把自我主導(dǎo)理論引入研究生導(dǎo)生互動情境,開展了成對師生訪談,運(yùn)用質(zhì)性研究方法,構(gòu)建了導(dǎo)生互動影響自我主導(dǎo)力發(fā)展模型并分析了影響機(jī)制,提出從是否以學(xué)生為中心的角度來描述導(dǎo)生互動特征的觀點(diǎn),把導(dǎo)生互動劃分為助益性和控制性兩類性質(zhì)五個維度。理想的導(dǎo)生研究伙伴模型中導(dǎo)生互動呈現(xiàn)出助益性特征,而修正后的模型則包含了助益性和控制性特征。建議導(dǎo)師應(yīng)加強(qiáng)與研究生的助益性互動,同時謹(jǐn)慎對待控制性互動,包括任務(wù)挑戰(zhàn)應(yīng)適度,以及減少行動控制,把握好導(dǎo)生互動中的"度";建議研究生培養(yǎng)單位建立相關(guān)機(jī)制,劃清導(dǎo)師和研究生的權(quán)利和責(zé)任邊"界",讓導(dǎo)師和研究生互動有"助"。 

【文章來源】：學(xué)位與研究生教育. 2020,(09)北大核心CSSCI

【文章頁數(shù)】：10 頁

【部分圖文】：

理想模型T1：導(dǎo)生研究伙伴模型

擴(kuò)大研究對象后，原有的理想模型被顛覆了，得到修正模型T2——導(dǎo)生互動影響自我主導(dǎo)力發(fā)展模型（見圖2）。把助益性互動劃分為自主支持、自主挑戰(zhàn)、任務(wù)支持三個維度，把控制性互動劃分為任務(wù)挑戰(zhàn)、行動控制兩個維度。自我主導(dǎo)力也由原來的三個理論維度（內(nèi)部信仰體系、內(nèi)部同一性、成熟人際）擴(kuò)展為四個測評維度（認(rèn)知自主、自我同一、人際自主、自我調(diào)控）。在理想模型中，助益性互動促進(jìn)自我主導(dǎo)力發(fā)展，而在修正模型中，增加的控制性互動對自我主導(dǎo)力的影響則比較復(fù)雜。(2）導(dǎo)生互動影響研究生自我主導(dǎo)力的機(jī)制。導(dǎo)生互動對研究生自我主導(dǎo)力影響的機(jī)制如圖3所示。(1)當(dāng)導(dǎo)師和研究生在確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)上面達(dá)成一致時，則導(dǎo)生互動為助益性的，會按照理想模型T1促進(jìn)研究生自我主導(dǎo)力的發(fā)展。(2)當(dāng)導(dǎo)師和研究生在確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)上面不一致時，則導(dǎo)生互動為控制性的，會制約研究生自我主導(dǎo)力的發(fā)展。(3)控制性互動在一定情況下會轉(zhuǎn)化成助益性互動，即通過影響研究生自我主導(dǎo)力的自我調(diào)控維度，影響研究生調(diào)整自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并通過與導(dǎo)師溝通協(xié)商達(dá)成新的互動目標(biāo)，互動關(guān)系有可能在一個新的平衡中發(fā)揮助益性影響。但是，如果自我調(diào)控后仍然無法達(dá)成一致時，控制性互動會制約研究生自我主導(dǎo)力發(fā)展，甚至導(dǎo)致互動關(guān)系終止（換導(dǎo)師、休學(xué)或退學(xué)）。導(dǎo)生雙方只有通過加強(qiáng)溝通和交流，研究生不斷進(jìn)行知識建構(gòu)和意義采擇，心理上經(jīng)歷“平衡—失衡—再平衡—再失衡”的變化，自我主導(dǎo)力得以發(fā)展，這與Kegan的結(jié)構(gòu)-發(fā)展理論對意義采擇過程的描述完全一致[35]。

(2）導(dǎo)生互動影響研究生自我主導(dǎo)力的機(jī)制。導(dǎo)生互動對研究生自我主導(dǎo)力影響的機(jī)制如圖3所示。(1)當(dāng)導(dǎo)師和研究生在確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)上面達(dá)成一致時，則導(dǎo)生互動為助益性的，會按照理想模型T1促進(jìn)研究生自我主導(dǎo)力的發(fā)展。(2)當(dāng)導(dǎo)師和研究生在確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)上面不一致時，則導(dǎo)生互動為控制性的，會制約研究生自我主導(dǎo)力的發(fā)展。(3)控制性互動在一定情況下會轉(zhuǎn)化成助益性互動，即通過影響研究生自我主導(dǎo)力的自我調(diào)控維度，影響研究生調(diào)整自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并通過與導(dǎo)師溝通協(xié)商達(dá)成新的互動目標(biāo)，互動關(guān)系有可能在一個新的平衡中發(fā)揮助益性影響。但是，如果自我調(diào)控后仍然無法達(dá)成一致時，控制性互動會制約研究生自我主導(dǎo)力發(fā)展，甚至導(dǎo)致互動關(guān)系終止（換導(dǎo)師、休學(xué)或退學(xué)）。導(dǎo)生雙方只有通過加強(qiáng)溝通和交流，研究生不斷進(jìn)行知識建構(gòu)和意義采擇，心理上經(jīng)歷“平衡—失衡—再平衡—再失衡”的變化，自我主導(dǎo)力得以發(fā)展，這與Kegan的結(jié)構(gòu)-發(fā)展理論對意義采擇過程的描述完全一致[35]。(3）兩種模型的特征比較。(1)理想模型特征為助益性互動，包含支持和挑戰(zhàn)兩個要素。對比Roark歸納的大學(xué)里挑戰(zhàn)和支持因素表，對導(dǎo)生研究伙伴模型中包含的支持和挑戰(zhàn)要素特征進(jìn)行了提煉（見表2）。Roark認(rèn)為支持和挑戰(zhàn)之間應(yīng)有一種微妙的平衡，挑戰(zhàn)因素會推動個體去超越現(xiàn)狀，支持因素則會支撐或維持他/她的行為或態(tài)度被同化，過多的挑戰(zhàn)會導(dǎo)致學(xué)生退卻，而過多的支持則會導(dǎo)致發(fā)展失敗[36]。因而，導(dǎo)生研究伙伴模型中的支持和挑戰(zhàn)也應(yīng)該達(dá)到一種平衡，即以支持為基礎(chǔ)，挑戰(zhàn)要適度。(2)修正模型特征為助益性互動和控制性互動，包含支持、挑戰(zhàn)、控制三個要素。模型中的導(dǎo)生互動屬性-維度關(guān)系如表3所示，主要從互動的目標(biāo)、中心、廣度、情感、主動性、深度等方面進(jìn)行了對比。助益性互動是以“學(xué)生需要”為中心，并以“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”為目標(biāo)，學(xué)生在互動中主動性強(qiáng)；而控制性互動是以“任務(wù)需要”為中心，并以“獲得任務(wù)成果”為目標(biāo)，學(xué)生在互動中被動性強(qiáng)。如B01評價導(dǎo)師M06的指導(dǎo)風(fēng)格為控制型的，感覺自己被迫超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)，行動受控制：“我研一就進(jìn)了實(shí)驗(yàn)室，白天上課，下午6:00進(jìn)實(shí)驗(yàn)室，要求待夠規(guī)定的時間，還要指紋刷卡，經(jīng)常是連續(xù)一個星期每天都要凌晨1點(diǎn)回宿舍。還要熬夜寫作業(yè)，身體實(shí)在吃不消，心情也不是很好，總是想哭，就天天有點(diǎn)抑郁的那種感覺。”然而，“主動泡在實(shí)驗(yàn)室”的A01和“主動住在實(shí)驗(yàn)室”的A03，同樣面對大量的科研任務(wù)，卻在與導(dǎo)師互動中感受到“舒服”“溫暖”“安全”“自由”，他們評價導(dǎo)師的指導(dǎo)風(fēng)格為支持型的。從互動深度（影響）來看，控制性互動的層次較淺，僅停留在“行動”的淺表層次，而助益性互動強(qiáng)調(diào)“思想、價值觀、人生觀”等深層次方面互動。從互動情景來看，控制性互動情景比較單一，僅停留在校內(nèi)，比如實(shí)驗(yàn)室內(nèi)，而助益性互動的情景則是多樣的，導(dǎo)師會創(chuàng)造條件，讓學(xué)生在廣泛的異質(zhì)化的情景中建構(gòu)自己的意義，更加符合研究生發(fā)展的需要。

【參考文獻(xiàn)】：
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本文編號：3355913