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教育技術(shù)理論的范疇體系與核心問題 9674字 投稿：雷嚤嚥

全文9頁 共9674字

 

 

學(xué)前教育投入體制機(jī)制是指為了實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育普及與質(zhì)量提升的目標(biāo)，保障學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)的充足、公平和效益而形成的關(guān)于經(jīng)費(fèi)投入、分配和使用的規(guī)則體系和運(yùn)行方式，包括政府財(cái)政投入責(zé)任體系、教育成本分擔(dān)體系、經(jīng)費(fèi)分配機(jī)制等等。學(xué)前教育投入體制機(jī)制是保障并提高學(xué)前教…

[中圖分類號(hào)]G434[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A一、引言教育技術(shù)學(xué)科一直以來給人的印象就是讓教師掌握一些技術(shù)性的知識(shí)，即使是理論性的知識(shí)也要轉(zhuǎn)化為一種技術(shù)性的知識(shí)。例如制作和使用幻燈片、投影片和電視教材等，當(dāng)下則側(cè)重于讓教師掌握以計(jì)算機(jī)為主的多媒體技術(shù)相關(guān)的一…

美國的次貸危機(jī)，從本質(zhì)上而言，是龐大的金融資產(chǎn)的利潤來源出現(xiàn)了問題。這個(gè)問題因?yàn)閮蓚�(gè)世界級(jí)別的巨變，而更加致命。這兩個(gè)巨變，一個(gè)是美國的產(chǎn)業(yè)空心化與中國世界工廠的崛起，另外一個(gè)則是歐元的壯大與人民幣國際化的展開。前者讓世界第一次出現(xiàn)了一個(gè)工業(yè)化規(guī)模超…

 

作者：安濤李藝

現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究 2014年06期

　　 中圖分類號(hào)：G40-057 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5195(2014)02-0016-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2014.02.003

 

　　 隨著技術(shù)時(shí)代的到來，教育技術(shù)在教育中的作用日漸凸顯，教育技術(shù)學(xué)作為教育科學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科，逐漸成為一門“顯學(xué)”。教育技術(shù)理論的形成不但需要卓有成效的教育技術(shù)實(shí)踐，還需要從其發(fā)展的“邏輯”之維和“現(xiàn)實(shí)”之維加以把握。在邏輯維度，建構(gòu)一個(gè)自洽的教育技術(shù)理論范疇體系，可以揭示教育技術(shù)存在的普遍規(guī)律；在現(xiàn)實(shí)維度，探討中國語境下教育技術(shù)的核心問題，有助于尋找中國教育技術(shù)理論安身立命的“居所”。兩個(gè)維度相輔相成，有助于加深對(duì)教育技術(shù)的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)我國教育技術(shù)理論的發(fā)展。

 

　　 一、科學(xué)理論的范疇及建構(gòu)原則

 

　　 范疇是哲學(xué)和科學(xué)中基本概念的高級(jí)形式，它能成為哲學(xué)和各門科學(xué)體系的骨骼和脈絡(luò)，能反映出一個(gè)理論體系完整的概貌。在哲學(xué)和科學(xué)體系中，范疇是客觀現(xiàn)實(shí)最一般存在形式的反映，是人類認(rèn)識(shí)史的階段和總結(jié)，是邏輯思維反映和把握對(duì)象的基本形式，在哲學(xué)和各門科學(xué)中具有最廣泛的概括性與適用性。(彭漪漣，2000)恩格斯指出，“要思維就必須有邏輯范疇”，(中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1972b)范疇是我們“認(rèn)識(shí)世界的過程中的一些小階段，是幫助我們認(rèn)識(shí)和掌握自然現(xiàn)象之網(wǎng)的網(wǎng)上紐結(jié)”。(中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1974)從某種意義上說，任何哲學(xué)或科學(xué)的理論系統(tǒng)都是一個(gè)范疇系統(tǒng)，因?yàn)?ldquo;任何一門科學(xué)成熟的標(biāo)志，總是表現(xiàn)為將已經(jīng)取得的理性知識(shí)的成果——概念、范疇、定律和原理系統(tǒng)化，構(gòu)成一個(gè)科學(xué)的理論體系。這種理論體系不是零碎知識(shí)的匯集，也不是一些定律的簡單拼湊，更不是許多科學(xué)事實(shí)的機(jī)械湊合，而是有其一定內(nèi)部結(jié)構(gòu)的、相對(duì)完整的知識(shí)體系，或者說，是反映對(duì)象本質(zhì)、對(duì)象發(fā)展規(guī)律的概念系統(tǒng)。”(彭漣漪，1991)

 

　　 對(duì)于一個(gè)科學(xué)理論體系而言，，范疇如同網(wǎng)上的紐結(jié)，彼此之間不是相互孤立、互不相干的，而是具備一定的內(nèi)在聯(lián)系，呈現(xiàn)為一個(gè)彼此開放的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。在這個(gè)系統(tǒng)作整體性、目的性和適應(yīng)性的運(yùn)作過程中，范疇不斷依賴人的思維特性，選擇自己的表達(dá)方式。(汪涌豪，1999)需要指出的是，科學(xué)理論的范疇不是永恒、一成不變的，而是歷史性產(chǎn)物。所以說，范疇也必然會(huì)隨著時(shí)代和人們認(rèn)識(shí)的進(jìn)步而發(fā)生變化。“每一個(gè)時(shí)代的理論思維，都是一種歷史的產(chǎn)物，它在不同的時(shí)代具有完全不同的形式，同時(shí)具有完全不同的內(nèi)容。”(中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1995a)

 

　　 那么，如何建構(gòu)一個(gè)科學(xué)理論的范疇體系呢?馬克思的《資本論》為我們樹立了光輝的榜樣�！顿Y本論》的創(chuàng)立堅(jiān)持了兩條重要原則，即邏輯與歷史相統(tǒng)一的原則和從抽象上升到具體的原則。對(duì)于邏輯與歷史相統(tǒng)一的原則，恩格斯指出“歷史從哪里開始，思想進(jìn)程也應(yīng)當(dāng)從哪里開始。而思想進(jìn)程的進(jìn)一步發(fā)展不過是歷史過程在抽象的理論上前后一貫的形式上的反映。這種反映是經(jīng)過修正的，是按照現(xiàn)實(shí)的歷史過程本身的規(guī)律修正的。這時(shí)，每一個(gè)要素可以在它完全成熟而具有典范形式的發(fā)展點(diǎn)上加以考察。”(嚴(yán)強(qiáng)，2000)這就要求科學(xué)范疇體系的邏輯結(jié)構(gòu)必須與科學(xué)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)相一致，是科學(xué)事實(shí)的再現(xiàn)。“任何學(xué)科的科學(xué)范疇體系都是對(duì)已經(jīng)發(fā)生的社會(huì)生活的再現(xiàn)，它必須將歷史客觀、真實(shí)地展示出來。”(中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1972a)而從抽象到具體的過程是一個(gè)“對(duì)象的規(guī)定性不斷增加的過程”，(嚴(yán)強(qiáng)，2000)即從簡單、抽象的范疇入手，逐漸上升到復(fù)雜、具體的范疇。從抽象上升到具體的方法，是“思維用來掌握具體并把它當(dāng)作一個(gè)精神上的具體再現(xiàn)出來的方式，但決不是具體本身的產(chǎn)生過程”。(中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1972a)而這個(gè)過程中的任何一個(gè)范疇，“只是認(rèn)識(shí)具體事物的一個(gè)階段，因?yàn)槲覀冇肋h(yuǎn)不會(huì)完全認(rèn)識(shí)具體事物。一般概念、規(guī)律等等的無限總和才提供完全具體事物。”(中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1990)從抽象上升到具體的方法還是一種“從后思索”的方法，正如馬克思指出，“對(duì)人類生活形式的思索，從而對(duì)它的科學(xué)分析，總是采取同實(shí)際發(fā)展相反的道路。這種思索是從事后開始的，就是說，是從發(fā)展過程的完成的結(jié)果開始的。”(中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1975)這種認(rèn)識(shí)事物途徑的逆向性思維，有助于我們深入把握事物的本質(zhì)問題。

 

　　 二、教育技術(shù)理論的范疇體系

 

　　 由于范疇是“表現(xiàn)一定社會(huì)、主體的存在形式與存在規(guī)定，常常只是個(gè)別的側(cè)面”，(中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1995b)所以，根據(jù)范疇反映事物及其層面的不同，一個(gè)科學(xué)理論的范疇體系也存在一定的結(jié)構(gòu)和層次。美國社會(huì)學(xué)家羅伯特·金·默頓的理論結(jié)構(gòu)分析方法，將理論分成三個(gè)層次，即微觀的操作性假設(shè)、中層理論和綜合理論。教育技術(shù)理論的范疇也可以根據(jù)這三個(gè)層面進(jìn)行區(qū)分和建構(gòu)。

 

　　 作為一種事實(shí)性存在，教育技術(shù)的發(fā)生發(fā)展由來已久。人們對(duì)“教育技術(shù)”的運(yùn)用和探討一直存在于教育活動(dòng)之中，甚至有人認(rèn)為“從教育產(chǎn)生的第一天起，就有了教育技術(shù)”。隨著教育的發(fā)展和技術(shù)的進(jìn)步，教育技術(shù)的表現(xiàn)形態(tài)日益豐富，對(duì)教育技術(shù)的探討也不斷深入，研究者也試圖形成一個(gè)綜合的、具有包容性的教育技術(shù)認(rèn)識(shí)。在教育技術(shù)中層的“有限現(xiàn)象”層面，可以認(rèn)為教育技術(shù)包括解決教育、教學(xué)問題中所運(yùn)用的媒體技術(shù)和系統(tǒng)技術(shù)。(尹俊華，2002)即教育技術(shù)表現(xiàn)為“教學(xué)媒體”和“教學(xué)設(shè)計(jì)”兩種現(xiàn)象。在教育技術(shù)的微觀操作層面，必然會(huì)“涌現(xiàn)微觀而且必要的操作性假設(shè)”，教育技術(shù)的“分析”、“設(shè)計(jì)”、“開發(fā)”、“使用”和“評(píng)價(jià)”構(gòu)成了教育技術(shù)微觀理論的主要范疇。

 

　　 1.“教育技術(shù)”：教育技術(shù)理論的核心范疇

 

　　 我們認(rèn)同“‘教育技術(shù)’是一個(gè)不可再分的最簡單、最抽象的概念。它不以任何東西為前提，不以任何東西為中介”。(汪基德等，2009)“教育技術(shù)”這個(gè)概念本身具有最強(qiáng)的統(tǒng)攝力，而且不同的教育技術(shù)觀影響著不同的教育技術(shù)認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的方向。因此，我們把“教育技術(shù)”作為思維起點(diǎn)和核心范疇，并從教育技術(shù)的“是什么”、“為什么”、“怎么做”三方面對(duì)“教育技術(shù)”進(jìn)行理論把握。

 

　　 首先，“是什么”旨在揭示教育技術(shù)的本質(zhì)，這反映了對(duì)教育技術(shù)的根本認(rèn)識(shí)。教育技術(shù)是一種特殊的技術(shù)形態(tài)，是教育與技術(shù)的“相遇”了。技術(shù)考慮的問題在于“事情應(yīng)當(dāng)怎樣做”，而“怎樣教育”則是教育面臨的關(guān)鍵問題。于是，“教育”和“技術(shù)”便天然地“相遇”，“怎樣教育”成為教育技術(shù)的安身立命之本。所以說，在本質(zhì)上，教育技術(shù)是教育和技術(shù)相互作用的產(chǎn)物，它既是一個(gè)教育與技術(shù)相互作用的過程，也是教育和技術(shù)相互作用的結(jié)果。并且，教育和技術(shù)都因?yàn)閷?duì)方的作用而發(fā)生了改變，因此，在某種意義上，教育技術(shù)是“教育技術(shù)化”和“技術(shù)教育化”的統(tǒng)一。

 

　　 需要注意的是，在教育技術(shù)實(shí)踐中，教育技術(shù)往往以教學(xué)媒體的形式發(fā)揮作用，但教育技術(shù)不僅是物化形態(tài)的技術(shù)設(shè)備，還包括智能形態(tài)的知識(shí)和技能。物化的教學(xué)媒體和設(shè)備是教育技術(shù)的物質(zhì)承擔(dān)者和可見標(biāo)志，教學(xué)媒體的使用還需要教育技術(shù)知識(shí)和技能的支持，否則，教學(xué)媒體便形同虛設(shè)，固有的教學(xué)功能難以得到發(fā)揮。

 

　　 其次，“為什么”旨在揭示教育技術(shù)的價(jià)值和存在的“意義”。教育技術(shù)的價(jià)值在于外在手段價(jià)值和內(nèi)在目的價(jià)值的統(tǒng)一。一方面，首先進(jìn)入教育活動(dòng)視野的是教育技術(shù)的手段價(jià)值。在教育過程中，教育技術(shù)往往以技術(shù)工具的形式參與教育活動(dòng)，提高教學(xué)效率，優(yōu)化教育活動(dòng)，改善教育的現(xiàn)狀和存在空間。另一方面，如同其他技術(shù)一樣，教育技術(shù)深層次的目的價(jià)值在于促進(jìn)人的發(fā)展。教育技術(shù)是借技術(shù)之力推動(dòng)教育發(fā)展，并趨于臻美，而教育是人獲得自由覺醒和生命發(fā)展的重要途徑。因此，教育技術(shù)價(jià)值的最終指向是人的自由、全面和充分的發(fā)展。

 

　　 通常，學(xué)者們往往懷有海德格爾式的技術(shù)“思鄉(xiāng)病”，對(duì)現(xiàn)代技術(shù)持有強(qiáng)烈的批判態(tài)度，視“技術(shù)”為洪水猛獸，而時(shí)常留戀于人性化色彩濃厚的古代技術(shù)。但我們也必須看到，“任何技術(shù)都是社會(huì)的產(chǎn)物，而不是某種先驗(yàn)的東西。技術(shù)在當(dāng)前所有的這種有效性和巨大力量并不是與生俱來的。”(許良，2004)技術(shù)的效力是由人來發(fā)揮的。因此，討論教育技術(shù)的價(jià)值不能僅從單一的手段價(jià)值或目的價(jià)值談起，內(nèi)在的目的價(jià)值必須以一定的外在手段為基礎(chǔ)，沒有“手段”的“目的”會(huì)淪為空談；而外在價(jià)值必須服從目的價(jià)值，否則將會(huì)導(dǎo)致教育技術(shù)價(jià)值的異化。

 

　　 最后，“怎么做”旨在揭示教育技術(shù)的實(shí)踐，通過實(shí)踐也顯示了教育技術(shù)的存在方式。教育技術(shù)的實(shí)踐也遵循技術(shù)的一般實(shí)踐規(guī)律，技術(shù)“強(qiáng)調(diào)用邏輯的、實(shí)踐的、解決問題的、有條理的和有紀(jì)律的方法來處理客觀事物”。(朱葆偉，1995)教育技術(shù)實(shí)踐通過技術(shù)工具及其承載的工具理性對(duì)教育條件進(jìn)行控制，以滿足一定的教育預(yù)期。教育技術(shù)對(duì)教育的影響主要表現(xiàn)在教學(xué)過程設(shè)計(jì)和教育資源開發(fā)過程中。另外，教育技術(shù)實(shí)踐也負(fù)載著人的價(jià)值，富有鮮明的文化價(jià)值適應(yīng)性，其承載的文化意蘊(yùn)理應(yīng)受到重視。“技術(shù)本身必須在一種文化框架內(nèi)進(jìn)行審視，否則我們可能會(huì)全然誤解技術(shù)。”(H.波瑟爾等，1999)

 

　　 因此，在教育技術(shù)實(shí)踐中，既要遵循技術(shù)的客觀自然規(guī)律，又必須符合人的價(jià)值和特定的教育目的。通過教育技術(shù)實(shí)踐，人的目的與技術(shù)客觀得到統(tǒng)一，教育的目的與技術(shù)的客觀規(guī)律相互耦合，促使教育與技術(shù)相互作用，從而完成了教育技術(shù)的生成。

 

　　 2.“教學(xué)媒體”、“教學(xué)設(shè)計(jì)”：教育技術(shù)理論的現(xiàn)象范疇

 

　　 教育技術(shù)的現(xiàn)象范疇涉及教育技術(shù)的存在現(xiàn)象，具有一定的抽象性和包容性，是核心范疇的具體化。教育技術(shù)理論的現(xiàn)象范疇包括以下兩個(gè)方面：

 

　　 (1)教學(xué)媒體

 

　　 教學(xué)媒體是教育技術(shù)的“硬”技術(shù)，也是最先進(jìn)入教育技術(shù)研究領(lǐng)域的。通常把20世紀(jì)20年代初美國教育領(lǐng)域興起的視覺教學(xué)運(yùn)動(dòng)視為教育技術(shù)的發(fā)端。在我國，20世紀(jì)30年代興起的電化教育就是圍繞現(xiàn)代視聽媒體的教育應(yīng)用而展開的�？梢哉f，教學(xué)媒體作為教育技術(shù)的顯著標(biāo)志，也是教育技術(shù)學(xué)與其他學(xué)科的根本區(qū)別所在。因此，我們把教學(xué)媒體作為教育技術(shù)理論的現(xiàn)象范疇之一。

 

　　 從表現(xiàn)形態(tài)上，教學(xué)媒體是教育活動(dòng)的重要要素，是教育信息的載體。教學(xué)媒體在師生之間發(fā)揮著“居間調(diào)節(jié)”作用，是連接師生之間的通道、人與人之間交流的平臺(tái)。借助教學(xué)媒體的信息傳遞功能，能提高學(xué)與教的效率，擴(kuò)大教學(xué)規(guī)模，并使教育活動(dòng)形式和師生之間的溝通方式得以豐富。特別是信息技術(shù)，能使教育時(shí)空的局限得以突破，為教育提供一條超時(shí)空的通道，使教育走向社會(huì)化和終身化。另外，教學(xué)媒體是教育技術(shù)“在場”的表征，是教師與學(xué)生教與學(xué)活動(dòng)的“物像化”，也就是說，教學(xué)媒體是教育關(guān)系中物化的“紐結(jié)”，內(nèi)在地體現(xiàn)了教育理念和思想等潛在因素。因此，在教學(xué)媒體的使用過程中，要將其置于整體的教學(xué)系統(tǒng)中加以考慮，滿足教學(xué)情境的適應(yīng)性，同時(shí)要擺脫“工具論”的束縛。因?yàn)?ldquo;工具論”割裂了教學(xué)媒體與教學(xué)情境的關(guān)系，孤立地看待教學(xué)媒體的作用，勢必產(chǎn)生適得其反的教學(xué)效果。

 

　　 還需要注意的是，教學(xué)媒體不只是靜態(tài)的實(shí)體，也具備一般技術(shù)的過程性。教學(xué)媒體也要經(jīng)過“設(shè)計(jì)-開發(fā)-使用”等環(huán)節(jié)，從觀念形態(tài)逐步物化，并經(jīng)過“使用”環(huán)節(jié)使其蘊(yùn)含的教育價(jià)值得以彰顯。其次，教學(xué)媒體要符合技術(shù)的二重性，除了符合技術(shù)的內(nèi)在規(guī)律，遵循技術(shù)的物理法則，還必須符合特定的教育目的以及教師和學(xué)生的個(gè)體教育意愿。因此，市場化的教學(xué)軟件在教師群體中往往得不到歡迎的原因就在于：教學(xué)軟件是軟件設(shè)計(jì)者和開發(fā)者教育理念的產(chǎn)物，當(dāng)這些教育理念與教師個(gè)性化的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相沖突時(shí)，這些教學(xué)軟件必然受到排斥。

 

　　 (2)教學(xué)設(shè)計(jì)

 

　　 20世紀(jì)50年代，隨著傳播理論和系統(tǒng)理論在視聽教學(xué)中的逐漸滲透，這三種概念相互影響，逐漸綜合成唯一的教育技術(shù)領(lǐng)域，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)隨之逐漸成為教育技術(shù)的思想核心。教學(xué)設(shè)計(jì)在教育技術(shù)學(xué)中占有核心地位，被認(rèn)為是“教育技術(shù)對(duì)整個(gè)教育科學(xué)領(lǐng)域具有最大理論貢獻(xiàn)的”的一個(gè)范疇。

 

　　 教學(xué)設(shè)計(jì)是系統(tǒng)理論與教育發(fā)展相結(jié)合的產(chǎn)物，體現(xiàn)了追求高效率的工業(yè)社會(huì)主流價(jià)值觀。由于系統(tǒng)理論產(chǎn)生和運(yùn)用的成功，揭示了物質(zhì)間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律，為教育的發(fā)展提供了新思路、新方法。于是，教學(xué)設(shè)計(jì)在系統(tǒng)理論思想的指引下，自覺地將教育教學(xué)過程看作一個(gè)系統(tǒng)，對(duì)教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行籌劃，以達(dá)到教學(xué)效果的最優(yōu)化。同時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)還是教育“科學(xué)化”的內(nèi)在要求。在技術(shù)理性的影響下，教育逐漸把技術(shù)的科學(xué)化和標(biāo)準(zhǔn)化作為發(fā)展的規(guī)范，其基本的特征就是追求教學(xué)目標(biāo)的行為化、教學(xué)過程的控制化和教學(xué)結(jié)果的客觀化，這也成為教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想和實(shí)踐取向。可以看出，教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)媒體不同，教學(xué)設(shè)計(jì)是一種過程性的智能技術(shù)，教學(xué)媒體作為教學(xué)系統(tǒng)的一個(gè)物質(zhì)要素，它的選擇和利用是教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)重要組成部分。

 

　　 教學(xué)設(shè)計(jì)是溝通教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論與教育教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)橋梁。教學(xué)設(shè)計(jì)的目的在于優(yōu)化教學(xué)效果，因此，在系統(tǒng)分析和解決教學(xué)問題的過程，教學(xué)設(shè)計(jì)自覺地將教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的研究結(jié)果應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中。“教學(xué)設(shè)計(jì)起到連接學(xué)科的作用，一方面是指教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論在設(shè)計(jì)實(shí)踐中的相連接，另一方面就是指教學(xué)設(shè)計(jì)把教與學(xué)的理論與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)緊密地連接起來。”(烏美娜，1994)學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展起到重要的推動(dòng)作用。早期的教學(xué)設(shè)計(jì)帶有濃厚的行為主義色彩，程序教學(xué)的成功為教學(xué)設(shè)計(jì)奠定了方法論基礎(chǔ)。“研究者都傾向于形成一種理想的基于系統(tǒng)理論的教學(xué)方法，其目標(biāo)在于形成一個(gè)教學(xué)方案，從行為層面明確教學(xué)目標(biāo)，幫助大多數(shù)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。”(皮連生，2000)而隨著認(rèn)知主義的興起，教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)注重心逐漸從教學(xué)的行為目標(biāo)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理過程，教學(xué)設(shè)計(jì)理論日益豐富，并以其獨(dú)特的理論結(jié)構(gòu)和實(shí)踐特色成為一個(gè)專門的研究領(lǐng)域。同樣，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，將教學(xué)設(shè)計(jì)置于一個(gè)全新的研究視野。建構(gòu)主義將以“教”為主的教學(xué)設(shè)計(jì)觀轉(zhuǎn)變?yōu)橐?ldquo;學(xué)”為主的教學(xué)設(shè)計(jì)觀，主張“教”是為了促進(jìn)“學(xué)”，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)的“意義建構(gòu)”。“越來越多的人認(rèn)識(shí)到，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)在建構(gòu)主義的影響下正在經(jīng)歷一次‘范式轉(zhuǎn)移’。”(何克抗，2002)

 

　　 3.“分析”、“設(shè)計(jì)”、“開發(fā)”、“使用”與“評(píng)價(jià)”：教育技術(shù)理論的活動(dòng)范疇

 

　　 教育技術(shù)活動(dòng)范疇是操作性范疇，它的厘定需要從現(xiàn)象范疇——“教學(xué)媒體”和“教學(xué)設(shè)計(jì)”兩個(gè)方面進(jìn)一步具體化。教學(xué)媒體作為一種物化技術(shù)，必須符合一般技術(shù)的“設(shè)計(jì)-制造-使用”的活動(dòng)過程。而對(duì)于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)而言，最基本的實(shí)踐模型包括五個(gè)階段，即分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)。鑒于教學(xué)設(shè)計(jì)是一種智能性技術(shù)，“分析”、“設(shè)計(jì)”和“評(píng)價(jià)”更能體現(xiàn)其活動(dòng)特征。因此，綜合“教學(xué)媒體”和“教學(xué)設(shè)計(jì)”的活動(dòng)特征，我們把“分析”、“設(shè)計(jì)”、“開發(fā)”、“使用”和“評(píng)價(jià)”作為教育技術(shù)理論的活動(dòng)范疇。

 

　　 “分析”表現(xiàn)為一種科學(xué)理性認(rèn)識(shí)，目的在于“弄清對(duì)象‘是什么’、‘為什么’的問題”。(王桂山，2006)教學(xué)設(shè)計(jì)中分析階段的主要任務(wù)就是“確定需要，利用教學(xué)來解決問題”等，(R.M.加涅等，2007)并從認(rèn)識(shí)中找出教學(xué)目標(biāo)與現(xiàn)實(shí)水平之間的差距，從而形成教學(xué)設(shè)計(jì)項(xiàng)目的總目標(biāo)。“設(shè)計(jì)”是教育技術(shù)活動(dòng)最關(guān)鍵的一環(huán)。設(shè)計(jì)過程可以被理解為“一種解決問題的過程，在這個(gè)過程中一種功能被翻譯或轉(zhuǎn)換成一種結(jié)構(gòu)”。(喬瑞金，2008)設(shè)計(jì)者根據(jù)實(shí)際需求，在對(duì)現(xiàn)實(shí)狀況分析的基礎(chǔ)上，制定出可行的技術(shù)方案，確定“應(yīng)該如何”去開發(fā)教學(xué)媒體或教學(xué)產(chǎn)品。“開發(fā)”是根據(jù)設(shè)計(jì)藍(lán)圖進(jìn)行“造物”，開發(fā)過程也是一個(gè)教育技術(shù)諸因素的“聚集”的過程，它既是技術(shù)的物理因素的“物化”，也凝結(jié)了技術(shù)承載的教育、文化等因素。因此，開發(fā)的過程也是教育技術(shù)價(jià)值形成的過程。教育技術(shù)的“使用”是其最終的目的和歸宿。通過使用，教育技術(shù)產(chǎn)品的潛在功能和蘊(yùn)含的價(jià)值得以發(fā)揮和彰顯。技術(shù)的使用又是師生進(jìn)行溝通的紐帶，通過不同的技術(shù)使用方式，師生之間能形成不同的教學(xué)關(guān)系。“評(píng)價(jià)”實(shí)質(zhì)上是教育技術(shù)產(chǎn)品使用效果的應(yīng)然性判斷和價(jià)值的反思。這種反思和判斷表現(xiàn)在三方面：一是技術(shù)的應(yīng)用效果，這是在工具意義上的判斷，即技術(shù)之“真”；二是技術(shù)的倫理意義，這是對(duì)技術(shù)所承載倫理的判斷，即技術(shù)之“善”；三是技術(shù)對(duì)人的價(jià)值的影響，這是對(duì)技術(shù)目的價(jià)值的判斷，即技術(shù)之“美”。

 

　　 可以看出，五個(gè)范疇是教育技術(shù)基本活動(dòng)的理論反映。“分析”是教育技術(shù)活動(dòng)的前提，為下一個(gè)設(shè)計(jì)階段中的決策提供了重要的支持性信息；“設(shè)計(jì)”、“開發(fā)”和“使用”是教育技術(shù)活動(dòng)的基本形式；“評(píng)價(jià)”對(duì)教育技術(shù)活動(dòng)起到反饋調(diào)節(jié)作用。

 

　　 三、教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的核心問題

 

　　 教育技術(shù)理論范疇體系的構(gòu)建是基于一種應(yīng)然性的認(rèn)識(shí)，對(duì)教育技術(shù)認(rèn)識(shí)具有普遍性和可通約性。而教育技術(shù)學(xué)到底應(yīng)該如何發(fā)展?我國教育技術(shù)學(xué)應(yīng)該干些什么?我們還需要實(shí)然性的反思。

 

　　 首先，我們要認(rèn)識(shí)到教育技術(shù)作為一種特殊的教育實(shí)踐形式和技術(shù)應(yīng)用形態(tài)，本身就具有文化性、現(xiàn)實(shí)性和開放性品質(zhì)。教育技術(shù)不是“自發(fā)生成的。其先決條件業(yè)已深深扎根在這種哺育了它并確保著它的進(jìn)一步成長的文化之中”。(羅伯特·金·默頓，2000)它所依賴的實(shí)踐基礎(chǔ)和反映對(duì)象的變遷與發(fā)展，決定了教育技術(shù)理論的形態(tài)會(huì)隨時(shí)空的變化而變化。因此，教育技術(shù)學(xué)也存在某種程度的“國籍性”。我國教育技術(shù)學(xué)應(yīng)該植根于我們本土鮮活的教育技術(shù)實(shí)踐和理論認(rèn)識(shí)的現(xiàn)實(shí)土壤。這也是中國教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的必要前提。

 

　　 其次，我國的教育技術(shù)學(xué)發(fā)展應(yīng)該具備自身的發(fā)展重心與核心問題。核心問題的形成對(duì)教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展具有重要導(dǎo)向作用。同時(shí)，一個(gè)學(xué)科理論體系也應(yīng)該具有自身的核心問題。“理論是一個(gè)系統(tǒng)，理論的生成就會(huì)始于一個(gè)核心。系統(tǒng)的核心是系統(tǒng)形成過程中最早出現(xiàn)的部分。核心出現(xiàn)之后，經(jīng)繁衍伸展，系統(tǒng)才會(huì)逐漸形成。”(秦亞青，2005)因此，教育技術(shù)學(xué)核心問題的確立也有助于整個(gè)學(xué)科理論研究的進(jìn)展。

 

　　 依據(jù)著名科學(xué)哲學(xué)家拉卡托斯的論述，可以把學(xué)科的核心看作為理論的“硬核”。“硬核”是理論體系之間進(jìn)行區(qū)別的根本標(biāo)志，也是一個(gè)理論體系的靈魂。拉卡托斯主張用“科學(xué)研究綱領(lǐng)”劃分不同的科學(xué)理論體系，科學(xué)理論由相互聯(lián)系的“硬核”、“保護(hù)帶”等組成。一切科學(xué)研究的綱領(lǐng)以其“硬核”為特征，這個(gè)“硬核”是不可被反駁的；輔助性假說在“硬核”周圍形成一個(gè)“保護(hù)帶”，以保護(hù)“硬核”不受反駁或否定。(拉卡托斯，1992)

 

　　 那么，如何確定我國教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的核心問題?我們分別從理論和實(shí)踐的視角進(jìn)行認(rèn)識(shí)。在理論方面，我們對(duì)教育技術(shù)要素進(jìn)行考察。教育技術(shù)的三大要素包括現(xiàn)代教學(xué)媒體技術(shù)、教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)和傳媒教學(xué)技術(shù)。這三大要素構(gòu)成了一個(gè)較為完整和穩(wěn)定的教育技術(shù)學(xué)理論系統(tǒng)。現(xiàn)代教學(xué)媒體是其中最活躍的因素，是教育技術(shù)發(fā)展的源頭和動(dòng)力，特別是信息技術(shù)極大地推動(dòng)了教育技術(shù)的發(fā)展。信息化教育理論構(gòu)成了當(dāng)今教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的主旋律。教學(xué)設(shè)計(jì)“根據(jù)教育教學(xué)的全面理論和學(xué)科教學(xué)論的要求，致力于如何制作教育軟件，進(jìn)一步提出關(guān)于如何進(jìn)行教學(xué)的一些建議，以供教學(xué)人員參考”。(李秉德，2000)傳媒教學(xué)理論則是運(yùn)用傳播學(xué)的觀點(diǎn)和方法，對(duì)各種教學(xué)媒體和符號(hào)進(jìn)行研究和運(yùn)用，以實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化的教育傳播效果。教學(xué)設(shè)計(jì)理論和傳媒教學(xué)理論雖然作為教育技術(shù)學(xué)重要的研究內(nèi)容，但與其他學(xué)科有通約性，往往會(huì)與其他學(xué)科產(chǎn)生“摩擦”，而現(xiàn)代教學(xué)媒體理論具有與其他學(xué)科理論的“不可通約性”。因此，現(xiàn)代教學(xué)媒體的應(yīng)用，最有可能作為教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的“核心”，教學(xué)設(shè)計(jì)理論和傳媒教學(xué)理論等則可以作為教育技術(shù)理論的“保護(hù)帶”。

 

　　 在實(shí)踐方面，現(xiàn)代教學(xué)媒體的核心地位更是彰顯無疑。縱觀整個(gè)中國教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展，無論是最初的電化教育，還是當(dāng)今方興未艾的信息化教育，教育技術(shù)雖然隨著技術(shù)形態(tài)的變化得到不斷發(fā)展，但現(xiàn)代教學(xué)媒體的核心地位一直沒有動(dòng)搖。教育技術(shù)學(xué)在不同的發(fā)展階段一直強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教學(xué)媒體在教育中的應(yīng)用，以達(dá)到優(yōu)化教學(xué)的目的。誠如南國農(nóng)教授所言，“以現(xiàn)代教育媒體的研究和應(yīng)用為核心，是我國電化教育的最大特色，是我國電化教育與外國的視聽教育或教育技術(shù)等的最大區(qū)別之處。”(南國農(nóng)，2000)同樣，教育信息化也是在信息技術(shù)平臺(tái)上促進(jìn)教育發(fā)展的過程，離開了現(xiàn)代媒體技術(shù)，教育信息化無從談起�？梢哉f，現(xiàn)代教學(xué)媒體的理論與實(shí)踐是我國教育技術(shù)的立足點(diǎn)和生長點(diǎn)，也是取得學(xué)科認(rèn)同和合法性的保障。

 

　　 因此，可以把現(xiàn)代教學(xué)媒體的應(yīng)用，特別是信息技術(shù)對(duì)學(xué)與教的支持作用，作為教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的核心問題。然而，現(xiàn)代教學(xué)媒體是我國教育技術(shù)學(xué)的“核心”，但不是“唯一”。教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展不能排斥教學(xué)設(shè)計(jì)、傳媒教學(xué)等智能技術(shù)的作用，否則會(huì)陷入“唯媒體論”的泥潭，割裂了教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的整體性。

 

　　 強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教學(xué)媒體應(yīng)用的核心地位決定著我國教育技術(shù)學(xué)的基本觀點(diǎn)和立場。首先，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育媒體理論的核心地位�？梢灾匦聦徱暯逃夹g(shù)的定位問題，并能有效解決學(xué)科間的邊界爭端。有學(xué)者主張教育技術(shù)及其學(xué)科的“全部物化形態(tài)+全部智能形態(tài)”的定位。(劉美鳳，2003)雖然這樣的定位在學(xué)理上是可行的，但卻未考慮到與其他學(xué)科和研究領(lǐng)域的邊界問題，勢必引起學(xué)科邊界的糾紛，“教學(xué)設(shè)計(jì)”與“教學(xué)論”關(guān)系之爭就深刻反映出這個(gè)問題。因此，我們贊同教育技術(shù)及其學(xué)科的“部分物化形態(tài)+部分智能形態(tài)”定位。這樣才能有效防止學(xué)科間的“僭越”，提高自身的專業(yè)性和學(xué)術(shù)性，增強(qiáng)教育技術(shù)學(xué)的合理性和自覺性。

 

　　 其次，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育媒體的核心作用，有助于形成教育技術(shù)學(xué)的內(nèi)在邏輯。教育是一個(gè)公共領(lǐng)域，而技術(shù)具有通用性，教育技術(shù)領(lǐng)域無法避免其他學(xué)科的滲透。作為應(yīng)用性學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)也需要從哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)以及計(jì)算機(jī)科學(xué)等借鑒研究成果和方法。同時(shí)，隨著技術(shù)的進(jìn)步和社會(huì)需求的多樣化，教育技術(shù)學(xué)日益分化，出現(xiàn)了眾多研究領(lǐng)域，教育技術(shù)學(xué)也呈現(xiàn)出頗復(fù)雜的研究和實(shí)踐傾向。那么如何從其他學(xué)科知識(shí)中提煉出教育技術(shù)知識(shí)，并歸化到教育技術(shù)學(xué)中呢?教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展既需要依托教育技術(shù)事實(shí)研究的深入和視野的開拓，也需要理論核心的價(jià)值甄別和過濾作用，使其能從復(fù)雜的教育現(xiàn)象和技術(shù)實(shí)踐中獲得整體性的教育技術(shù)認(rèn)識(shí)，從而在理論上歸化和預(yù)測更多的教育技術(shù)理論和事實(shí)，并經(jīng)受住更多觀察和實(shí)踐的檢驗(yàn)。從某種意義上講，現(xiàn)代教學(xué)媒體的硬核地位是一種內(nèi)在于共同體中的集體意識(shí)和話語策略，能體現(xiàn)一定的學(xué)科話語建構(gòu)的理論旨趣和偏好。

 

　　 更重要的是，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育媒體理論的核心地位，能匯聚中國教育技術(shù)發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，符合本土教育技術(shù)發(fā)展的境脈。我國教育技術(shù)的發(fā)展長期受到美國教育技術(shù)的影響，基本的學(xué)科立場和本土化的話語尚未形成，這也是一個(gè)亟待解決的問題。而現(xiàn)代教學(xué)媒體實(shí)踐和研究恰好是我國教育技術(shù)發(fā)展的根基所在，集中展現(xiàn)了中國教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科價(jià)值取向和實(shí)踐真相，這為中國教育技術(shù)學(xué)話語的覺醒與重構(gòu)提供了必要的理論背景和實(shí)踐基礎(chǔ)。因此，在核心問題的引領(lǐng)下，不斷挖掘我國教育技術(shù)發(fā)展的事實(shí)經(jīng)驗(yàn)，反思本土學(xué)術(shù)話語，并不斷對(duì)其進(jìn)行理論化，轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的概念和范疇體系，從而構(gòu)筑中國教育技術(shù)學(xué)的“家園”�？梢哉f，強(qiáng)調(diào)教育技術(shù)學(xué)的核心問題，體現(xiàn)了中國教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的事實(shí)性和價(jià)值性的統(tǒng)一，不僅植根于教育技術(shù)發(fā)展的歷史和現(xiàn)實(shí)中，還在現(xiàn)實(shí)關(guān)切中寄寓著超越現(xiàn)實(shí)的精神關(guān)懷。

 

　　 如果說理論范疇的建構(gòu)是對(duì)教育技術(shù)的靜態(tài)“解剖”和事實(shí)抽象，帶有鮮明的對(duì)象化研究傾向，那么，把握教育技術(shù)學(xué)的核心問題則是基于“問題邏輯”的動(dòng)態(tài)探索，是一種價(jià)值性的觀察視角。更進(jìn)一步說，我們在此討論的是中國語境下教育技術(shù)的理論形態(tài)，尋找的是中國教育技術(shù)理論的安身立命的“居所”。

 

作者介紹：安濤，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生；李藝，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，江蘇 南京 210097

 

中圖分類號(hào)：G40-057文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1009-5195(2014)02-0016-07doi10.3969/j.issn.1009-5195.2014.02.003隨著技術(shù)時(shí)代的到來，教育技術(shù)在教育中的作用日漸凸顯，教育技術(shù)學(xué)作為教育科…

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