本文關(guān)鍵詞：當(dāng)代中國高等“國學(xué)”教育建設(shè)之省思，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

２０１２年第１期

華南師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）

Ｎｏ．１，２０１２

ＪＯＵＲＮＡＬ

ｏＦ

ＳＯＵＴＨ

ＣＨＩＮＡ

ＮＯＲＭＡＬ

２０１２年２月

ＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹ（ＳＯＣＩＡＬＳＣＩＥＮＣＥ

ＥＤＩＴＩＯＮ）

Ｆｅｂ．２０１２

當(dāng)代中國高等“國學(xué)”教育建設(shè)之省思

于

亭

（武漢大學(xué)文學(xué)院，湖北武漢４３００７２）

【摘要】當(dāng)代中國的高等“國學(xué)”教育，可以從三個功能層面和路向來加以理解：面向?qū)W院學(xué)術(shù)的專業(yè)教育、面

向公民培育的通識教育、面向文化建設(shè)和文明對話的中國文化傳統(tǒng)之詮釋和轉(zhuǎn)化�！盀閷W(xué)”的教育和“為人”的教育，都可以指向參與文明對話和參與社會轉(zhuǎn)型新文化建設(shè)之目標(biāo)。這是我們思考當(dāng)代高等“國學(xué)”教育的立足點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)。同時，我們揭出“中國古典學(xué)”之概念，以為當(dāng)代“國學(xué)”教育和學(xué)科建設(shè)的核心內(nèi)容。

【關(guān)鍵詞】國學(xué)中國古典學(xué)學(xué)科建設(shè)高等教育

【作者簡介】于亭（１９６８一），男，江西贛州人，文學(xué)博士，武漢大學(xué)文學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，國學(xué)院副院長。

【收稿日期】２０１１－０８—１４

【中圖分類號】Ｂ一４９；一Ｃ，６４【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】Ａ【文章編號】１０００—５４５５（２０１２）０１—００１４—０７

爭，被普遍理解為尋求富強(qiáng)進(jìn)步與維護(hù)道統(tǒng)舊德之對立，“傳統(tǒng)”自“五四”以后被樹立為“民主”、“富

中華文明是世界上少有的早生、成熟而能綿延

強(qiáng)”的對立面。于是求昌興國學(xué)者，儕輩率目為供不絕的古老文明。數(shù)千年的進(jìn)程塑就了龐大深厚的

奉斷爛朝報之冬烘夫子和守舊衛(wèi)道之偽君子，其食文化傳統(tǒng)，成為東亞地區(qū)源頭性的文明系脈，深刻地古不化，無預(yù)于學(xué)問之“先進(jìn)”，復(fù)無益于社會之

影響和塑造了東亞的文明樣貌，也曾經(jīng)深刻地影響

“進(jìn)步”。

了啟蒙時代歐洲新文明的建設(shè)。古老的中華文明，“國學(xué)”之爭，于清季民國和改革開放的當(dāng)代中創(chuàng)生了以儒家價值關(guān)懷及其進(jìn)路為核心的價值系統(tǒng)

國，其間情勢，迥然有別。晚清民初，科舉廢止，傳統(tǒng)和以經(jīng)、史、子、集四部之學(xué)為架構(gòu)的知識系統(tǒng)。然學(xué)術(shù)失去了國家層面的正當(dāng)性。國勢動蕩，“中國古代中華，以“天下”自視，初無“國學(xué)”之說。晚清事事不如人”的感受彌漫在知識界，愈發(fā)磨蝕國人以降，政經(jīng)一文化格局丕變，中國在殖民日深、國事的文化認(rèn)同和價值自信。國人歸說弊節(jié)，大率推咎衰敝的疲態(tài)之下，知識和價值產(chǎn)生巨大轉(zhuǎn)折，逐漸被于自身所承受的傳統(tǒng)，由此產(chǎn)生對本土文化的失望，納入以現(xiàn)代歐洲為知識一價值中心的現(xiàn)代世界體系

如魯迅極端所言，“中國書雖有勸人人世的話，也多之中，乃漸以國族自視。晚清的文化保守主義者遂是僵尸的樂觀；外國書即便是頹唐和厭世的，但卻是興“中學(xué)”之名，與代表技術(shù)強(qiáng)盛的“西學(xué)”對舉，以

活人的頹唐和厭世。”“我以為要少——或者竟示價值本體和工具關(guān)懷的分野。張之洞所謂“中學(xué)不——看中國書，多看外國書”。①因而凸顯西式文為體，西學(xué)為用”，成一代名言。

化可堪速用速效之種種優(yōu)長。由自然科學(xué)之信賴，厥后國族革命之興，章太炎等輩襲取日人“國

而及于社會、人文之構(gòu)劃，訴之于“德先生”和“賽先學(xué)”一詞，標(biāo)舉漢人學(xué)術(shù)，明夷夏滿漢之防，太炎所

生”之延入，進(jìn)而形成價值認(rèn)同的轉(zhuǎn)化，以為中國之

謂“以國粹激動種姓”也�！皣鴮W(xué)”之概指傳統(tǒng)中國未來一切必于是。前此守于文化舊有之鄉(xiāng)的“國

學(xué)問，蓋成于茲。而“國學(xué)”作為思想傳統(tǒng)和知識傳粹”之倡，轉(zhuǎn)化為由信奉“科學(xué)的新史學(xué)”的學(xué)人所

統(tǒng)所在，其價值和旨趣何如，其所當(dāng)興廢以及在國民主導(dǎo)的“整理國故”運(yùn)動�！皣省币舱撸瑖逝f，

教育中的正當(dāng)性，自此引起爭訟。關(guān)于“國學(xué)”興廢其具學(xué)術(shù)史和史料學(xué)之意義，而無價值承受之意義。

之論爭，有兩個重要時期：一是２０世紀(jì)二三十年代；一是２０世紀(jì)９０年代以后。所同者，其一在于西方

思想、學(xué)術(shù)、價值、制度高歌猛進(jìn)，“科學(xué)”和“進(jìn)步”

①魯迅：《青年必讀書——應(yīng)京報副刊的征求》。見《魯迅全

集》第三卷《華蓋集》，，第１２頁，人民文學(xué)出版社２００５年成為國人頂禮膜拜的新神明；其二在于中西古今之

版。

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萬方數(shù)據(jù)

如同一種博物館文化，可供整理、分類等“科學(xué)”意

義上的修復(fù)和展示，但已無關(guān)乎社會、制度和生活的

建設(shè)�！皣省背蔀椴┪飳W(xué)者和歷史學(xué)者的事業(yè)，而不是民族和社會人群的意義世界的基礎(chǔ)。如１９２２年胡適為北大《國學(xué)季刊》所作《發(fā)刊宣言》所說：

國學(xué)的使命是要使大家懂得中國過去的文化史；國學(xué)的方法是要用歷史的眼光來整理一切過去文化的歷史；國學(xué)的目的是要做成中國文化史。國學(xué)的系統(tǒng)的研究，要以此為歸宿。

他又提出研究國故的方法，應(yīng)持“疑古的態(tài)度”，“寧

可疑而錯，不可信而錯”。①此等寧疑不信的基本態(tài)度，鮮明地代表了中國學(xué)人在認(rèn)知上將文化傳統(tǒng)對象化、外在化，企圖以西學(xué)之“科學(xué)方法”為標(biāo)準(zhǔn)全面審視本土傳統(tǒng)的傾向。

“整理國故”之興起，正是與全盤引入西方切用的科技文化、教育體制、研究模式、社會制度建設(shè)相

呼應(yīng)的。它是以西方學(xué)術(shù)為指導(dǎo)對于中國傳統(tǒng)文化

的學(xué)術(shù)清理，也是用西方范式對中國社會和文明傳統(tǒng)的再詮釋。因此，它盡管未能全然脫離中國本土學(xué)人群體，但始終高度自覺地自求“改進(jìn)”，以求更

嚴(yán)格而“純粹”地適應(yīng)、適用和驗證西方的“科學(xué)方

法”，并將自身“接軌”和融入到現(xiàn)代西方的文明價值觀和歷史觀中去�？梢哉f，追隨著“五四運(yùn)動”以

來的文化判斷，繼科舉廢止之后，在教育層面上，中

國傳統(tǒng)的知識方式不斷喪失棲身的空間，進(jìn)而喪失生存意義。

第二個時期，是在改革開放二十年后的當(dāng)代中

國，繼８０年代“文化熱”之后，２０世紀(jì)９０年代，升起所謂“國學(xué)熱”，并引起各界爭論和漫議。此時中

國，無復(fù)民國時期情勢。一方面，民國間民人之汲汲

于救亡圖存，已為以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的“大國復(fù)興”之夢所取代；另一方面，民國時期無論是“國粹”之保存還是“國故”之整理，其遺產(chǎn)和學(xué)脈，經(jīng)數(shù)十年無情的政治學(xué)術(shù)清理，早已板蕩。如果說清末“國粹”之保存到民國間“國故”之整理，體現(xiàn)出中國本土“舊學(xué)”知識系統(tǒng)和價值系統(tǒng)全力向被標(biāo)以“科

學(xué)”“理性”的歐洲“新學(xué)”轉(zhuǎn)化接軌之努力的話．２０世紀(jì)９０年代的中國，事實(shí)上已經(jīng)不存在知識意義上的“中學(xué)”或者“國學(xué)”了，更遑論價值意義上的“中

學(xué)”之“體”。在完成了西方思想、價值、制度話語對

中國的征服之后，先是套用前蘇聯(lián)教育、又轉(zhuǎn)而與英

美教育狂熱接軌的中國學(xué)院教育，已無中國本土學(xué)

問的科目設(shè)置�！皣鴮W(xué)”之內(nèi)容，不能在體制內(nèi)教育

萬方數(shù)據(jù)

◆學(xué)術(shù)觀察（國學(xué)研究與學(xué)科建設(shè)）

中得到實(shí)現(xiàn)。這個時期的“國學(xué)熱”，實(shí)發(fā)端于市民社會；而“國學(xué)”之面目，竟以養(yǎng)生、占吉、風(fēng)水、商業(yè)社會之人際策略、八卦意味的歷史“戲說”、“正說”

自現(xiàn)。其后，乃漸有從學(xué)院教育中萌芽的“國學(xué)”教育。少數(shù)學(xué)者有感于中國傳統(tǒng)之不能缺失，于是以“國學(xué)”相標(biāo)榜，探索和實(shí)踐“國學(xué)”教育，有試圖重

建本土學(xué)統(tǒng)和體知本土價值傳統(tǒng)的努力。

那么，在當(dāng)代中國的高等教育體制中，我們?nèi)绾味ㄎ�、建設(shè)和開展“國學(xué)”教育？

梁啟超嘗論治國學(xué)，說：

我認(rèn)為研究國學(xué)有兩條應(yīng)走的大道：

一，文獻(xiàn)的學(xué)問。應(yīng)該用客觀的科學(xué)方法去研究。

二，德性的學(xué)問。應(yīng)該用內(nèi)省的和躬行的方法去研究。∞

把研習(xí)“國學(xué)”的核心，準(zhǔn)確地歸約為“文獻(xiàn)的學(xué)問”和“德性的學(xué)問”。我們探討當(dāng)代的“國學(xué)”教育，則

劃分三個功能層面來展開思考：一是學(xué)院學(xué)術(shù)的教

育；－－是面向“人”和公民教養(yǎng)的通識教育；三是基

于文明對話意識的本土文化之轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造。

作為學(xué)院學(xué)術(shù)的“國學(xué)”教育，是在體制教育中

實(shí)現(xiàn)“國學(xué)”學(xué)科建設(shè)的根本。這個層面，以專業(yè)之學(xué)的訓(xùn)練和知識教育為起點(diǎn)，以學(xué)問之研討和創(chuàng)造

為目標(biāo)。

作為語言一文化統(tǒng)一體的古代中國，有著古老悠久、傳承有序的學(xué)問傳統(tǒng)。由漢代之六藝、諸子、詩賦、兵書、術(shù)數(shù)、方技，至魏晉六朝，已形成經(jīng)、史、

子、集四部之學(xué)參之以釋、道之書的格局。明清時期乃形成考據(jù)、義理、辭章三端的學(xué)問表述。而由聲音、訓(xùn)詁、文字之小學(xué)為根基，通一經(jīng)乃至貫通群經(jīng)，

由經(jīng)學(xué)而人文史之學(xué)，融貫會同、涵養(yǎng)進(jìn)學(xué)的學(xué)問路

向，尤為獨(dú)特�！抖Y記?學(xué)記》日：

古之教者，家有塾，黨有庫，術(shù)有序，國有學(xué)。比年入學(xué)，中年考校。一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取

友，謂之小成；九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不反，謂之

大成。夫然后足以化民易俗，近者說服，而遠(yuǎn)者

懷之，此大學(xué)之道也。

①胡適：《研究國故的方法》。載《東方雜志》第十八卷第十六

期．１９２１—０８—２５。

②梁啟超：《治國學(xué)的兩條大道》．《時事新報?學(xué)燈》．１９２３一

Ｏｌ一２３；見胡道靜主編：《國學(xué)大師論國學(xué)》。第２６頁，東方出版中心１９９８年版。

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華南師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）２０１２年第１期

戴震特揭出學(xué)問（經(jīng)學(xué)）有“淹博”、“識斷”、

“精審”三難，日：

經(jīng)之至者，道也；所以明道者，詞也；所以成

詞者，字也。由字以通其詞，由詞以通其道，必

有漸。求所謂字，考諸篆書，得許氏《說文解字》，三年知其節(jié)目，漸睹古圣人制作本始。又疑許氏于故訓(xùn)未能盡，從友人假《十三經(jīng)注疏》

讀之，則知一字之義，當(dāng)貫群經(jīng)，本六書，然后為

定。至若經(jīng)之難明，尚有若干事：誦《堯典》數(shù)行，至“乃命羲和”，不知恒星七政所以運(yùn)行。則掩卷不能卒業(yè)；誦《周南》、《召南》，自《關(guān)雎》而往，不知古音，徒強(qiáng)以協(xié)韻，則齟齬失讀；誦古《禮經(jīng)》，先《士冠禮》，不知古者宮室、衣服等

制，則迷于其方，莫辨其用；不知古今地名沿革。

則《禹貢》、《職方》失其處所；不知少廣旁要，則《考工》之器不能因文而推其制；不知鳥獸、蟲魚、草木之名狀類名號，則比興之意乖。而字學(xué)、故訓(xùn)、音聲未始相離，聲與音又經(jīng)緯縱衡宜辨。漢末孫叔然創(chuàng)立反語，厥后考經(jīng)論韻悉用之。釋氏之徒從而習(xí)其法，因竊為已有，謂來自

西域，儒者數(shù)典不能記憶也。中土測天用“句

股”，今西人易名“三角”、“八線”，其“三角”即

“句股”，“八線”即“綴術(shù)”，然而“三角”之法

窮，必以“句股”御之，用知“句股”者，法之盡備，名之至當(dāng)也。管、呂言五聲十二律，宮位乎中，黃鐘之宮，四寸五分，為起律之本，學(xué)者蔽于種律失傳之后，不追溯未失傳之先。宜乎說之多鑿也。凡經(jīng)之難明，右若干事，儒者不宜忽置不講。仆欲究其本始，始為之又十年，漸于經(jīng)有所

會通，然后知圣人之道，如懸繩樹染，毫厘不可有差。①

都集中表述了中國傳統(tǒng)的知識進(jìn)路和“學(xué)”的價值取向。

晚清以來，面對世界和國族之變局，傳統(tǒng)學(xué)脈乃

有一變。西方教育體制全面輸入中國，由四部而為

七科，再分立現(xiàn)代學(xué)科建制，“西學(xué)”大潮、科學(xué)方法下的中國現(xiàn)代學(xué)術(shù)由以開展。而爭生存求富強(qiáng)的國族革命，在文化上以棄唾古老傳統(tǒng)、崇尚歐洲近代以來各色“西學(xué)”為前提，以“文”和“道藝”為中心、注重融貫和知行的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)遂告式微。雖未盡澌滅，但其學(xué)術(shù)內(nèi)容，不得不被肢解分離，析入各現(xiàn)代學(xué)科的知識認(rèn)知方式、經(jīng)典闡釋和思維開展之理路、內(nèi)在

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萬方數(shù)據(jù)

的人格關(guān)懷也喪失了學(xué)術(shù)關(guān)注的土壤和現(xiàn)代轉(zhuǎn)化的

空間。中國雖作為世界上繁衍至今而未絕的最古老的文明體，卻不再能貢獻(xiàn)獨(dú)特的思想資源和富有活

力的學(xué)術(shù)創(chuàng)造。

中國古代學(xué)術(shù)，確實(shí)體現(xiàn)出“前現(xiàn)代”的特征。例如，知識生產(chǎn)和教育長期保持著“非職業(yè)化”的特點(diǎn)，專業(yè)的身份往往附著在學(xué)者型官員的身份之后，帶有高度業(yè)余化的特征；帶有實(shí)用理論色彩和實(shí)踐意義的“術(shù)”，不能平等于“學(xué)”，也不能具備從事專業(yè)探討的獨(dú)立意義；成熟的古典學(xué)術(shù)，以經(jīng)學(xué)解釋為“學(xué)”之中心，擁有不容置疑的權(quán)威和合理性，而子、史、集部之學(xué)，或為輔翼，甚或目為游戲小道；學(xué)問籠

統(tǒng)貫通，難以學(xué)科劃界和分類……如此種種，既為西

學(xué)大潮下的新學(xué)人士深所憾恨，亦令舉倡“國粹”、“國故”的學(xué)人躊躇不已。民國間，如馬一浮仍倡守“六藝該攝一切學(xué)術(shù)”回之舊論，而孫德謙論時之治

國學(xué)者，析為三類，“日好古，日風(fēng)雅，日游戲”＠。胡

樸安則將中國學(xué)問分為哲理類、禮教類、史地類、語言文字類、文章類、藝術(shù)類六大類，以為國學(xué)之內(nèi)容。④而王國維稱：

古人所謂學(xué)，兼知行言之。今專以知言，則學(xué)有三大類：日科學(xué)也，史學(xué)也，文學(xué)也。凡記述事務(wù)而求其原因，定其理法者，謂之科學(xué)；求事物變遷之際，而明其因果者，謂之史學(xué)；至出入二者間，而兼有玩物適情之效者，謂之

文學(xué)。⑤

體現(xiàn)出試圖以現(xiàn)代知識的觀念來融通“新舊”“中西”之學(xué)，進(jìn)而為“舊學(xué)”提供轉(zhuǎn)化合理性的努力。

因此，在現(xiàn)代教育和學(xué)科背景下，“國學(xué)”作為一種學(xué)術(shù)和學(xué)術(shù)教育，欲求建設(shè)，當(dāng)求轉(zhuǎn)化，亦勢所

必然。然而在思考轉(zhuǎn)化和建設(shè)中，尤其必須思索作

為知識學(xué)術(shù)教育的“國學(xué)”，其內(nèi)容之架構(gòu)和學(xué)科體制之定位的問題。我們可以看到，以往對于“國學(xué)”之表述，從“整理國故”之各項文化專史的研究規(guī)劃，到中國思想文化之通覽，到“即別于國外輸入之

①戴震：《戴震文集》卷九《與是仲明論學(xué)書’。中華書局１９８０

年版。

②馬一�。骸短┖蜁Z》。見《國學(xué)大師論國學(xué)》．第５５—６０頁。

③孫德謙：《評今之治國學(xué)者》．載《學(xué)衡》１９２３年第二十三

期；又見《國學(xué)大師論國學(xué)＞，第１７頁。

④胡樸安：《研究國學(xué)之方法＞，見《國學(xué)大師論國學(xué)＞。第４６

頁。

（勖王國維：《觀堂別集》卷四《國學(xué)叢刊序）。見《王國維遺

書），商務(wù)印書館１９４０年版。

類目中，日漸喪失學(xué)統(tǒng)文脈之傳承。中國傳統(tǒng)學(xué)術(shù)

學(xué)問而言，凡屬于中國固有之學(xué)問范圍以內(nèi)者，皆日國學(xué)”Ｑ），范圍龐大而泛濫，亦因此飽受質(zhì)疑。我們

認(rèn)為，作為一般表述的“國學(xué)”，與作為學(xué)科建設(shè)的“國學(xué)”之內(nèi)容，雖多有關(guān)聯(lián)，然而當(dāng)有所不同，是兩

個層面的問題。欲建設(shè)當(dāng)代高等教育中的“國學(xué)”

學(xué)科，不得不首先從“中國固有的學(xué)問”中提煉知識核心，抽繹中國古代知識系統(tǒng)中獨(dú)有的知識表述方式，在此基礎(chǔ)上構(gòu)劃自己的知識核心，以求既具恰當(dāng)

的內(nèi)在理據(jù)，又自成旨趣，復(fù)有別于其他學(xué)科的中國

文化內(nèi)容的研究，不至于泛濫無歸，無所不包。

可以看到，古代經(jīng)、史、子、集四部之學(xué)所構(gòu)成的

知識系統(tǒng)，總是圍繞著經(jīng)典文獻(xiàn)和文獻(xiàn)生產(chǎn)而衍生、

變異和發(fā)展；中國龐大的經(jīng)典詮釋傳統(tǒng)，是這一知識

系統(tǒng)和價值系統(tǒng)獨(dú)特的表述方式和承載形式；義理

學(xué)和考據(jù)學(xué)分別是這個詮釋傳統(tǒng)的兩翼，因此而形成了中國古典學(xué)術(shù)由小學(xué)而通訓(xùn)詁、知大義，進(jìn)而在

文本詮釋中體求“道之至者”的知識進(jìn)路。就義理

學(xué)來說，先秦之諸子爭鳴，一變于儒生記、傳之學(xué)和師儒家法，經(jīng)過漢代經(jīng)儒之章句，再變于南北朝隋唐之義疏，三變于宋明理學(xué)詮釋，而至于清代學(xué)術(shù)中之語言轉(zhuǎn)向；就考據(jù)學(xué)來說，有傳統(tǒng)小學(xué)中文字、音韻、

訓(xùn)詁三分的獨(dú)特知識格局，以為文獻(xiàn)解釋中“以語言解釋語言”之根本進(jìn)路；又有目錄、版本、校勘等等所謂“校讎”之事，以“辨章學(xué)術(shù)，考鏡源流”罾為

旨?xì)w，以“定底本之是非”而“斷其立說之是非”為能事。③我們據(jù)以認(rèn)為，傳統(tǒng)小學(xué)、文獻(xiàn)考據(jù)學(xué)、文獻(xiàn)

義理學(xué)之相關(guān)研究內(nèi)容，可以組成我們稱之為“中國古典學(xué)”研究的知識核心。而“中國古典學(xué)”之概

念的提出，可以作為當(dāng)代“國學(xué)”學(xué)科建設(shè)的思路。如此，在“國學(xué)”作為學(xué)科的外在形態(tài)上，可以以傳統(tǒng)的經(jīng)、史、子、集四部之學(xué)為基本格局，分經(jīng)學(xué)、諸

子、史部、文章、小學(xué)、宗教諸科，內(nèi)以考據(jù)、義理、辭

章之法為條貫，以文本精讀和詮釋為中心，側(cè)重中國

學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的知識進(jìn)路和知識表述，注重“文”在中國知識傳統(tǒng)中的核心地位和中國特有的“學(xué)”的觀念。

同肘強(qiáng)調(diào)知、行之關(guān)系、強(qiáng)調(diào)古典研究作為專業(yè)學(xué)術(shù)

和古典學(xué)習(xí)作為德性之蘊(yùn)習(xí)之聯(lián)系。

大學(xué)教育不應(yīng)當(dāng)以知識的傳授與創(chuàng)造為終極目

的。現(xiàn)代社會的物質(zhì)交流和人際交流前所未有地頻繁，社會組織和分工、人類生活和情感日益復(fù)雜，價

值多元化、生活淺層化日益加劇，為現(xiàn)代社會培育怎

萬方數(shù)據(jù)

◆學(xué)術(shù)觀察（國學(xué)研究與學(xué)科建設(shè)）

樣的“人”，成為高等教育迫切關(guān)注的話題，通識教

育在大學(xué)教育中之重要性因此凸顯。

二戰(zhàn)之后的現(xiàn)代社會急劇發(fā)展，專業(yè)分工、知識

爆炸和民主政治，都使得社會人群產(chǎn)生強(qiáng)烈的分化

和離散傾向。首先是美國高等教育界開始嚴(yán)肅地討論現(xiàn)代教育應(yīng)該提供怎樣的教育，在塑造知識人才的同時，塑造現(xiàn)代社會的公民人格。１９４５年，哈佛

大學(xué)通識教育委員會指出：

人們對這個問題的關(guān)切為何近來變得如此強(qiáng)烈？除了其他原因，有三點(diǎn)值得指出來：由專

業(yè)化引發(fā)并進(jìn)一步推動專業(yè)化的驚人的知識爆炸；幾乎與此同時出現(xiàn)的、同樣令人震驚的教育系統(tǒng)的擴(kuò)張，這種擴(kuò)張反映在教育的各個階段、教育的功能以及各種各樣的教育機(jī)構(gòu)上；不斷

增強(qiáng)的社會復(fù)雜性�！敲矗覀冊絹碓讲�

能回避一個問題：專業(yè)化訓(xùn)練旨在培養(yǎng)人們走向千百種不同的命運(yùn)。它與意在繼承公共的精神遺產(chǎn)和培養(yǎng)公民的通識教育之間的正確關(guān)系

應(yīng)該是怎樣的？毋庸置疑，整個社會的特點(diǎn)一定會受到這個答案的影響。④

提出這個問題的焦點(diǎn)在于，高等教育所應(yīng)承擔(dān)的廣義上的“人”的“完整性”的目標(biāo)。因此，在美國

大學(xué)體制中，“通識教育”，或者“自由教育”，漸被賦

予重要意義。

通識教育作為一種使人成為社會中見多識

廣、負(fù)責(zé)任的人的教育，主要與第二個問題有關(guān)，即與共同的標(biāo)準(zhǔn)、共同的目標(biāo)有關(guān)。一般而言，教育要完成兩件事情：其一，幫助年輕人成為一個個體的人，擁有獨(dú)特的、個性化的生活；其二。竭力使他們能適應(yīng)公共生活，也就是說，

作為公民和共同文化的繼承者，他們應(yīng)該與他

人共享文化傳統(tǒng)。很明顯，這兩個目標(biāo)在實(shí)踐

中不能截然分開，甚至從理論上也絕不能將它們分開。⑤

這一基本認(rèn)知，哈佛大學(xué)校長約翰?科南特

①胡樸安：《研究國學(xué)之方法》。見《國學(xué)大師論國學(xué)》。第４５

頁。

②章學(xué)誠：《校讎通義序》，見《章氏遺書》，文物出版社１９８２

年版。

③段玉裁：《經(jīng)韻樓集》卷十二《與諸同志書論校書之難＞．上

海古籍出版社２００８年版。

④⑤《哈佛通識教育紅皮書＞，第３、２頁．北京大學(xué)出版社

２００１年版。

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華南師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）

２０１２年第１期

（ＪａｍｅｓＢｒｙａｎｔ

Ｃｏｎａｎｔ，１８９３—１９７８）表述得最為

清晰：

通識教育的核心在于自由傳統(tǒng)和人文傳統(tǒng)

的傳遞。無論是單獨(dú)的信息獲取，還是具體的

技能和才華的發(fā)展，都不能給予我們維持文明社會所必需的廣泛的思想基礎(chǔ)。沒有人能夠否認(rèn)“獲取信息”的重要性，但是，即便一個人有著良好的數(shù)學(xué)、物理學(xué)和生物學(xué)基礎(chǔ)，同時也還能夠用好幾門外語進(jìn)行讀寫，也并不意味著他就能夠成為一個自由國家的合格公民。因為這樣的教育并沒有與其個體性的情感經(jīng)歷和社會實(shí)踐經(jīng)驗聯(lián)系起來。他幾乎沒有曾被稱之為“時代智慧”的內(nèi)容——這種“時代智慧”，我們現(xiàn)在更愿意稱作文化模式�！嬲袃r值的教育，應(yīng)該在每個教育階段都持續(xù)地向?qū)W生提供進(jìn)行價值判斷的機(jī)會。否則就達(dá)不到理想的教育目標(biāo)。無論是中學(xué)生、大學(xué)生，還是研究生，不僅應(yīng)該從數(shù)學(xué)意義上，還應(yīng)該從道德倫理層面上判斷事物的“正確”和“錯誤”。除非他

們在生活中感受到了這些具有普遍意義的思想

和理想的重要性——他們是人類生命中的深刻的驅(qū)動力，否則他們很可能做出盲目的判斷。∞

而標(biāo)榜“自由教育”的精英教育者更加強(qiáng)調(diào)共

同的人文遺產(chǎn)對于喚醒個體的內(nèi)在自由和卓越的巨大意義。他們因此呼喚在現(xiàn)代教育中灌注古典哲人的偉大智慧和對于古代文本的細(xì)膩的研習(xí)。著名的

政治哲學(xué)家列奧?施特勞斯（Ｌｅｏ

Ｓｔｒａｕｓｓ，１８９９—

１９７３）在《什么是自由教育》中開門見山揭出大義：

自由教育是在文化之中或朝向文化的教

育，它的成品是一個有文化的人。“文化”首先意味著農(nóng)作：對土壤及其作物的培育，對土壤的照料，按其本性對土壤質(zhì)量的提升。在派生性上，“文化”現(xiàn)今主要意味著按心靈的本性培育

心靈，照料并提升心靈的天然稟賦。②

施特勞斯“自由教育”之說的價值，在于進(jìn)入古典傳統(tǒng)和古典哲人的世界。他再三強(qiáng)調(diào)“嚴(yán)肅性”，強(qiáng)調(diào)“德性所要求的智慧”，強(qiáng)調(diào)“喚醒人自身的優(yōu)異和卓越”，強(qiáng)調(diào)深入古代哲人的“隱微寫作”和“顯白寫作”的文本世界中，從而理解整全的智慧和直觀的善惡，抵抗現(xiàn)代社會的庸俗和“大眾文化的腐蝕性影響”。阿蘭?布魯姆（ＡｌｌａｎＢｌｏｏｍ，１９３０—１９９２）因此吁稱“這些經(jīng)典的書籍會培養(yǎng)一種對書籍的敬意，提供一個話語的共同世界，并使共同體中

１８

萬方數(shù)據(jù)

的思想群體與其他群體聯(lián)系在一起”③。

這些教育理念，無論是出于從事量產(chǎn)式培養(yǎng)的

普通大學(xué)教育，還是出于個體精英式培養(yǎng)的訴求，都有一個共同的核心，就是對于西方古典傳統(tǒng)和精神遺產(chǎn)的高度認(rèn)同以及對于文化傳統(tǒng)和精神價值在高等教育之“人”的教育中所具意義的高度認(rèn)同，亦所

謂“共同的標(biāo)準(zhǔn)”和“共同的文化”。

而中國自晚清以來，在制度層面全力引入西方結(jié)構(gòu)，尤其是對于西方現(xiàn)代教育體制的學(xué)習(xí)和模仿，不遺余力。歷經(jīng)一個世紀(jì)，到改革開放以后，變?yōu)闊o以復(fù)加的狂潮。各類的“接軌”令人目不暇給，疲于應(yīng)付。但是自始至終，對于工具理性的急切欲求和西方大學(xué)傳統(tǒng)對于其文明遺產(chǎn)的珍視這至為重要的

一環(huán)，也無視西方大學(xué)以培養(yǎng)公民美德和人文關(guān)懷

為己任、自視為知識和德性之堡壘的教育責(zé)任感和義務(wù)感。中國古代“學(xué)”之形態(tài)既澌滅不存，完全依傍西方而建立的大學(xué)體制，又棄其精神，得其膚相，以知識教育、實(shí)用技能、專業(yè)理論等專家型訓(xùn)練為目的，拋棄了大學(xué)作為文化遺產(chǎn)、偉大智慧之傳承和引領(lǐng)社會精神之中堅的獨(dú)立價值。故此，近年所行之“素質(zhì)教育”，往往空泛無物，亂象雜陳，流于口號。我們認(rèn)為，素質(zhì)教育之空乏，在于不省知“共同的文化”和作為素質(zhì)的文化只能在傳統(tǒng)中才能得到深刻地理解和說明。因為人是歷史的存在，我們注定是歷史文化積淀的產(chǎn)物。而素質(zhì)教育的核心內(nèi)容之一，就是促使學(xué)生理解和關(guān)懷我們所從來的那個傳統(tǒng)以及作為族群的人類所從來的不同的傳統(tǒng)。能夠意識到這一點(diǎn)，就能夠理解，素質(zhì)教育的核心之一，在于面對偉大經(jīng)典和古代哲人的智慧；而不能明了這一點(diǎn)，對于傳統(tǒng)缺乏同情之關(guān)注、敬畏之理解的“素質(zhì)教育”，注定是缺乏素質(zhì)的教育。

同時，縱觀２０世紀(jì)以來中國社會之變，其人文狀況和普遍教養(yǎng)狀況不容樂觀。這是大半個世紀(jì)以來西化、功利化的體制教育長期缺失人文傳統(tǒng)教育的惡果。尤其是近三十年來，封閉日久的國門遽開，而本邦人文認(rèn)同降到最低點(diǎn)，社會出現(xiàn)價值真空。“拜金主義”的同時伴隨著極度的人生虛無、價值虛

①《哈佛通識教育紅皮書》，第４頁。

⑦《什么是自由教育》，見《古典傳統(tǒng)與自由教育）．第３頁，一

行譯，華夏出版社２００５年版。

③＜文本的研習(xí)》，見《思想史研究＞．第一輯，第５３頁．韓潮

譯，上海人民出版社２００６年版。

。對于事功的極度關(guān)注，使得當(dāng)代中國大學(xué)體制無視

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