【摘要】： 本研究以學(xué)習(xí)研究范式的轉(zhuǎn)換以及學(xué)習(xí)科學(xué)的興起為宏觀背景,依托“變構(gòu)學(xué)習(xí)模型”,剖析了其理論基礎(chǔ),涌現(xiàn)過(guò)程,核心要素以及運(yùn)作機(jī)制,并展開(kāi)了變構(gòu)學(xué)習(xí)模型的案例研究,努力探索人類(lèi)學(xué)習(xí)的復(fù)雜本質(zhì)。全文共分五章展開(kāi)論述,具體如下： 第一章分析了變構(gòu)學(xué)習(xí)模型的理論基礎(chǔ)。變構(gòu)學(xué)習(xí)模型繼承和發(fā)揚(yáng)了皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)說(shuō)。但是,作為一種認(rèn)識(shí)論的建構(gòu)主義學(xué)說(shuō)尚不足以解釋復(fù)雜的學(xué)習(xí)現(xiàn)象,變構(gòu)學(xué)習(xí)模型從法國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)——巴什拉的認(rèn)識(shí)論障礙——那里獲得了借鑒。此外,變構(gòu)學(xué)習(xí)模型對(duì)于教師以及教學(xué)環(huán)境作用之重視,可以追溯到維果茨基的文化歷史理論。因此,這三者便奠定了變構(gòu)學(xué)習(xí)模型的堅(jiān)實(shí)理論基礎(chǔ)。 第二章從變構(gòu)學(xué)習(xí)模型的視角,對(duì)經(jīng)驗(yàn)主義傳統(tǒng)、行為主義傳統(tǒng)和建構(gòu)主義傳統(tǒng)的眾多學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了“解構(gòu)”和重新梳理。變構(gòu)學(xué)習(xí)模型是在對(duì)三大研究傳統(tǒng)貢獻(xiàn)與局限的反思和“揚(yáng)棄”基礎(chǔ)上的“涌現(xiàn)”。在變構(gòu)學(xué)習(xí)模型涌現(xiàn)的過(guò)程中,學(xué)習(xí)的隱喻、學(xué)習(xí)的悖論、學(xué)與教整合的取向以及“學(xué)習(xí)”研究的系統(tǒng)方法都發(fā)揮了重要作用。變構(gòu)學(xué)習(xí)模型不僅揭示了學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜性,更為重要的是創(chuàng)設(shè)了促進(jìn)變構(gòu)學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)境。 第三章著重分析了變構(gòu)學(xué)習(xí)模型的核心——概念體的研究前史以及概念體的涵義、構(gòu)成和作用。在如何對(duì)待概念體的問(wèn)題上,變構(gòu)學(xué)習(xí)模型指出既要利用概念體來(lái)學(xué)習(xí)、又要和概念體反著來(lái)：從教學(xué)的視角來(lái)看,概念體的轉(zhuǎn)化是在問(wèn)題情境激發(fā)之下,多個(gè)參數(shù)交互的結(jié)果,離不開(kāi)教學(xué)環(huán)境的干預(yù)。從學(xué)習(xí)的視角來(lái)看,知識(shí)煉制是學(xué)習(xí)者的個(gè)體過(guò)程,包括解構(gòu)-建構(gòu)、干擾、調(diào)用等環(huán)節(jié),涉及了多個(gè)相互作用的不同層面�？梢哉f(shuō),知識(shí)煉制的教學(xué)意義就是概念體的轉(zhuǎn)化。此外,北美流行的“概念轉(zhuǎn)變”研究與來(lái)自歐洲的“概念體的轉(zhuǎn)化”之間的“對(duì)質(zhì)”,將有助于深化對(duì)變構(gòu)學(xué)習(xí)模型的理解。 第四章在揭示出學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜性的基礎(chǔ)之上,將影響變構(gòu)學(xué)習(xí)的各種復(fù)雜參數(shù)整合為變構(gòu)教學(xué)環(huán)境,并與學(xué)習(xí)者的心智活動(dòng)相互作用,從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者的對(duì)質(zhì),概念體的轉(zhuǎn)化,知識(shí)的煉制和調(diào)用。調(diào)查學(xué)習(xí)者原有概念體、促進(jìn)學(xué)習(xí)者概念體轉(zhuǎn)化是變構(gòu)教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)的必要研究。變構(gòu)教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)遵循八個(gè)主導(dǎo)原則,精心調(diào)節(jié)變構(gòu)教學(xué)環(huán)境的諸多復(fù)雜參數(shù),就如同復(fù)雜的“煉丹術(shù)”。 第五章展開(kāi)了基于變構(gòu)學(xué)習(xí)模型的案例研究。首先,從變構(gòu)教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)的角度,剖析了LDES具有代表性的變構(gòu)學(xué)習(xí)和教學(xué)案例,以拓展我們的國(guó)際視野,發(fā)掘案例中所蘊(yùn)含的隱性知識(shí),獲得有益的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和啟示。為了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的生態(tài)素養(yǎng),溝通去境脈化的學(xué)校課堂和真實(shí)的科學(xué)世界之間的嚴(yán)重隔閡,我們開(kāi)發(fā)了“生態(tài)素養(yǎng)”學(xué)習(xí)項(xiàng)目。在該項(xiàng)目中,我們展開(kāi)本土行動(dòng),“調(diào)用”變構(gòu)學(xué)習(xí)模型和變構(gòu)教學(xué)環(huán)境,改善我國(guó)科學(xué)學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐。本研究采用了“基于設(shè)計(jì)的研究”新型范式,力求在理論與實(shí)踐的互動(dòng)發(fā)展中,催生本土化創(chuàng)新。
【圖文】：

“貼上去的極念”

無(wú)論學(xué)習(xí)何時(shí)發(fā)生，這三種參數(shù)(Paramcter)都是交互作用的。這種交互作用和整合正是教育最具特色的地方，而傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論并沒(méi)有考慮這些方面。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知機(jī)制固然有自組織的功能，但是其認(rèn)知過(guò)程還會(huì)受到學(xué)習(xí)者的個(gè)體歷史以及外部環(huán)境等因素的影響。并且所有這些要素不是孤立的，，而是互相依賴(lài)，交互作用的。所以，焦?fàn)柈?dāng)提出了一個(gè)包含交互(Inieraction)、煉制(Elaboration)、整合(Integration)和干預(yù)(Interference)的新模型。這也就是變構(gòu)學(xué)習(xí)模型的雛形。二、變構(gòu)學(xué)習(xí)模型概述(一)變構(gòu)學(xué)習(xí)模型的由來(lái)焦?fàn)柈?dāng)在1987年提出了“Lemod亡leallost‘riquedel’即prendre”(學(xué)習(xí)的變構(gòu)理論模型)，1989年又進(jìn)一步發(fā)展了它。學(xué)習(xí)的變構(gòu)理論模型很快得到英美許
【學(xué)位授予單位】：華東師范大學(xué)
【學(xué)位級(jí)別】：博士
【學(xué)位授予年份】：2010
【分類(lèi)號(hào)】：G420

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本文編號(hào)：2522279