本文關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)行為優(yōu)化研究，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

蘇州市教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)立項(xiàng)課題

新課程背景下課堂教學(xué)行為優(yōu)化的研究

研究方案

江蘇省梁豐高級中學(xué)   夏彤   郭龍

一、課題的提出

課堂教學(xué)行為問題是教育實(shí)踐與研究中的一個永恒的課題，自從人類有了教學(xué)活動的存在，就未停止過對它的探尋，而且，教學(xué)行為隨著經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展、教育的發(fā)展在不斷的變動中，今天我們對它的進(jìn)一步研究，既是對這一問題的后續(xù)研究，又是對它的深入和發(fā)展。

1．課題提出的背景

（1）課堂教學(xué)實(shí)踐的呼喚。有效教學(xué)既是教師追求的目標(biāo)，也是評價教師教學(xué)的依據(jù)。雖然教師在課堂教學(xué)中的具體行為表現(xiàn)千差萬別，但都指向同一個目標(biāo)——教學(xué)的有效性。然而，對于教學(xué)是否有效的問題，衡量標(biāo)準(zhǔn)卻存在很大的差異，以至教師們常常為此而不知所措，或者忙于應(yīng)付衡量標(biāo)準(zhǔn)的變化，根據(jù)有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)變化，頻繁地調(diào)整自己在課堂教學(xué)中的行為表現(xiàn)，或者干脆以不變應(yīng)萬變，死守習(xí)慣的行為傳統(tǒng)。這就使得課堂教學(xué)中存在著嚴(yán)重的資源浪費(fèi)。我們必須看到，在課堂教學(xué)過程中，教師實(shí)際上只能在大原則下對自己的具體行為作把握，即使有著先進(jìn)的教育理念，也不能按照自已認(rèn)為合理的方式行事。原因是學(xué)生家長、學(xué)校管理人員、教育行政領(lǐng)導(dǎo)，一般只關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績的高低，只以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績作為評價教師的標(biāo)準(zhǔn)，甚至將教師的經(jīng)濟(jì)利益同學(xué)生的學(xué)業(yè)成績直接掛鉤，有的教育行政部門還以學(xué)生的考試成績作為教師是否上崗的唯一條件。諸如此等，導(dǎo)致教師課堂教學(xué)行為與有效教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)只是表面一致，教師教學(xué)理念與課堂教學(xué)行為依然分離。這些現(xiàn)實(shí)情況，使我們不得不反省和深思:影響課堂教學(xué)行為的因素到底是什么?課堂教學(xué)行為的本然、實(shí)然、應(yīng)然狀況是什么?難道不能通過研究對課堂教學(xué)行為有所為嗎?這些問題的縈繞，正是課堂教學(xué)實(shí)踐對課堂教學(xué)行為優(yōu)化研究呼喚的反映。

（2）新課程改革的挑戰(zhàn)。我國目前正在進(jìn)行新一輪課程改革，這次新課程改革己經(jīng)完成了從理想課程形態(tài)到文本課程形態(tài)的過渡，正在朝著實(shí)踐的課程形態(tài)轉(zhuǎn)變。這說明，人們已經(jīng)意識到，課程的理念、理想必須落實(shí)到課堂教學(xué)實(shí)踐才能得以實(shí)現(xiàn)，這就給課堂教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)，教師角色、師生關(guān)系、學(xué)生學(xué)習(xí)方式、教師教學(xué)方式、教學(xué)技能、教學(xué)策略等都將發(fā)生反應(yīng)性的變化，而這一切，最終都會從課堂教學(xué)的行為中得以表現(xiàn)，于是，課堂教學(xué)改革迫在眉睫，課堂教學(xué)行為的優(yōu)化問題成為新課程環(huán)境下首先要解決的問題。  

2．國內(nèi)外研究狀況

從目前掌握的資料來看，關(guān)于教學(xué)行為問題的研究已經(jīng)不少，但從整體上對課堂教學(xué)行為進(jìn)行的系統(tǒng)研究尚不多見。教學(xué)行為應(yīng)該說是一個古老的話題，早在《學(xué)記》中，教學(xué)行為就以形態(tài)各異的問題出現(xiàn)了，雖然《學(xué)記》中并未出現(xiàn)“教學(xué)行為”的字樣，但在關(guān)于教學(xué)原則、教學(xué)方法、師生關(guān)系等問題的論述中已經(jīng)有諸如“教學(xué)相長”的論述，同時我國各代著名的教育家們還在關(guān)于教師素質(zhì)的問題上對教師教學(xué)行為提出了各種各樣的要求，甚至出現(xiàn)了象王守仁那樣注重順應(yīng)兒童性情的教師教學(xué)行為主張。如是等等，說明教學(xué)行為問題很早就己經(jīng)借助于其它問題，以經(jīng)驗(yàn)的形式存在于教學(xué)研究之中了。同樣，在國外，古希臘著名的“蘇格拉底教學(xué)法”從教學(xué)方法的角度倡導(dǎo)了辯論、反詰等教學(xué)行為方式，古羅馬著名教育家昆體良在《雄辯術(shù)原理》中，不僅對教師的教學(xué)行為提出了原則性的要求，如，要研究兒童的智慧、要耐心、有分寸的獎勵和關(guān)懷;而且提出學(xué)生學(xué)習(xí)中的反復(fù)練習(xí)行為要和教師指導(dǎo)中的示范行為相結(jié)合。這些有關(guān)教師教學(xué)行為的論述，既是對教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，也是對教學(xué)行為實(shí)踐存在形式的反思。

20世紀(jì)中期，隨著教育教學(xué)改革進(jìn)程的推進(jìn)，研究者逐漸將視線聚焦在課堂上，課堂教學(xué)行為這一為人們?nèi)找姴徊斓默F(xiàn)象才從其它教學(xué)問題中浮現(xiàn)出來，成為研究者和實(shí)踐者關(guān)注的問題，并展開了積極的研究。關(guān)于課堂教學(xué)的研究主要集中在教師行為研究和師生互動研究上。

3．本課題的創(chuàng)新之處

本課題通過對國內(nèi)外關(guān)于教學(xué)行為的大量文獻(xiàn)研究，在吸納其主要研究成果的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)其中的一些缺陷：

（1）教師行為標(biāo)準(zhǔn)研究忽略了教學(xué)情境的影響，缺乏對教師教學(xué)行為的辨識。在對教師教學(xué)行為標(biāo)準(zhǔn)的研究中，研究者很少考慮諸如學(xué)生行為、學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度等因素對教師教學(xué)行為的影響，使得同一種標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)行為在不同的教學(xué)情境下，難以評價和判斷可能完全不同的效能，也難以預(yù)測同一種標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)行為在不同的教學(xué)情境中會產(chǎn)生什么樣的效應(yīng)，使研究所得出的結(jié)論難以進(jìn)行較廣泛的推廣。

   （2）教師角色行為研究中建設(shè)性意見的缺失。教師角色行為的研究有的用一定的模式分析了教學(xué)情境中的角色沖突和領(lǐng)導(dǎo)方式，并且對這些角色沖突和領(lǐng)導(dǎo)方式的特征作了進(jìn)一步的剖析，但是，教師所面臨的課堂教學(xué)情境是復(fù)雜多樣的，如何解決這些復(fù)雜多樣情境中教師角色的各種沖突，如何在情境和目標(biāo)相宜的情況下靈活地運(yùn)用領(lǐng)導(dǎo)方式，從而提高教師角色行為的效率?這些問題卻未能在研究中給以適當(dāng)?shù)慕ㄗh，使教師在教學(xué)中的角色行為仍然處于盲目狀態(tài)。

    本研究認(rèn)為，教師行為是課堂教學(xué)中起重要作用的行為，然而它不是課堂教學(xué)行為的全部，教師行為研究只能從一個方面對提高課堂教學(xué)效能起作用，它不能取代課堂教學(xué)行為的整體效力。課堂教學(xué)行為不僅有教師的教學(xué)行為，還應(yīng)該包含學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，以及在課堂教學(xué)中使教師的教和學(xué)生的學(xué)彼此聯(lián)結(jié)成為一個整體的師生互動行為。因此，本研究認(rèn)為，對課堂教學(xué)行為作整體上的系統(tǒng)研究，還課堂教學(xué)行為以本來面目是必要的。

二、概念界定

1．課堂教學(xué)行為。

所謂課堂教學(xué)行為，就是師生“共同體”在課堂教學(xué)情境中共同促進(jìn)積極教學(xué)和自我發(fā)展的整體行為。這一定義涵蓋了課堂教學(xué)行為的以下特征：

（1）情境性。在具體的課堂上，課堂教學(xué)行為客觀上是與課堂情境相互作用的結(jié)果，情境性是課堂教學(xué)行為的基本特征。課堂教學(xué)中師生的認(rèn)知、情感和技能活動都是在課堂的物理、社會情境脈絡(luò)中進(jìn)行的，且這些情境脈絡(luò)是互動的，它包含師生之間、師生與課堂情境之間的相互作用和協(xié)調(diào)。當(dāng)具體的課堂物理、社會情境發(fā)生變化時，課堂教學(xué)行為也隨之發(fā)生反應(yīng)性變化。課堂物理情境相對穩(wěn)定，一旦形成，在一定時期內(nèi)不會發(fā)生大幅度改變，而以師生先前行為客觀營造的人文氛圍為特征的課堂社會情境，則時常因?yàn)閹熒鷤�人與情境的作用情況而時刻發(fā)生變化，使得課堂教學(xué)行為始終處于變化中，以至常使人感到課堂教學(xué)行為的難以控制，表現(xiàn)出變化性。

（2）共同體特征。課堂教學(xué)行為是在師生“共同體”的平臺上展開的，它是具有師生“共同體”特征的行為。主要表現(xiàn)為行為的參與性、行為的目標(biāo)一致性、行為意義的約定俗成性、行為的整體性等。參與性是指具體的課堂教學(xué)都是在師生共同參與過程中進(jìn)行的；目標(biāo)的一致性作為課堂教學(xué)共同體成員的師生，其個體的具體行為雖然因具體情境的不同而有所異，，但師生的所有行為的指向都是同一個教學(xué)和發(fā)展的目標(biāo)，盡管這些目標(biāo)可能沒有明確呈現(xiàn)，師生對于他們在具體的教學(xué)活動中在做什么的意義也未必有明確的意識，但都能達(dá)到“殊途同歸”的效果；意義的約定俗成性是指每一個課堂都是一個微縮的社會，每一個課堂的具體教學(xué)行為的意義，都是該課堂教學(xué)師生“共同體”約定俗成的；整體性課堂教學(xué)行為是師生“共同體”行為，它具有全局意義上的整體性，包括教師行為、學(xué)生行為，而教師行為和學(xué)生行為等。

（3）文化性。課堂教學(xué)行為從內(nèi)容到形式都浸透了文化的因素。

（4）發(fā)展性。課堂教學(xué)行為要促進(jìn)積極教學(xué)和自我發(fā)展。

2．課堂教學(xué)行為優(yōu)化。

課堂教學(xué)行為的優(yōu)化是以課堂教學(xué)為背景，以人的一般行為的發(fā)生、發(fā)展態(tài)勢為條件，結(jié)合課堂教學(xué)中師生多重角色的特殊性，對課堂教學(xué)行為從理念、結(jié)構(gòu)到策略的全方位建設(shè)，這種建設(shè)，需要相關(guān)理論提供有價值的觀點(diǎn)、思想和方法支持。為此，在眾多的相關(guān)基礎(chǔ)理論中，本研究以理論是否能深刻闡明課堂教學(xué)行為優(yōu)化的意義、是否能為課堂教學(xué)行為優(yōu)化提供邏輯基礎(chǔ)、是否能為課堂教學(xué)行為優(yōu)化提供思想和方法工具等為依據(jù)，對其中對本研究具有強(qiáng)大支撐作用的命題、觀點(diǎn)、方法的理論加以選擇性析取。

三、課題研究的目標(biāo)、內(nèi)容

1．研究的目標(biāo)

   （1）從理論上揭示課堂教學(xué)行為的本質(zhì)及其特性，對課堂教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)進(jìn)行深入剖析，解決課堂教學(xué)行為優(yōu)化什么的問題；

   （2）把握課堂教學(xué)行為的現(xiàn)狀和問題，從實(shí)踐層面解決課堂教學(xué)行為為什么要優(yōu)化、優(yōu)化什么的問題；

   （3）分析課堂教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)，從理論上解決課堂教學(xué)行為優(yōu)化什么的問題；

   （4）建構(gòu)并驗(yàn)證課堂教學(xué)行為的優(yōu)化策略，解決課堂教學(xué)行為怎么優(yōu)化的問題；

2．研究的內(nèi)容

（1）理論上，課堂教學(xué)行為研究是教學(xué)理論的微觀研究，本項(xiàng)研究將著力將教學(xué)論的研究引向深入和細(xì)化。

（2）在實(shí)踐上，課堂教學(xué)行為研究是在課堂教學(xué)行為的實(shí)踐中去發(fā)現(xiàn)問題，并循著問題解決的思路解決課堂教學(xué)行為中存在的問題，對課堂教學(xué)行為進(jìn)行積極的優(yōu)化，為提高師生對課堂教學(xué)行為的自覺性、增強(qiáng)課堂教學(xué)行為的有效性提供指導(dǎo)。

（3）具體落實(shí)課程改革的目標(biāo)。課程改革是教學(xué)改革的重點(diǎn)，教學(xué)實(shí)踐又是課程改革落實(shí)的關(guān)鍵。課程各方面的理念、改革設(shè)想必須通過課堂教學(xué)得以實(shí)現(xiàn)，否則就只能成為空談。

（4）張揚(yáng)課堂教學(xué)主體性。通過這種研究，要尋找出師生在教學(xué)中的行為規(guī)律，發(fā)現(xiàn)有利于提高教學(xué)效率的有效行為對教學(xué)的作用規(guī)律。這些目的的達(dá)成和實(shí)現(xiàn)，實(shí)際上使師生在教學(xué)中的行為提高了自覺程度。師生行為的自覺程度的提高，就是師生主體性的一種張揚(yáng)。

（5）完善課堂教學(xué)評價。 課堂教學(xué)行為研究把課堂教學(xué)中師生的所有行為作為研究對象，并且以多種方式(包括行動研究)將它們具體化、細(xì)致化，客觀上可以解決課堂教學(xué)評價中類似行為敘述的相對平面化問題;也可以通過對影響課堂教學(xué)行為的因素的深入、細(xì)致的研究，來增強(qiáng)課堂教學(xué)評價對待實(shí)際課堂教學(xué)行為的客觀態(tài)度，從而增強(qiáng)教學(xué)評價的科學(xué)性。

四、課題研究的思路、過程

本研究遵循問題解決的研究路線，以“問題—解決”為總體研究思路。

首先，立足本校課堂教學(xué)，觀察課堂中的教學(xué)行為實(shí)踐，了解課堂教學(xué)行為的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)行為中存在的直觀問題。

其次，針對課堂觀察的問題對教師進(jìn)行問卷調(diào)查和訪談，了解教師對課堂教學(xué)行為的看法和解釋，并在觀察、訪談和問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，分析尋找課堂教學(xué)行為的深層問題，由此找到本研究的現(xiàn)實(shí)出發(fā)點(diǎn)。

再次，對課堂教學(xué)行為的理論基礎(chǔ)進(jìn)行清理，以拓展研究的視野和尋找本研究的理論支持和方法指導(dǎo)。

然后，分析課堂教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)，澄清對課堂教學(xué)行為的理論認(rèn)識，并以此為理論基點(diǎn)，在對課堂教學(xué)作整體思考的前提下，分別對課堂教學(xué)行為的組成要素予以優(yōu)化研究，研擬出課堂教學(xué)行為的優(yōu)化策略。

最后，將所擬策略用于課堂教學(xué)實(shí)踐予以驗(yàn)證，總結(jié)推廣。

本課題擬需要以下四個研究階段：

第一階段：文獻(xiàn)研究階段。時間2006年6月——2006年12月。

第二階段：調(diào)查研究階段。時間2007年1月——2007年7月。對本校各種學(xué)科課堂教學(xué)進(jìn)行調(diào)查研究。

第三階段：整理實(shí)驗(yàn)階段。時間2007年7月——2009年12月。本課題研究是建立在實(shí)證的基礎(chǔ)上的，在對課堂教學(xué)情況進(jìn)行充分調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，提出適合本校的課堂教學(xué)行為優(yōu)化原則與策略，并進(jìn)行課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)。

第四階段：總結(jié)階段。2009年12月——2010年3月。

五、課題研究的方法

本課題研究主要以質(zhì)和量結(jié)合、理論分析和實(shí)證研究相結(jié)合的方法為指導(dǎo)，并根據(jù)各部分的研究目的和內(nèi)容分別采用觀察、訪談、問卷調(diào)查、理論分析、行動研究等具體方法。

六、完成研究任務(wù)的可行性分析

（一）、本課題組核心成員的構(gòu)成分析：

1．組成人員類別：本課題組核心人員包括教育管理人員、教育研究人員和一線教師三個方面，涉及到管理、研究和實(shí)踐三個層次，有利于課題研究順利開展。

2．組成人員研究能力：所有中心成員均具有中學(xué)高級教師職稱，具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)校管理經(jīng)驗(yàn)；組成人員一般具有5年以上的教育研究經(jīng)歷以及本科和研究生學(xué)歷水平，科研能力能得到充分保障；中心組成員都主持或參與過有關(guān)學(xué)校管理、學(xué)科教育的張家港市級以上教育規(guī)劃的研究工作，成果顯著。

（二）、課題組的前期準(zhǔn)備工作：

課堂教學(xué)的研究一直是我們關(guān)注的焦點(diǎn)。

原有課題的實(shí)踐與理論探索給我們的啟發(fā)。我校2001——2005年期間，承擔(dān)了江蘇省規(guī)劃課題《學(xué)科中的研究性學(xué)習(xí)》（該課題已經(jīng)于2006年3月結(jié)題），在課題研究中，我們積累了大量的課堂教學(xué)研究的資料，同時，這個課題也時常引發(fā)我們對教學(xué)行為的思考。

2005年，本課題圍繞課題的可行性進(jìn)行了大量的調(diào)查研究，對本校課堂教學(xué)的狀況進(jìn)行調(diào)查研究，獲取了寶貴的資料，同時，我們初步組成了研究小組，查閱文獻(xiàn)，對國內(nèi)外有關(guān)教學(xué)行為的研究進(jìn)行梳理分析，借鑒與吸收，這些調(diào)查研究，為我們最終提出在課題研究的設(shè)想提供了理論基礎(chǔ)。

（三）、完成研究任務(wù)的保障條件：

本課題組基本上可以分為三個系統(tǒng)：即溝通協(xié)調(diào)系統(tǒng)，研究指導(dǎo)系統(tǒng)和實(shí)踐參與系統(tǒng)，所以本課題的研究帶有明顯的實(shí)證色彩。溝通協(xié)調(diào)系統(tǒng)主要是由學(xué)校管理部門的參與，這保障了本課題能在區(qū)域內(nèi)有效地進(jìn)行實(shí)驗(yàn)；研究指導(dǎo)系統(tǒng)主要由學(xué)校教科市組成，教育研究部門有豐富的教育研究資源，能有效地開展教育調(diào)查研究，有廣闊的信息渠道，能保證課題研究的科學(xué)性、先進(jìn)性；實(shí)踐參與系統(tǒng)是由各個學(xué)科組組成，本課題的最終成果是良好課堂教學(xué)行為的形成，最終落腳點(diǎn)是課堂教學(xué)與學(xué)校教育，因此，教師的參與是本課題的物質(zhì)基礎(chǔ)，所有參與研究的學(xué)科組分別承擔(dān)相應(yīng)的子課題，形成子課題組，在人員配備、資金籌措等項(xiàng)目上納入學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，物質(zhì)條件得到充分保證。

課題組各個系統(tǒng)的協(xié)調(diào)運(yùn)作，能充分保障本課題研究的能有效進(jìn)行。

                                                              江蘇省梁豐高級中學(xué)  課題組

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