本文關鍵詞：課堂教學有效性的幾個基礎問題，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

【推薦理由：省教研室編了一本內部刊物《教學前沿》，是由原來課程改革為主要內容轉換而來的，主要介紹教育教學最新理論和資訊，我是這本刊物的組稿人，因而每期都有贈閱，最近國慶節(jié)假期，沒事就隨手翻翻雜志，看到了今年第五期上楊教授的這篇文章，這篇文章是2012年發(fā)表的，算不得最新科研成果，但，我還是感覺具有引領性、學術性和指導性，關于有效教學的辯證思考，我在五年前就有這種隱隱的擔憂，有效教學可能會異化為應試教育的載體和冠冕堂皇的借口，事實上已經印證了這種可能，判斷有效教學的有效標準是什么，現(xiàn)代工業(yè)化的專門術語移植到教育的隱喻是什么，一課一得，課課有得，得得相加，方為有效，是不是教學的規(guī)律？按照教育規(guī)律辦事，有時候不是不知，是不能，是不為也，嗚呼！】

課堂教學有效性的幾個基礎問題

楊啟亮

《教育發(fā)展研究》2012.08

摘要：提高教育教學質量，探索課堂教學有效性，有必要弄清楚幾個基礎性的問題。我們對課堂教學有效性的關注缺失了什么？是否關注了促進公平的前提、教學的教育性和教育的教學性、課堂教學的若干隱蔽范疇？課堂教學有效性的“有效”追求什么？是否弄清了低效負效、真實有效和虛假有效、堅持能力為重的有效？課堂教學有效性的“有效”如何落實？是否轉變了基礎教育教學的評價觀、有效教學的實踐觀、有效教學的合適方法？

關鍵詞：課堂教學有效性；基礎問題

學校教育以教學為中心，課堂教學是教學的主渠道，提高教育教學質量，需要探索課堂教學的有效性。但如果撇開基礎教育面向全體學生、促進學生全面發(fā)展的基本前提，如果局限于課堂教學來研究課堂教學的有效性，弄不清什么是真實有效或虛假有效，只盯著提高考試成績來追求課堂教學的有效性；忽視基礎教育教學的評價觀、實踐觀的轉變，試圖以某種模式或方法來落實課堂教學的有效性，如此的探索就有些簡單、有些偏狹、有些膚淺了。為此，本文就與此相關的幾個基礎性問題嘗試進行些思考與辨析。

一、課堂教學有效性的“關注”缺失了什么

課堂教學的有效性，不僅僅是個課堂教學問題，還是個教育中的教學問題、基礎教育中的教學問題。大家都在為提高教育教學質量而熱衷于建構有效課堂、實施有效教學，這無疑是件很有意義的事。但我們追求的有效究竟是以誰為本？是以哪個范疇中的哪些誰為本？是以哪個范疇中的哪些質量指標為依據？如果這些問題不清楚，就不能不讓人疑問，我們對課堂教學有效性的關注是否缺失了“基礎教育的”這個基本前提？追求課堂教學的有效性，只關注教師如何建構有效課堂、如何實施有效的“教”是不夠的，更要關注學生的“學”是否有效。這在理論上不是問題，我們不缺少以學生為本的理論，但在實踐中卻很是個問題，我

們太缺少從“學”的立場看教學的實踐了。我們評價課堂教學主要是評教，還習慣于依據教的預設來評學，很少有人依據學生的需要或者感受評價教學。譬如我們觀摩課堂教學就主要是觀摩教，很少有人會面向學生聽課，我們習慣于依據教與教的切磋來猜測學，評課從來就是教與教的事，很少有人會認真傾聽學生怎么說，我們有意無意地就會忽視學生，他們到底在多大程度上認同了教、領悟了教、收獲了教。

即使我們在一定程度上關注了“學”的有效，那么在基礎教育的課堂教學中，只關注部分學生“學”得有效依然是不夠的，更需要關注的是全體學生是否“學”得有效。這就不只是那些要參加高考或中考的學生學得有效，還有那些考職業(yè)技術學校的、適齡者成為工人、農民、農民工的學生也學得有效；不只是那些優(yōu)勢群體的學生學得有效，還有那些弱勢群體的學生也學得有效。如果缺乏對弱勢群體的優(yōu)先關注，追求課堂教學的有效性，我們有意無意地就會忽視弱勢群體的學生，他們到底在多大程度上認同了教、領悟了教、收獲了教。

如果缺失了“基礎教育的”這個基本前提，課堂教學就可能缺失教學的教育性。課程的情感態(tài)度價值觀目標為什么會讓人無所適從？語文教學的工具性和人文性為什么會讓人撲朔迷離？數學、外語等學科的教育性為什么會形同虛設？這不只是因為我們缺失了對教學教育性的關注，還因為我們即使關注它，也往往局限于政治思想道德教育。

而教學的教育性不只是它的德育性。教學中的情感態(tài)度價值觀不只是德育的，語文教學的人文性也不是政治思想道德教育的工具性，數學、外語等學科的教育性也更有著各自豐富的教育性。我們單知道低效教學制造了沉重的課業(yè)負擔，但很少有人關注為了這種負擔我們還舍棄了什么？換個角度說，它讓我們的教學缺失了什么？是負責公民的價值觀、態(tài)度與情感？是健康的體質、抗挫折的身心能力？還是普通勞動者的勞動能力、生存能力？我們追求有效教學是否關注了音、體、美、勞動教育的意蘊？如果缺失了這些關注，我們的教學就缺失了對全面發(fā)展教育中的三育，即馬克思說的教育三件事中的兩件事的關注。

這里還有必要補充的是，關注課堂教學的有效性，關注教學永遠具有教育性，還不能代替教育的教學性，因為教學不只是指智育教學。上述的非智育范疇都有教學，都還有個有效教學的問題，德育、體育、美育、勞動教育都有個教學的有效性問題，都需要關注，它們都有與智育范疇同樣重要的學問。缺失了對這些學問的關注，就會缺失“基礎教育的”這個基本前提，因為基礎教育中從來就不存在主次輕重的不同學問。所有學生都需要做人的學問，都需要體育運動的技能和養(yǎng)成運動習慣的學問、勞動的本領和熱愛勞動的品質，誰能說在人的終生發(fā)展中這些學問比那種所謂文化課的學問更不重要？

關注課堂教學的有效性，當然要關注課堂、關注課程、關注教與學，但教育是培養(yǎng)人的社會實踐活動，課堂不是超然的世外桃源，教學也不是傳授與接受的簡單交往，而且在人們預設的有效教學目標的追求中還可能會生成許多超乎預設、逆乎所求的結果。如果疏忽了這些，就可能缺失對教學中的隱蔽范疇的關注。

一個最寬泛也最具有不確定性的隱蔽范疇，是課堂之外、課程之外、教學之外的教育和教學環(huán)境，它們必然或積極或消極地深刻影響課堂教學，沒有誰可以把它們與課堂教學的有效性隔離開來。但是，因為它們畢竟不是嚴格意義上的課堂、也不是嚴格意義上的課程與教學，所以也沒有誰可以把它們清晰地聯(lián)系起來。

一個最直接也最有意義的隱蔽范疇，是教育和教學的素質目標、發(fā)展目標、可持續(xù)發(fā)展目標，它們在理論上受到重視，但在實踐中往往都是“軟目標”。素質目標是本色的、樸素的、簡單的目標，它是課堂教學可能實現(xiàn)的最具有普適性的有效目標。發(fā)展目標是運動變化著的趨向、趨勢、可能性目標，它反映的有效是動態(tài)的，它比靜態(tài)的有效更具有生成性，它是課堂教學有可能改變靜態(tài)的優(yōu)質或者靜態(tài)的薄弱的有效目標�？沙掷m(xù)發(fā)展目標是指向未來的、為之計深遠的目標，因而是課堂教學可能實現(xiàn)的最長遠的有效目標。如果我們真正關注了這些目標，就會懂得“不能讓孩子輸在起跑線上”是個最急功近利的目標，而“熱愛是最好的老師”才是具有可持續(xù)發(fā)展價值的目標。

一個最值得警惕的隱蔽范疇，是教育和教學中的反教育與反教學行為，這是個抵制或抑制有效、消解或弱化有效的范疇。它可能是在追求有效的行為背后生成的，或者就是在追求有效的過程中發(fā)生的，所以是個值得警惕的隱蔽范疇。有人說“學校德育有時候就是讓學生疏離道德的原因”，我們是否能從中發(fā)現(xiàn)反德育的問題？把真理扭曲成教條、以乏信仰的

態(tài)度傳播信仰、以假話告誡真誠，其實質就是反德育。有人說“教學有時候就是讓學生厭惡學習的原因”，我們是否能從中發(fā)現(xiàn)反教學問題？把智慧僵化成愚鈍、把啟發(fā)異化成灌輸、把公開課巧飾成表演，這樣的行為實質上就是反教學行為。

凡此種種，在我們關注課堂教學有效性的時候，課堂教學有效性的幾個基礎問題在我們先驗地把存在的教學就視為合理的情況下，或多或少地是缺失了，這種缺失，把課堂教學有效性的“有效”狹隘了。

二、課堂教學有效性的“有效”追求什么

課堂教學有效性的“有效”是我們追求的目標，而屢減不輕的沉重的課業(yè)負擔，又似乎是教學“低效”的鐵證。問題是，如果我們找到了一種靈丹妙藥式的教學模式或方法，如果這種教學模式或方法真能減輕課業(yè)數量、減少上課時間，而且還能讓學生考出好成績，課堂教學有效性的“有效”就實現(xiàn)了嗎？我們是否可以再問一個“如果”：如果所有的課堂教學

都用上了這種教學模式或方法呢？在如今這個大家都想考出不一樣成績的環(huán)境里，追求減輕課業(yè)數量、減少上課時間的有效，這是否是個永遠的烏托邦？

追求課堂教學有效性的“有效”，這不只是個課業(yè)數量多少、上課時間長短的問題。這里的關鍵，從理智上看是教學有用或者無用的問題，從感性的角度看是個教學被喜歡或者不被喜歡的問題。有用的、被喜歡的就不存在負擔問題、負效問題，討論有效或者高效才有意義，如果還存在負擔問題、負效問題，討論有效教學就沒有意義。如果我們局限于正在造

成沉重課業(yè)負擔的課堂教學，不問它為什么讓課業(yè)成為負擔，不問它讓課業(yè)成為負擔是否還有意義，討論它的有效性就太過狹隘了。所以，追求課堂教學有效性的“有效”，首先是個克服課堂教學造成負擔、產生負效的問題，然后才是追求有效或者高效的問題。

追求有用的教學，這是個極樸素也很實在的目標，它可以作為一個前提，幫助我們擺脫負效、克服低效、追求有效和高效。不僅藝術、體育、勞動技術等應用性較強的學科的教學是有用的教學，其實基礎教育學校中有關負責國民所必需的、作為人的終身教育所必需的基礎內容的教學，也都是有用的教學。如果只關心考試有用、只關心把人分為三六九等的成績區(qū)分度有用，教學就會變得狹隘、枯燥乏味，也就不是實在有用的教學。有用的教學，通常是沒有沉重的課業(yè)負擔或者負效問題的，只有克服低效、追求有效和高效的問題。

追求被喜歡的教學，這同樣是個極樸素也很實在的目標，作為教學中積極的情感態(tài)度或者興趣，它也可以作為一個前提，幫助我們擺脫負效、克服低效、追求有效和高效�，F(xiàn)實中課堂教學有效性的“有效”追求，通常會漠視這個前提，它在考試競爭選拔淘汰的旋流中陷得太深了，以致不關心學生是否著迷般地喜歡教學自身，不關心學生是否是直接喜歡語文、喜歡數學等等，這就讓為什么教學、教什么都失去了實在的價值，，教學中的情感態(tài)度或興趣也就沒有了實在的意義，如此還能追求到什么樣的有效或者高效？

課堂教學有效性的“有效”追求，必須弄清楚真實有效和虛假有效。真實有效主要是指實現(xiàn)教學的實在價值，虛假有效主要是指實現(xiàn)教學的符號價值。這兩種價值的區(qū)分在很大程度上取決于教學評價思想，也就是如何判斷評定教學的價值。

為教學的評價，關注評價如何為教學服務，而不是評價如何指揮教學，它是以生成“價值”為重心，而不是以“評”為重心，它的功能就是調節(jié)、激勵、促進教學，生成教學的實在價值。它關注的是體智德美勞各育的教學、智育中各學科的教學，關注它們到底生成了哪些實在的社會價值或者個人價值。它是教學過程的一個環(huán)節(jié)，不是選拔意義上的概念，也沒有選拔淘汰的功能。在這樣的教學評價觀念引導下，教學追求的就是真實有效，也就是追求的學生全面發(fā)展的價值有效，學生的語文、數學等各學科的學問的價值有效。

為評價的教學，關注教學如何應對評價，而不是教學如何生成價值，它是以“評”為重心，而不是以生成“價值”為重心，因此就可能冷漠教學的實在價值，執(zhí)迷于符號價值。譬如某學科的教學評價出了問題，如果我們只是圍繞著“評”而不是依據“價”來討論得失利弊，如果我們關注的只是區(qū)分度、成績排位、選拔淘汰比率，卻不問評價與課程標準、教材的相關性，不問語文的價值、數學的價值或其他什么學科的價值，不問教學對社會發(fā)展、學科發(fā)展、學生個體成長需要、個人志趣愛好的價值，我們維護的就可能只是“評”的符號價值，未必是教學價值。在這樣的教學評價觀念引導下，教學追求的就可能是虛假有效。

值得重視的是，這種為評價的教學助長了考試舞弊。眾所周知，考試舞弊是用欺騙手段蒙混評價的行為，無論成敗，它對于教學價值而言都是虛假的。人們單知道嚴肅考試紀律、嚴懲舞弊行為，但很少有人追問，考試舞弊想要獲得什么價值？這種價值為什么有用？其實，考試舞弊想要得到的就是符號價值，它自欺欺人是因為符號價值有用，或者因為考試考不出實在價值。這就暴露出兩個冷峻的問題：一是教學失落實在價值才讓考試舞弊成為可能，因為舞弊不可能產生實在價值。二是失落實在價值的教學，即使考試不舞弊，也有可能存在某種隱性舞弊。如果教學只是為了獲得符號蒙混評價，譬如增分秘訣、提分絕招、確保通過之類的“教學”，這在實質上與考試舞弊沒有區(qū)別，所以就是一種隱性舞弊。

在擺脫負效、超越虛假有效的前提下，課堂教學有效性的“有效”追求，才有條件討論克服低效、追求有效和高效的問題，才有可能追求“堅持能力為重”的“有效”。

力的主張、富有中國特色的“四個學會”，正是課堂教學有效性的應然追求。

這樣的追求顯然可以擺脫負擔、負效以及虛假有效等問題，我們也就可以據此克服低效、追求有效和高效的教育和教學。這從課程或教學內容來看，主張憑借優(yōu)化的知識結構，而不是繁瑣零散的知識來教學；主張通過豐富的社會實踐，強化培養(yǎng)綜合能力，而不是局限于課堂傳授與訓練，執(zhí)著于培養(yǎng)應對考試的能力。這從課程與教學的方法來看，主張著力提高學習能力和實踐能力，培養(yǎng)學生學會學習并且學會實踐的方法，而不只是簡單的知識技能學習和簡單的實踐方法。這從課程與教學的目標來看，主張“四個學會”，還要求知識技能必須與人的動手動腦、生存生活、做人做事融會貫通。顯然，堅持能力為重這個戰(zhàn)略主題，就是要通過優(yōu)化的教育性目標實施有效教學，這是為每一個學生包括杰出人才創(chuàng)造無限發(fā)展空間的目標，是可以幫助我們克服低效、追求有效和高效教育和教學的目標。

有這樣的追求，教學自然可以減輕課業(yè)負擔，或者說它就不是負擔，也不會制造課業(yè)負擔，這既符合基礎教育的本分特征，也是應對社會性甄別選拔與淘汰的公共性基礎。

三、課堂教學有效性的“有效”如何落實

落實課堂教學有效性的“有效”，不是要找到一種靈丹妙藥的教學模式或方法，從根本上說，這是個需要轉變觀念的問題。人們說評價是教育改革與發(fā)展的“瓶頸”，所以我們迫切需要首先轉變基礎教育教學的評價觀。

要真正落實面向全體學生、促進學生的全面發(fā)展，需要把基礎教育尤其是義務教育的選拔性評價顛覆性地轉變?yōu)楹细裥栽u價�？梢哉J為，如果用“合格就是優(yōu)秀”、“全面合格才是優(yōu)秀”的辦法評價學生，弱勢群體的學生就未必不優(yōu)秀，他們在智育的有限課程的局限性考試評價中或許有差距（如果增強實踐環(huán)節(jié)關注綜合素質還未必有差距），但在德性、創(chuàng)新思維、審美、體育、勞技的廣泛領域可能就沒有差距，還可能很優(yōu)秀。如果用同樣的辦法評價學校，弱勢群體的學校也未必不優(yōu)質，它們在升學率評價中可能有差距，但在培養(yǎng)優(yōu)秀或合格的負責國民、平民普通勞動者，也就是合格率的評價中可能就沒有差距，也可能很優(yōu)秀。我們?yōu)槭裁床荒芤赃@樣的評價觀來落實課堂教學有效性的“有效”？

維護這樣的評價觀，就需要把基礎教育尤其是義務教育的偏狹拔高顛覆性地轉變?yōu)槿娑档�。因為偏狹拔高在事實上誘導了兩個誤區(qū)：優(yōu)勢群體陷入了偏狹的越界發(fā)展誤區(qū)，弱勢群體被遺忘在不搭界發(fā)展的誤區(qū)。把教育的重心轉向兜底，轉向全面培育負責國民的底線基礎，這不只是可以幫助弱勢群體走出不搭界發(fā)展的誤區(qū)，也是深層關注被優(yōu)質群體、幫助他們走出越界發(fā)展的誤區(qū)�？梢哉J為，真正的杰出人才更需要兜底的基礎，而偏狹拔高的考選

系統(tǒng)，讓他們中的許多人不得不以底線基礎脆弱為代價，來換取幾門考試課程的越界發(fā)展，這讓他們未來發(fā)展的道路充滿了風險。

維護這樣的評價觀，我們也才可能實現(xiàn)讓每一個學生都有機會杰出的教育和教學�；A教育是人的終身教育的基礎，是讓每一個受教育者都有機會杰出的基礎，它應該讓每一個受教育者都享有平等的人格尊嚴，它不應該容忍弱勢群體的學生被歧視、被漠視、被忽視，它必須尊重他們獲得成為杰出人才的公平機會的權利。

落實課堂教學有效性的“有效”，還需要轉變課堂教學的實踐觀，我這里主要指的是轉變有效教學的教材觀、課堂觀和教學觀。

在課堂教學有效性的追求中，教材是最具體的物質化存在，它承載著許多不確定性，它可能承載不同的知識觀、方法論、目的論。所以，關鍵不在于教材是什么，而在于人們對教材的看法是什么，這就是教材觀。說得簡單些，教材觀其實就是兩種：一是把教材作為教學的目的，教學、理解、鞏固、實踐應用的目的。二是把教材作為教學使用的材料，也就是人們說的“不是教教材而是用教材教”。這兩種教材觀的根本區(qū)別，就是追求兩種不同的教學“有效”，前者追求的是教學與教材一致，也就是教什么學什么會什么的有效，后者追求的是教學超越教材，也就是教學在教材之外的有效。如果把第一種教材觀顛覆性地轉變?yōu)榈诙N，課堂教學有效性的“有效”就會營造出一種不一樣的境界，在這種境界里的考試，就可以“書上有的不考、教師教過的不考、學生練習過的不考”。

所謂教學觀，主要指的是對教師的教與學生的學的看法。我認為在基礎教育尤其是義務教育中，如教師是伴奏者、教學回歸生活等一些新的教學理念，如探究、發(fā)現(xiàn)、交往、合作等一些新的教學主張，不應該弄得教師不敢教、學生不知所措。我們需要轉變教學觀，但也要弄清楚中小學生的教學與研究生的教學到底有什么區(qū)別，以此來尋求合適的轉變。我認為教的目的最終是為了不教，所以“教”依然是必須的，教學生學、教學生學會不教之學，依然是某種方式的“教”。不教之學也不只是直接經驗，也還是離不開大量學習書本知識和間接經驗。讀書其實就是不教之學，而書對于學習者來說，其實就是不言之“教”。

落實課堂教學有效性的“有效”，還需要選擇合適的教學方法，我們已經習慣了的許多方法都需要改變，但關鍵是要改變方法觀，也就是改變對教學方法的看法。

一個最樸素也最普適的看法，就是要學會“做減法”，也就是學會從“做加法”的低效轉向“做減法”的高效。這從《老子》四十八章說的“為學日益，為道日損，損之又損，以至于無為，無為而無不為矣”中可以尋到些啟示。如果把“為學日益”解讀為學問積累，“為道日損”就是學問減損，不斷懸置與減損具體學問，直到自然無為，也就是人的生命智慧與直覺得以發(fā)揮創(chuàng)造性的起始境界。這啟示我們的教學固然要重視為學、重視學問的積累，但更要重視為道，也就是減損具體學問、追尋樸素普適的規(guī)律性學問。其實學生沉重的課業(yè)負擔，說到底就是“做加法”加出來的負擔，而“做減法”是要提升質量，這是以“為道”為

目標的減法，是追求大道至簡的減法，也就是追求有效、高效的教學之“道”的減法。

這也就是由具體知識積累的低效轉向提升智慧的高效。智慧要以知識為基礎，但知識不等于智慧，“高分低能”這句話是貶斥高分學生低能的意思，但換換語序，“低能高分”這句話就是貶斥讓低能者得高分的教師不智慧了。因此，教學要解決的問題是從掌握知識向探究智慧發(fā)展，是在有限的知識過程中探究無限的智慧，是從“教”的角度改變教、學、教學

過程及效果。這就要追求舉一反三、觸類旁通，讓所教的“一”激活學生的“三”，觸及到“類”，讓學生因此而思路通達。學生當然要應對考試競爭，但不是憑“摸著石頭過河，只有把每塊石頭都摸過一遍才踏實”，而是要憑借智慧應對那些“沒摸過的石頭”。有位數學教師，只用高一年級課程表上規(guī)定的課時，就教完了高中三年的全部數學，學生們的考試競爭也成績斐然，這無疑是憑借智慧追求的有效和高效。這其實就是由局限于經驗的低效轉向科學技術藝術的高效。因循經驗的教師總是習慣于關注具體行為，他們運用現(xiàn)代教育技術，采用與時俱進的新內容，采擇外域的新方法，都可能頑強延續(xù)舊經驗中的價值取向和思維方式。所以，追求有效教學必須轉向科學，轉向系統(tǒng)的教育科學基礎積累、切已體察的教育科學研究、尋求技術支持并進行不懈的技術訓練。追求有效教學還需要關注教學審美和教學藝術，因為有效教學中必然融匯著直覺的、情感的、個性化的審美要素，這些要素的結構與功能創(chuàng)造著教學的審美和藝術，教學的個性化和獨特風格化永遠也離不開審美和藝術。

責任編輯： 翁光明

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