dāng)教育管理人員一面宣揚著鼓勵個性特色，一面又用劃一的標(biāo)準(zhǔn)去評價 學(xué)校和教師時，我們不可否認(rèn)他們在厲行改革，但卻不能不思考：他們的改革是 為了什么呢？因為是為改革而改革， 這些新穎的方式方法就如漫畫書中氣泡框里 的話一樣，是別人的注解，而非教師基于其真實課堂教學(xué)需要的表達(dá)，這些策略

就像圣誕樹上的美麗飾物，只是金玉其外，并不關(guān)乎課堂教學(xué)的實際目的、問題 與需要。 以上三類現(xiàn)象，從表面上看，順應(yīng)了課堂教學(xué)改革的一系列新理念，展現(xiàn)了 課堂教學(xué)實踐中采取的諸多新舉措， 從整體上反映了改革的轟轟烈烈和直接成果。 但當(dāng)我們從課堂教學(xué)本質(zhì)的立場透視這些現(xiàn)象時，則會產(chǎn)生完全不一樣的感覺。 原本可以簡單、明晰的課堂教學(xué)活動變得越來越繁瑣復(fù)雜，坐在這樣的課堂里， 不僅臨時觀課的人員目不暇接， 找不準(zhǔn)重點和核心，就連親自設(shè)計方案的教師和 一直參與其中的學(xué)生往往也迷失了方向。而且，受體制和慣習(xí)的影響，很多教師 和學(xué)生已經(jīng)缺失了主動尋求方向的意識，學(xué)生在教師的指揮下行動，教師則按照 學(xué)校和各級管理人員及教研人員的指揮而行動，學(xué)生和教師親力親為去做，卻很 少在做的過程中思考做的價值與意義。于是，付出了很多時間、精力、體力的實 踐活動，能深達(dá)人心、讓人審思的并不多，大都是表面的形式。長此以往，不僅 課堂教學(xué)改革難以深入，實際成效不高，更重要的，身在其中的教師和學(xué)生逐漸 被改革的表象所異化，為合作而合作、為討論而討論、為表明先進(jìn)而采用技術(shù)、 為迎接檢查而全員演出??總之，忘記了課程教學(xué)的本質(zhì)是什么、改革的目的是 什么，只是為改革而改革，師生成為改革的工具，他們的主體性正在逐漸喪失。 課堂教學(xué)改革， 從逐漸使課堂教學(xué)活動變得越來越復(fù)雜，到師生逐漸被復(fù)雜 的表面形式所羈絆和拖累，再到師生從課堂教學(xué)活動的主體逐漸被異化為工具， 蜿蜒崎嶇， 課堂教學(xué)改革在一些方面已經(jīng)逐漸背離了最初的目標(biāo)。綜觀我國基礎(chǔ) 教育課堂教學(xué)改革， 出現(xiàn)這些問題的根本原因是缺乏對課堂教學(xué)本質(zhì)的正確認(rèn)識。

二、課堂教學(xué)本質(zhì)的再追問
關(guān)于課堂教學(xué)，焦點在于教學(xué)，在我國的相關(guān)研究中，往往把課堂教學(xué)與教 學(xué)等同起來， 在使用時作為含義相同的兩個詞而相互混用或替代。所以要明確課 堂教學(xué)的本質(zhì)，主要在于明晰教學(xué)的本質(zhì)。自 20 世紀(jì) 70 年代以來，我國學(xué)者對 教學(xué)本質(zhì)進(jìn)行了長期的研究，提出了諸如特殊認(rèn)識說、認(rèn)識發(fā)展說、傳遞說等十 多種教學(xué)本質(zhì)觀。[4]這些觀點為人們觀察教學(xué)提供了不同的視角，這對于更合理 準(zhǔn)確地把握教學(xué)的規(guī)律和機(jī)制是有啟發(fā)和幫助的。在實踐層面，一線教師對教學(xué) 本質(zhì)的認(rèn)識相對簡單，主要是從經(jīng)驗出發(fā)，籠統(tǒng)模糊地看待教學(xué)。這種理論的多 元化和實踐的虛無化給課堂教學(xué)改革的推進(jìn)造成了很大障礙。一方面，理論研究 者從不同的教學(xué)本質(zhì)觀出發(fā)， 給實踐中的教師提出不同的建議和要求； 另一方面， 缺少明確教學(xué)本質(zhì)立場的一線教師難以在紛繁復(fù)雜的建議和要求中選擇， 一邊求 全責(zé)備，使課堂教學(xué)越來越繁瑣復(fù)雜，一邊又總是難以兼顧、顧此失彼。筆者在 學(xué)校聽課和與執(zhí)教教師交流時， 每當(dāng)聽完教師的一節(jié)課后，教師往往會在課后交 流中忙著解釋： 我這樣設(shè)計教學(xué)是根據(jù)什么課改理念、借鑒了哪個學(xué)校的成功做 法， 尤其是受到什么條件的限制， 還有哪些先進(jìn)做法沒能在這次課堂教學(xué)中體現(xiàn)，

等等。 可以看出， 教師們把對課堂教學(xué)的關(guān)注點和自己上課的亮點主要放在教學(xué) 策略、 組織方式等外在形式上， 同時又經(jīng)常在多種可以殊途同歸的形式之間無從 取舍或游移不定。有句諺語說：對一艘沒有航行目標(biāo)的船而言，任何方向的風(fēng)都 是逆風(fēng)。一線教師的游移和忐忑，原因不在于他們課堂教學(xué)本身的優(yōu)劣，而在于 心中沒有自己認(rèn)可與堅持的立場和標(biāo)準(zhǔn)，沒有對課堂教學(xué)本質(zhì)的自我把握。 雖然， 對這些不同的教學(xué)本質(zhì)觀，我們并沒有辦法拿出確鑿的證據(jù)對其優(yōu)劣 妄加評論， 但是， 幾十年來的混亂狀態(tài)卻不能不讓人懷疑這種抽象結(jié)論式的教學(xué) 本質(zhì)觀究竟有多大的實踐指導(dǎo)意義�；蛘撸诨卮鹗裁词墙虒W(xué)本質(zhì)之前，我們首 先應(yīng)該考慮的是： 我們對課堂教學(xué)本質(zhì)的追問，究竟是追求課堂教學(xué)本質(zhì)的普適 性，還是追求理解特定課堂教學(xué)的具體性?[4]相對于放之四海而皆準(zhǔn)的普遍真理， 我國當(dāng)下課堂教學(xué)改革更需要的是能夠透視特定課堂教學(xué)內(nèi)在特征的依據(jù)。 而且， “教學(xué)現(xiàn)象與教學(xué)本質(zhì)并沒有那么涇渭分明，很可能二者就是一回事，只不過從 不同的視角給予它們的命名不同而已??我們可以把教學(xué)現(xiàn)象視為教學(xué)本質(zhì)的 [5] 直觀， 把教學(xué)本質(zhì)視為教學(xué)現(xiàn)象的抽象” 。 正因為此， 我們對教學(xué)本質(zhì)的表述， 也要不僅使教學(xué)研究者自己清楚，還要使教學(xué)實踐者看得明白，能用到實處。 綜合已有的研究，結(jié)合對教學(xué)實踐的思考，筆者認(rèn)為，教學(xué)的本質(zhì)在理論層 面上是以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的的教師指導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的活動。在實踐層面上， 它體現(xiàn)為以下核心教學(xué)現(xiàn)象： 一是以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為明確目標(biāo)的教學(xué)活動；二是 以學(xué)生的學(xué)習(xí)為核心的教學(xué)活動；三是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的學(xué)生學(xué)習(xí)活動；四是 以提高學(xué)生學(xué)習(xí)有效性為標(biāo)準(zhǔn)而合理利用教學(xué)手段和策略的教學(xué)活動。 這一教學(xué) 本質(zhì)觀把焦點集中在學(xué)生的有效學(xué)習(xí)活動上， 同時強(qiáng)調(diào)了教學(xué)活動是在師生共同 參與下進(jìn)行的， 還揭示出教學(xué)應(yīng)追求教學(xué)活動的合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一。相 比以往抽象結(jié)論式的教學(xué)本質(zhì)觀， 它提供了一個更真實具體地觀察教學(xué)特性和規(guī) 律的基點與視角， 也能為實踐中的課堂教學(xué)反思與評價提供更直接的依據(jù)。更重 要的是， 教師可以以此為標(biāo)準(zhǔn)， 去衡量和評判在課堂教學(xué)改革過程中眾多專家學(xué) 者、 教研員和管理者所提出的建議和意見、所給予的指導(dǎo)和評價的合理性與可用 性，從而走出盲目與忙亂的困境。

三、回歸本質(zhì)的課堂教學(xué)
明確課堂教學(xué)的本質(zhì)， 就是要以此為根本立場。課堂教學(xué)改革要從表面形式 的改革回歸到本質(zhì)的改革，走到自然本真的發(fā)展道路上來，抓住根本，輕裝高效 地前進(jìn)。凸顯本質(zhì)的課堂教學(xué)有四個關(guān)鍵特征。 （一）明確的目標(biāo) 厲行改革，是為了改掉現(xiàn)存的、不合理的部分，使之具有新的特點，并更加 合理完善。只有從實踐出發(fā)，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實中的真正問題和不足，才能確定改革的真

正目標(biāo)和方向，也才可能開展有效的改革。正如富蘭(M．Fullan)所說：“只有 我們積極地尋求和面對那些實際上難以解決的真正問題， 我們才有可能對復(fù)雜的 [3]35 情況作出有效的反應(yīng)�！� 然而，就如上文列舉的諸多改革措施和現(xiàn)象一樣， 現(xiàn)實中課堂教學(xué)改革的關(guān)注點大多在課堂教學(xué)本身之外， 熱衷于探討時髦的教學(xué) 概念名詞，嘗試新穎的教學(xué)模式方法，采用先進(jìn)的信息技術(shù)手段，卻忽略甚至忘 記了做這些的根本目的是什么。 正因為此，有效的課堂教學(xué)改革應(yīng)始終抓住課堂 教學(xué)的根本，即育人活動。學(xué)生是否發(fā)展，是否全面高效地獲得了發(fā)展，是衡量 課堂教學(xué)好壞的真正標(biāo)準(zhǔn)， 也是課堂教學(xué)改革的核心目標(biāo)，所有的課堂教學(xué)改革 都不應(yīng)該偏離甚至忽略這一點。 （二）高效的方法 一旦確定了課堂教學(xué)目標(biāo)， 目標(biāo)就成為選擇課堂教學(xué)方法的重要依據(jù)。目標(biāo) 的確定使一項活動變成明智的活動， 這種明智通過對合理高效方法的選擇得以體 現(xiàn)。 但在中小學(xué)課堂教學(xué)實踐中，存在不少采用國家相關(guān)文件倡導(dǎo)的方法卻不能 取得良好教學(xué)效果的情況， 并由此引起很多教師、家長等擔(dān)心改革會影響學(xué)生學(xué) 習(xí)和發(fā)展。究其原因，主要是這些教學(xué)活動把改革目標(biāo)與課堂教學(xué)目標(biāo)混淆，并 進(jìn)而模糊了課堂教學(xué)方法與目標(biāo)的不同。 部分學(xué)校和教師把落實國家相關(guān)文件中 提倡的方法作為追求的目標(biāo)，認(rèn)為改變了方法，就落實了改革。殊不知，這些方 法的改變可以作為改革的目標(biāo)之一，但卻不是真正的課堂教學(xué)目標(biāo)，它們實質(zhì)是 實現(xiàn)課堂教學(xué)育人目標(biāo)的可供選擇的方法和手段。當(dāng)脫離了真正的育人目標(biāo)，這 些方法根本沒有價值或效益可談。所以，課堂教學(xué)中真正高效的方法，是能有效 達(dá)成育人目標(biāo)的方法。凸顯本質(zhì)的課堂教學(xué)，雖然要認(rèn)真選擇合理高效的方法， 但并不過于關(guān)注方法本身， 而是總能透過方法， 把關(guān)注點放在真正的教學(xué)目標(biāo)上， 放在學(xué)生的發(fā)展上。正如于漪老師說的： “語文課堂教學(xué)的有效性不是看課上得 如何漂亮，如何熱鬧，如何掌聲雷動；而是要衡量學(xué)生學(xué)到了什么，知識有無增 長，能力有無鍛煉，求知的主動性、積極性如何，思想情操有無泛起漣漪乃至掀 起波濤，受到文本佳作‘感情的傳染’�！盵6]因此，課堂教學(xué)要返璞歸真，追求 本真。這樣才能保證有效，追求高效，避免負(fù)效。[7] （三）簡潔的過程 不同的路把人引向不同的方向和結(jié)果。凸顯本質(zhì)的課堂教學(xué)，過程應(yīng)該是簡 潔明了的，沒有太多的迂回，也不需要過分的復(fù)雜。簡潔的課堂教學(xué)過程體現(xiàn)在 兩個主要方面。 首先， 剔除雕飾。 正如大家所熟悉的 “兩點之間直線最短” 一樣， 我們從課堂教學(xué)的現(xiàn)實起點走到理想的狀態(tài)或者結(jié)果處， 并不需要太多的迂回或 者修飾，直來直往是一種聰明，因為這就是捷徑。在課堂教學(xué)中，對教學(xué)過程過 于細(xì)致雕琢和精心裝飾會造成教學(xué)過程的繁瑣并帶來一系列負(fù)面影響， 如分散師 生對核心教學(xué)活動的注意力、 束縛師生的情境性發(fā)揮、沉迷于細(xì)枝末節(jié)而忽略根 本等等。由此，自然的課堂教學(xué)過程應(yīng)抓住核心環(huán)節(jié)，充分展開和深化，而不是

環(huán)節(jié)繁雜卻都只蜻蜓點水。其次，明確聚焦。一位教師可能心系學(xué)生多方面的發(fā) 展， 也掌握多種有效的教學(xué)模式和方法，但這并不意味著這些東西可以在一節(jié)課 中達(dá)成或應(yīng)用。當(dāng)前的課堂教學(xué)實踐，存在一種求全責(zé)備的傾向，從目標(biāo)的設(shè)定 到方法的應(yīng)用， 總要盡可能多樣和全面， 否則就是片面的、 不夠科學(xué)的??其實， 貪多嚼不爛，超出實際可行性的豐富全面，恰恰站在了科學(xué)的對立面，會直接導(dǎo) 致過程中的顧此失彼、混亂低效。因此，課堂教學(xué)應(yīng)該在目標(biāo)、內(nèi)容、方法等方 面做到明確具體、針對性強(qiáng)，使教學(xué)過程簡潔順暢，這樣才能獲得良好效果。

（四）自然的感覺 完善的經(jīng)驗是物我兩忘的。 杜威說： “任何純熟而流暢進(jìn)行的活動， 如溜冰、 談話、聽音樂、欣賞風(fēng)景，都不會意識到一個人的方法和材料之間的劃分。在聚 精會神的游戲和工作中，也有相同的現(xiàn)象�！盵8]課堂教學(xué)作為師生交流互動的活 動，要讓師生做到心無旁騖，全身心投入或者沉浸在活動中，最重要的就是師生 在教學(xué)活動中感覺要自然。 這種自然的感覺使教學(xué)活動成為師生的“一種積極的 行動、一種有效的介入、一種自我的充實”[9]，它使人精神輕松、身心愉悅，既 能更好地激發(fā)師生的參與熱情，也有助于師生水平的更好發(fā)揮。所以，讓人感覺 自然的教學(xué)往往也是高效的教學(xué)。要使課堂教學(xué)給人以自然的感覺，首先，要使 師生從心理上真正認(rèn)同所設(shè)計的教學(xué)活動。 凡是違背當(dāng)事人意志或意愿的強(qiáng)制活 動，都會給人不自然、不舒服的感覺，當(dāng)事人也不愿意努力做好。其次，教學(xué)活 動的設(shè)計和安排要符合師生的身心活動規(guī)律。諸如教師講課時的規(guī)范手勢，或者 學(xué)生聽課時雙手背在身后的要求，如果不符合他們的習(xí)慣，就會給他們帶來額外 的身體負(fù)擔(dān)， 并要付出專門的精力才能做到，而這都會影響師生對核心教學(xué)活動 的投入程度。 課堂教學(xué)活動原本是很樸素、很真實、很自然，甚至是很簡單、很明了的工 作。而隨著社會和其自身的發(fā)展，課堂教學(xué)活動逐漸科學(xué)化、技術(shù)化、精細(xì)化、 復(fù)雜化。在這一過程中，諸多本來可以使課堂教學(xué)更加高效的經(jīng)驗和成果，受多 方面因素的影響而成為異化課堂教學(xué)的力量， 使課堂教學(xué)失去了自然本真的面貌。 英國社會學(xué)家鮑曼(Z．Bauman)曾描述社會生活中結(jié)果與意愿相反的現(xiàn)象：“當(dāng) 人們在住所外筑起高墻，雇傭保鏢，開著裝甲車輛，隨身攜帶棍棒手槍，學(xué)習(xí)格 斗術(shù)，社會生活便發(fā)生了極大變化。事實上，這些行為鞏固了甚至有助于社會無 序的滋長，但這種無序感恰恰是這些行為試圖預(yù)防的�！盵1O]對于我國當(dāng)前的課堂 教學(xué)改革實踐，已經(jīng)有研究者意識到了它與改革初衷的背離。對此，不論是改革 的研究者、管理者還是實踐者，都應(yīng)重新思考：我們的改革是為了什么，什么才 是課堂教學(xué)的核心價值所在？ 其實，改革課堂教學(xué)就如化妝。一個人化妝，不是為了讓人知道她化了妝， 而是為了讓人看到她的美，她深知化妝只是手段，美才是目的，所以，她努力隱

藏化妝的痕跡，追求妝后的自然美麗。課堂教學(xué)改革就如愛美的人，改革只是手 段，育人才是目的。課堂教學(xué)改革不是為了讓人看到我們在改革，而是為了讓教 師教得更好， 學(xué)生學(xué)得更好， 讓師生的生活和生命因為課堂教學(xué)而更加愉悅和充 實。為了這一目的，我們甚至不應(yīng)該在課堂上強(qiáng)化改革，而是恰恰相反，要淡化 一切改革的手段與工具， 真正立足于課程教學(xué)的本質(zhì)，讓課堂教學(xué)改革走在自然 本真的路上。



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