關(guān)于“基于實踐的教師教育”、“核心實踐”、“高能實踐”以及“臨床實踐”等的研究逐步推動了各國教師教育的實踐轉(zhuǎn)向。實踐取向的職前教師培養(yǎng)路徑在美國的土壤中茁壯成長,表現(xiàn)出多元共治、資源整合、靈活多樣等特點。通過對美國職前教師培養(yǎng)路徑的深入研究,能夠為我國在師資培養(yǎng)過程中存在培養(yǎng)主體單一、疏離實踐等一系列問題提供解決思路。本論文結(jié)合杜威、舍恩等教育學家關(guān)于實踐的相關(guān)研究,闡述了促進實踐取向發(fā)展的理論基礎(chǔ),并借助科克倫-史密斯關(guān)于實踐知識的概念框架,分析了美國不同教師教育項目的實踐內(nèi)涵、取向及其制度基礎(chǔ)。本論文采用多案例嵌入型的設計,以美國的“專業(yè)發(fā)展學校”、“替代性教師認證”和“城市教師駐校計劃”這三種不同類型的實踐取向職前培養(yǎng)路徑作為研究對象,在厘清各種路徑的產(chǎn)生背景和發(fā)展狀況的前提下,從人才選拔、培養(yǎng)目標、課程設置、供給主體等四個維度對具體案例項目進行分析,提煉出各項目的運行特點,并結(jié)合外界評價形成對項目的全面認識。繼而運用因素分析和比較分析的方法,結(jié)合實踐的內(nèi)涵對三個案例進行比較分析,闡明了其在培養(yǎng)目標、供給主體和培養(yǎng)方式等方面表現(xiàn)出的不同特點,歸納出各項目中實踐取向的不同體現(xiàn),并提... 

【文章來源】：華東師范大學上海市 211工程院校 985工程院校 教育部直屬院校

【文章頁數(shù)】：102 頁

【學位級別】：碩士

【部分圖文】：

本論文的多案例嵌入型設計

華東師范大學碩士學位論文34習的不同理解。如果教育機構(gòu)僅僅傳遞“為了實踐的知識”，其假設教師的教學只是理論的應用，理論在此處居于高位，顯然不是實踐取向的教師教育。若教育機構(gòu)能夠借助共同體發(fā)展“實踐中的知識”和“為了實踐的知識”，教師教育的實踐取向則孕育其中。需注意的是，在此類模式中，并不排除“為了實踐的知識”，但是更為強調(diào)三類知識的良性互動，互相啟發(fā)。故本研究以科克倫-史密斯的三種知識類型為參考框架（如圖2-1），來判斷教師教育的實踐取向是否得以體現(xiàn)，在多大程度上體現(xiàn)。此外，科克倫-史密斯還強調(diào)教師教育變革與社會變革相輔相成。事實上，教師教育培養(yǎng)方式的改變既受到當時教育政策的影響，又能在一定程度上帶來結(jié)構(gòu)的更新。故本研究既關(guān)注影響教師教育變革的外部因素，也關(guān)注課程供給主體發(fā)生改變時，教師教育機構(gòu)本身的結(jié)構(gòu)有無發(fā)生變化。二、實踐取向教師教育的社會需求（一）教師質(zhì)量問題引發(fā)社會不滿在20世紀80年代，美國民眾開始關(guān)注基礎(chǔ)教育中出現(xiàn)的問題，教師質(zhì)量作為與學生學業(yè)表現(xiàn)直接相關(guān)的影響因素，成為眾矢之的。自1983年頒布《國家處于危機中：教育改革勢在必行》以來，教師教育的質(zhì)量問題就一直受到多方的關(guān)注。其中，教師的專業(yè)實踐能力是反映教師教育質(zhì)量的一項關(guān)鍵指標。而傳統(tǒng)圖2-1本研究的概念框架

華東師范大學碩士學位論文54若候選人參與為期一年的實習路徑，便可以獲得與全職教師同等的薪酬和福利。同時，項目會為候選人分配實踐導師（FieldSupervisor）和校園導師為其提供支持，指導其解決教學情境中存在的問題。實踐導師會定期聽課，為候選人提供建議，幫助其解決教學問題和提高教學能力。為期一年的實習中，候選人需要完成以下任務：作為在錄教師完成兩學期的教學，完成50小時的選修課程和內(nèi)容考試準備以及72小時的實地經(jīng)驗課程，獲得實踐導師至少5次課堂觀察，完成并通過PPR準備和審查，通過PPR考試。臨近實習結(jié)束，學校校長和實踐導師會根據(jù)候選人的表現(xiàn)，為其提供認證推薦，這也是獲得完全認證的必要條件之一。與實習路徑不同，為期14周的臨床教學路徑是全職無薪的。若想要選擇該路徑，候選人除內(nèi)容測試外，還需通過StarHaberman考試評估教學理念進行初步篩選，然后需通過與臨床教學協(xié)調(diào)員的面試來決定是否適合該路徑。通過選拔后，項目將與候選人心儀的學區(qū)溝通，幫其安置臨床崗位。但在發(fā)送安置請求前，候選人需完成3個訓練模塊。安置無法保證，但一旦安置成功，則實習路徑就不再適用于該候選人。安置成功后，候選人將在合作教師的課堂上承擔越來越多的責任，逐步實現(xiàn)專業(yè)成長，通過觀察課堂、協(xié)助教學，逐步過渡到獨立教學。在其臨床教學的過程，將獲得實踐導師、合作教師以及臨床教學協(xié)調(diào)員的持續(xù)支持。圖3-1“德克薩斯明日教師”項目運行流程圖

【參考文獻】：
期刊論文
[1]平衡教師質(zhì)量與數(shù)量?來自新自由主義的處方——以“德克薩斯明日教師”項目為例[J]. 沈偉,康姍.  蘇州大學學報(教育科學版). 2019(04)
[2]教師教育實踐課程的實施研究:以浙江省為例[J]. 汪賢澤.  全球教育展望. 2019(04)
[3]審視與應對:論職前教師教育實踐的生態(tài)構(gòu)建[J]. 唐淑紅.  教育研究與實驗. 2019(01)
[4]美國城市教師駐校模式中的本土文化學習及其啟示[J]. 韓雪軍.  民族教育研究. 2019(01)
[5]培養(yǎng)21世紀教師的替代性路徑——基于美、英、中“為所有人而教”項目的思考[J]. 沈偉,康姍.  全球教育展望. 2018(12)
[6]美國“TFA”影響教師教育改革的路徑與挑戰(zhàn)——基于政策網(wǎng)絡的視角[J]. 畢進杰,彭虹斌,周繼香.  外國中小學教育. 2018(12)
[7]GUS共同體視域下的免費師范生駐校培養(yǎng)模式建構(gòu)——基于美國經(jīng)驗的思考[J]. 索磊.  教育發(fā)展研究. 2017(22)
[8]教師資格證“國考”實踐中的現(xiàn)實矛盾與制度完善[J]. 蹇世瓊,冉隆鋒.  教育科學. 2017(05)
[9]以供給側(cè)改革引領(lǐng)我國教師教育的發(fā)展[J]. 朱有明.  教學與管理. 2017(18)
[10]論教師教育實踐取向的誤識及其超越[J]. 張霞.  中國教育學刊. 2017(01)

碩士論文
[1]美國職前教師培養(yǎng)模式發(fā)展研究[D]. 任培培.廣西師范大學 2017
[2]美國南印第安納大學反思型教師培養(yǎng)計劃研究[D]. 張蕾.西南大學 2014



本文編號：2955892