本文關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中師生交往的有效化，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中師生交往的有效化

作者：陳明華編輯：studa0714

摘要：數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革是數(shù)學(xué)課程改革的一項重要工作。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革就是要用新課程理念改革過去被動式的課堂教學(xué)模式，使課堂教學(xué)成為“師生之間、學(xué)生之間交往互動與共同發(fā)展的過程”。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，建構(gòu)課堂教學(xué)中真實(shí)的師生交往是關(guān)鍵。當(dāng)前，在中小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的師生交往中存在一些不真實(shí)的現(xiàn)象，這已對數(shù)學(xué)新課程的教學(xué)實(shí)施造成了一些不利的影響。因此，要正確認(rèn)識數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中師生交往的涵義，分析不真實(shí)交往的成因，明確師生之間真實(shí)交往的特征，建構(gòu)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中有效的師生交往，從而推動數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革的健康發(fā)展。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)課堂教學(xué)；師生交往；有效化

在全面推進(jìn)課程改革的進(jìn)程中，如何按照新課程基本理念改革學(xué)校傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，形成師生積極互動、共同發(fā)展的教學(xué)模式是當(dāng)前新課程課堂教學(xué)改革的一個重要問題，也是廣大實(shí)驗(yàn)區(qū)教師極為關(guān)注的一個重要問題�！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出：“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展”，“逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式和師生互動方式的變革”。[1]《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》也指出：“數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動與共同發(fā)展的過程�！盵2]（80）因此，建構(gòu)交往互動、共同發(fā)展的課堂教學(xué)模式是新課程數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革的一項重要任務(wù)，而如何實(shí)現(xiàn)師生交往互動的有效化則成為新課程數(shù)學(xué)課堂教學(xué)研究的一個重要課題。

在學(xué)校數(shù)學(xué)課堂中，交往是教學(xué)中司空見慣的行為，甚至是不可缺少的行為。教師教學(xué)需要提問，提問則需要學(xué)生回答；教師講解一個公式或法則，要了解學(xué)生是否認(rèn)識或掌握，則需要通過學(xué)習(xí)活動或?qū)υ拋韺?shí)現(xiàn)。數(shù)學(xué)課堂中的任何教學(xué)活動，都離不開師生雙方的交往�？梢哉f，數(shù)學(xué)課堂中沒有了交往，也就沒有了課堂教學(xué)的活動和師生的對話與溝通。但是，在當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的交往中，無疑存在著真正的交往與虛假的交往，互動式的交往與應(yīng)答式的交往這樣兩對不同的形式。這兩對交往形式的存在，使課堂呈現(xiàn)著不同的形態(tài)，也使得課堂教學(xué)最終達(dá)到的教學(xué)效果大相徑庭。因此，正確地認(rèn)識課堂教學(xué)中的師生交往，摒棄虛假，追求真實(shí)，努力探索互動式的師生交往，達(dá)成共同發(fā)展，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)師生交往的有效化，是當(dāng)前新課程數(shù)學(xué)課堂教學(xué)所應(yīng)實(shí)現(xiàn)的基本變革，也是使數(shù)學(xué)課堂真正得以重新建構(gòu)的前提。

一、正確認(rèn)識社會生活中的交往與數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中師生交往的涵義

當(dāng)今的社會是一個交往的社會，人類社會生活離不開交往，但對交往進(jìn)行系統(tǒng)的和理論上的研究則是較晚的事情。20世紀(jì)50年代開始，交往理論開始從自然科學(xué)和技術(shù)科學(xué)領(lǐng)域迅速擴(kuò)大到人文科學(xué)和社會科學(xué)領(lǐng)域，這引起西方哲學(xué)家對交往理論的高度關(guān)注和深入研究，結(jié)果使交往理論獲得重要的進(jìn)展，交往理論也因此逐步發(fā)展成為一種具有廣泛影響的哲學(xué)理論。隨著時代的進(jìn)步和全球化社會的到來，社會交往的日益擴(kuò)大使交往實(shí)踐觀受到人們極大的關(guān)注，使交往這個哲學(xué)主題迅速轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣黝}，并引起人們思維方式的變化。這種思維方式的變化滲透到教育領(lǐng)域，為人們提供了一種新的視角來認(rèn)識教育教學(xué)活動：學(xué)校的課堂教學(xué)活動不應(yīng)再是單純的接受被動活動，而應(yīng)是師生之間相互關(guān)系、相互交往的互動活動。

著名的哲學(xué)家哈貝馬斯對交往問題進(jìn)行了深入的研究，他認(rèn)為交往是建立在主體間相互關(guān)系的基礎(chǔ)上的，“只有主體之間的相互關(guān)系才能稱得上相互關(guān)系，因?yàn)橹黧w之間的關(guān)系是互動的、雙向的，而主體與客體之間的關(guān)系則是被動的、單向的關(guān)系，是不能稱為相互關(guān)系的”。[3]這表明，交往是在主體之間進(jìn)行的相互活動，它反映的不是人與物或人與自然之間的對象關(guān)系，，而是人與人之間互為主體的平等關(guān)系，即主體間性。對交往的認(rèn)識，就要從交往的主體間性的內(nèi)涵進(jìn)行認(rèn)識，即“交往的主體間性和主體間的內(nèi)在相互關(guān)系構(gòu)成了交往概念的本質(zhì)”。[4]

主體間性是交往的基本原則，體現(xiàn)了交往的本質(zhì)。主體間性強(qiáng)調(diào)主體之間的互識與共識，即主體之間在交往過程中能夠相互認(rèn)識和相互理解，并在此基礎(chǔ)上形成共同的理解。在新課程數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，參與教學(xué)活動的教師和學(xué)生是相對獨(dú)立和相互平等的主體，數(shù)學(xué)課程教學(xué)的有效進(jìn)行離不開教師和學(xué)生之間的相互理解，而數(shù)學(xué)課堂教學(xué)最終要實(shí)現(xiàn)的目的就是期望理解（教師所期望學(xué)生獲得對數(shù)學(xué)知識與技能的理解）與實(shí)際理解（學(xué)生自己對數(shù)學(xué)知識與技能的理解）的統(tǒng)一，從而在師生之間形成共識。因此，我們應(yīng)該把數(shù)學(xué)課堂教學(xué)看成是一種交往形式。

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是一種特殊的交往形式，它與人們在日常生活中所發(fā)生的交往行為有著諸多的區(qū)別。特別是新課程實(shí)施后，新的課堂教學(xué)理念使數(shù)學(xué)課堂教學(xué)在目標(biāo)上、內(nèi)容上和結(jié)構(gòu)上形成了新的特點(diǎn)。從目標(biāo)上看，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是為了提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。從內(nèi)容上看，由于促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的目的規(guī)定性以及學(xué)生身心發(fā)展存在著階段性和差異性，相應(yīng)地要求數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的內(nèi)容“應(yīng)突出體現(xiàn)基礎(chǔ)性、普及性和發(fā)展性，使數(shù)學(xué)教育面向全體學(xué)生，實(shí)現(xiàn)人人學(xué)有價值的數(shù)學(xué)；人人都能獲得必需的數(shù)學(xué)；不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”。[2]（1）從結(jié)構(gòu)要素上看，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)主要由教與學(xué)兩類活動組成，這兩類活動同時展開，相互影響，相互合作，相互作用，使得課堂教學(xué)活動具有雙邊性、共時性、互動性以及主體的復(fù)合性。新課程數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的這些特點(diǎn)為課堂教學(xué)交往的順利和有效進(jìn)行提出了新的要求和條件，一旦教師忽視這些要求和條件的創(chuàng)設(shè)，去進(jìn)行形式上所謂的“師生交往互動”，這些交往就變成看上去熱熱鬧鬧的不真實(shí)的交往，因?yàn)樗鼘?shí)際上是學(xué)生對教師表演的捧場。它沒有實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主地積極參與數(shù)學(xué)教學(xué)活動，學(xué)生的主體性沒有得到充分的尊重，它不能真正實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生在數(shù)學(xué)上得到主動發(fā)展、全面發(fā)展和全體發(fā)展。

二、目前數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中師生交往存在的主要問題

交往是一種交往雙方互為主體、相互平等的主體間關(guān)系，這就決定了交往是一種相互對話、相互溝通和相互理解的過程。它意味著交往雙方的相互承認(rèn)，交往雙方在交往機(jī)會上的均等，在地位上、權(quán)利上和道德上的平等。在交往實(shí)踐中，如果交往的雙方不能以自由、平等、自主、全面發(fā)展的主體而存在，主體—主體關(guān)系就會在某種意義上降格為主體—客體關(guān)系或物物關(guān)系，這樣交往就會被異化。事實(shí)上，就目前我國義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)下的中小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)狀況來看，由于不少教師沒有真正理解“數(shù)學(xué)教學(xué)是師生之間、學(xué)生之間交往互動與共同發(fā)展的過程”[2]（80）中“交往”的主體間性的內(nèi)涵，所以，師生（實(shí)際上主要是學(xué)生）不能作為平等、自由、自主和全面發(fā)展的主體而存在于課堂中是比較普遍的現(xiàn)象。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的交往也就在某種程度上被異化，呈現(xiàn)出不真實(shí)的交往。這些不真實(shí)的交往主要表現(xiàn)為以下四種。

（一）形式上的交往

目前這種形式上的交往較普遍存在于數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，這種交往徒具交往的形式，而無實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容。其表現(xiàn)樣式很多。如，在課堂提問中，教師問一些并不能激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考的問題，學(xué)生齊答，像在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師問“32 加42 是不是等于52”，學(xué)生齊答“等于”，教師問“一百萬是不是很大的數(shù)”，學(xué)生齊答“是很大的數(shù)”，教師問“通過這節(jié)課的學(xué)習(xí)，你們是不是感到數(shù)學(xué)是有用的，是有價值的”，學(xué)生齊答“是有用的，是有價值的”。又如，教師向?qū)W生提出某一個數(shù)學(xué)問題，某一學(xué)生站起來作出了正確的回答，其他學(xué)生明明已經(jīng)知道是正確的，教師仍然要問“他的回答對不對啊”，學(xué)生齊答“對”，教師繼續(xù)追問“他的回答好不好”，學(xué)生齊答“好”。諸如此類的形式上的師生交往在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問中還可以舉出許多。所以，教師必須建立一種能進(jìn)一步啟迪學(xué)生的思考的交往方式。有的教育教學(xué)研究者發(fā)現(xiàn)，“在課堂教學(xué)中，教師的提問中有80%的問題只需要運(yùn)用死記硬背的知識就能解決”。[5]由此可見，課堂教學(xué)中形式上的交往已經(jīng)是一個比較嚴(yán)重的問題了。

這種形式上的交往不僅存在于數(shù)學(xué)課堂教學(xué)師生的交往中，也存在于課堂教學(xué)學(xué)生間的交往中。有些教師為了表示課堂中有學(xué)生之間的交往互動與合作交流，為形式而安排討論，而不是為了真正促進(jìn)學(xué)生之間的相互交流與理解而安排討論。比如一個非常簡單的數(shù)學(xué)問題，學(xué)生都能完全理解或解答，教師卻要求四個學(xué)生或六個學(xué)生組成一組進(jìn)行五分鐘的討論，討論后各組選代表發(fā)言，結(jié)果發(fā)言結(jié)果完全一樣。由于一些教師對課堂教學(xué)中的師生交往、生生交往認(rèn)識上的差距，所以在交往內(nèi)容的安排、交往方法的運(yùn)用以及交往時機(jī)的選擇上都存在諸多的問題，而正是由于這些問題的存在，造成數(shù)學(xué)課堂教學(xué)師生交往中的諸多“空殼”現(xiàn)象出現(xiàn)。這種形式上的交往難以對學(xué)生的智慧活動構(gòu)成挑戰(zhàn)，難以形成學(xué)生良好的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。教育的核心是人格心靈的喚醒，教育是人與人精神的契合，從這種意義上講，形式上的交往不具有教育性。

（二）造作式的交往

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中造作式的交往是一種人為包裝的交往。在這種交往中增加了一份人為造作，少了一份真實(shí)自然。比如，在一些學(xué)校的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師為了創(chuàng)設(shè)師生交往互動的氛圍，不注意從學(xué)生數(shù)學(xué)認(rèn)知的角度和數(shù)學(xué)知識教學(xué)的角度去思考交往問題，而是用與數(shù)學(xué)關(guān)聯(lián)不大的文學(xué)藝術(shù)的方式、方法來造作課堂的交往。例如，我們在一些學(xué)校七年級“有理數(shù)”的教學(xué)中看到，有的教師用對對聯(lián)、對詩和學(xué)生一唱一和，來創(chuàng)設(shè)交往互動的氛圍，稱這是在文學(xué)藝術(shù)中感受數(shù)學(xué)。教師說“兩個黃鸝鳴翠柳”，學(xué)生答“一行白鷺上青天”，教師說“窗含西嶺千秋雪”，學(xué)生答“門泊東吳萬里船”。場面非常熱鬧，卻使人感到這不像是一堂數(shù)學(xué)課中的交往，倒像是一堂語文課中的交往。

這種交往，從其目的來看，是為了加強(qiáng)師生或生生之間的交往，表面上似乎也有利于交往的順利進(jìn)行。但這類交往帶有明顯的“造作”成分或“矯情”成分，這種“造作”或“矯情”使得交往偏離了數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容和主題，使交往的過程無法滿足交往雙方的期望與需求，無法實(shí)現(xiàn)教與學(xué)各自的利益與價值，因此失去了學(xué)科教學(xué)的互惠性，遠(yuǎn)離了學(xué)科教學(xué)的真實(shí)。

（三）壟斷式的交往

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的壟斷式交往其特征是交往為少數(shù)人所獨(dú)享。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生之間的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是存在著差異的。正是這些學(xué)習(xí)差異的存在和教師膚淺的學(xué)生觀，使得數(shù)學(xué)課堂教學(xué)交往呈現(xiàn)出壟斷性。比如學(xué)生在教師心目中的“優(yōu)、良、中、差”的身份或“好學(xué)生、中等生、差學(xué)生”的類別，以及他們在教室中的位置都成為交往的重要結(jié)果和標(biāo)志。有的學(xué)生因自己的身份或類別而只能坐在教室的角落里，他們偶爾一次的交往不僅得不到應(yīng)有的表揚(yáng)和尊重，甚至還會受到嘲笑或侮辱。對學(xué)生來說，沒有了課堂教學(xué)中這些所謂的“交往”，其實(shí)是一種解脫。

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)交往的壟斷性的一個重要體現(xiàn)是在教學(xué)交往機(jī)會上。在數(shù)學(xué)教學(xué)的師生交往中，許多教師都會因?qū)ο蟮牟煌o予不同的交往機(jī)會。數(shù)學(xué)教師一般都愿意更多地同學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生或?qū)W生干部進(jìn)行交往，而很少或不愿意和成績較差、學(xué)習(xí)困難的學(xué)生進(jìn)行交往。他們認(rèn)為，如果過多地和學(xué)習(xí)困難的學(xué)生進(jìn)行交往，會干擾自己的教學(xué)，會阻礙自己的教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，我們可以在許多學(xué)校的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中看到，有的學(xué)生一堂課被提問到十幾次，而有的學(xué)生卻始終無人問津，成為“被遺忘的角落”。

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中交往的壟斷性還體現(xiàn)在交往的言語形式上。在課堂教學(xué)的交往過程中，學(xué)生中的優(yōu)勢群體（所謂“優(yōu)生”群體）壟斷了教師的積極方面的言語。教師期望通過交往得出公式、定理、正確

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