發(fā)布時(shí)間：2015-03-23 12:13

□江蘇省淮安市洪澤縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)   丁海燕

 
      數(shù)學(xué)思維對于個(gè)人的成長與發(fā)展是非常重要的。然而當(dāng)我們走進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)世界、面對學(xué)生的學(xué)習(xí)生活時(shí)，卻令人汗顏：在新課程改革推行了十幾年的今天，學(xué)生的學(xué)習(xí)依舊聽命于教師的引導(dǎo)，，學(xué)生的生活思維仍然停留在書本里，學(xué)生的行為方式仍然安享于別人創(chuàng)造的模式中。為此，作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人，我們應(yīng)該從課堂上找尋這些讓我們失意的根源，努力為學(xué)生培植適合他們思維成長的土壤。
      一、減少教師的束縛，讓學(xué)生思維多點(diǎn)自由
      心理學(xué)家蓋耶認(rèn)為：“誰不考慮嘗試錯(cuò)誤，誰不允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，誰就將失去最富成效的教育契機(jī)。”由此，我也想到這樣一個(gè)案例：有一個(gè)外國小學(xué)生看見雞蛋能孵化出小雞，誤以為同樣大的卵石也能孵化出小卵石，于是他便開始“孵化”卵石。此事被他的老師知道了，不過，老師并沒有立即阻止、矯正他，而是“引導(dǎo)”他去“犯錯(cuò)”——讓這個(gè)學(xué)生將卵石揣在最靠近身體的那一件衣服里，并要求他每天記下卵石的變化。一個(gè)月后，這位學(xué)生告訴老師：“沒有任何結(jié)果。”老師并沒有笑，而是認(rèn)真地問：“這是什么原因呢？”孩子肯定地說：“它沒有生命！”其實(shí)這個(gè)案例中的問題早有結(jié)論，但是教師卻沒有阻止學(xué)生，而是放手讓學(xué)生去嘗試、去“犯錯(cuò)”，雖然學(xué)生為探究這個(gè)問題花去近一個(gè)月的時(shí)間，但這個(gè)過程卻讓他有了一個(gè)全面思考的機(jī)會(huì)。
      但與之相反的是，我們的教育給予學(xué)生這樣的機(jī)會(huì)卻是少之又少，通常都是以包辦或幫辦的形式幫助學(xué)生快速完成指定的學(xué)習(xí)任務(wù)。如某位數(shù)學(xué)教師在教學(xué)一道應(yīng)用題——“班級(jí)書櫥里有一些書，第一周借出了33本，第二周借出43本，還剩22本，班級(jí)書櫥里原來有多少本圖書？”這種問題是日常生活中“借出現(xiàn)象”的數(shù)學(xué)反映，只要學(xué)生略加思考，就能正確地解答，但是該教師在教學(xué)時(shí)，卻是這樣進(jìn)行的：孩子們，我們遇到這樣的問題，首先我們應(yīng)該想到“倒推”，即用現(xiàn)在還剩22本，加上第二周借出的43本，再加上第一周借出的33本，一共是98本。誠然，這位教師的策略無可厚非，但他用自己的“唯一”統(tǒng)一了全班學(xué)生的“多樣”，扼殺了學(xué)生思維的個(gè)體性。
      二、打破書本的局限，讓學(xué)生思維多點(diǎn)空間
      “紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”可見實(shí)踐對知識(shí)的習(xí)得是何等重要！然而在近一千年后的今天，我們依舊將學(xué)生禁錮在書本里，禁錮在試卷里，使得學(xué)生的思維因局限于書本而顯得蒼白。為此，我們應(yīng)努力創(chuàng)造“讓數(shù)學(xué)走向生活”的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐中，習(xí)得真知。
      例如，人教版六年級(jí)上冊《百分?jǐn)?shù)》的教學(xué)。如果我們單從百分?jǐn)?shù)的概念及其他數(shù)的轉(zhuǎn)化等角度來教學(xué)，那么百分?jǐn)?shù)的“應(yīng)用”意義就會(huì)大打折扣，學(xué)生的思維就會(huì)局限于書本之中。為此，我在教學(xué)時(shí)，將百分?jǐn)?shù)與實(shí)際結(jié)合起來，讓學(xué)生在實(shí)踐中，體會(huì)思維的深刻性。
      請根據(jù)下表，計(jì)算出你們父母每月稅后所得。
      其中一位學(xué)生家長的月收入是2525元，這個(gè)學(xué)生是這樣計(jì)算的：
      2525-1600=925元，925×10%=92.5元，2525-92.5=2432.5元。
      另一位學(xué)生家長的月收入是2500元，他是這樣計(jì)算的：
      2500-1600=900元，500×5%+400×10%=65元，2500-65=2435元。
      在兩組數(shù)據(jù)對比下，學(xué)生得到了“月收入高但經(jīng)稅率調(diào)整后變少”的結(jié)論，這一結(jié)論讓第一個(gè)學(xué)生對自己的計(jì)算方法產(chǎn)生了懷疑，于是他再仔細(xì)思考，終于找到了問題根源：他將“925元”籠統(tǒng)看成“超過500～2000元的部分”，從而將這部分錢統(tǒng)一以“10%”計(jì)算。
     三、摒棄現(xiàn)有的模式，讓學(xué)生思維多點(diǎn)創(chuàng)新
     在教育教學(xué)過程中，我們要擺脫客觀條件的制約、摒棄現(xiàn)有模式的束縛，為學(xué)生提供一種超越的契機(jī)，從而讓學(xué)生的思維在不斷超越中得以優(yōu)化。
     例如，人教版數(shù)學(xué)三年級(jí)上冊《測量》一課的教學(xué)。在數(shù)學(xué)課程體系里，設(shè)置測量這一內(nèi)容的目的是為了讓學(xué)生掌握必備的“數(shù)學(xué)”工具，進(jìn)行“數(shù)學(xué)化”的工作。然而在具體實(shí)踐中，許多對象的測量是很難像書本中那樣“直觀、有形”，這就需要我們進(jìn)行多種變通。為此，我在進(jìn)行《測量》教學(xué)時(shí)，就摒棄了“可測對象”的局限，努力為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)超越教材局限的契機(jī)：先讓學(xué)生用手中小尺去測量一下容易測量的物體，如文具盒、鉛筆等，讓學(xué)生明白測量的意義；接著，讓學(xué)生用小尺去“測量”難以測量的物體（如桌椅的高度），由于小尺的長度有限，測量的結(jié)果往往是千差萬別的。于是我讓學(xué)生思考如何才能準(zhǔn)確地測量這些物品的長度，在學(xué)生思考討論后，我與學(xué)生一道研究分析“誤差”的根源，并引導(dǎo)他們用“替代”工具，即先用一根長線進(jìn)行測量，然后再用小尺來測量這根線的長度。最后，我再呈現(xiàn)工程師們利用“勾股定理”等方法測量大山高度的方法，讓學(xué)生的眼界與思維得到進(jìn)一步拓展。

本文編號(hào)：18705