發(fā)布時(shí)間：2020-11-03 01:05

　　 學(xué)習(xí)成果評(píng)估已成為國(guó)外高等教育質(zhì)量治理的重要途徑,代表高等教育從教材、教師、教室“老三中心”向?qū)W生發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)成果“新三中心”的轉(zhuǎn)移,以及從“教學(xué)范式”向“學(xué)習(xí)范式”的轉(zhuǎn)變。很多國(guó)家將學(xué)習(xí)成果評(píng)估納入對(duì)高校的考核內(nèi)容和問(wèn)責(zé)依據(jù),或者嵌入某種質(zhì)量認(rèn)證體系,說(shuō)明學(xué)習(xí)成果評(píng)估在宏觀和中觀層面的應(yīng)用已頗為廣泛和成熟。然而,在微觀層面,運(yùn)用學(xué)習(xí)成果評(píng)估指導(dǎo)和改進(jìn)高校教與學(xué)的研究與實(shí)踐卻相對(duì)不足,而這恰恰是學(xué)習(xí)成果評(píng)估的最大價(jià)值所在。本研究采用結(jié)合定量分析和定性分析的混合方法,從類型學(xué)視角對(duì)運(yùn)用學(xué)習(xí)成果評(píng)估改進(jìn)高校教與學(xué)實(shí)踐這一問(wèn)題進(jìn)行了探索。本研究認(rèn)為本科生學(xué)習(xí)成果是學(xué)生通過(guò)參加大學(xué)教育在通用能力、專業(yè)知識(shí)和情感價(jià)值等方面的收益或變化。綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)成果的分類,并以阿斯汀的學(xué)習(xí)成果矩陣為基礎(chǔ),本研究構(gòu)建了以批判性思維能力增值、學(xué)業(yè)成績(jī)和學(xué)校滿意度為內(nèi)容的學(xué)習(xí)成果框架。學(xué)校滿意度以院校滿意度自評(píng)量表因子得分表示;批判性思維能力增值的計(jì)算采用基于多層線性模型的反向預(yù)測(cè)法;學(xué)業(yè)成績(jī)以學(xué)生的課程加權(quán)平均成績(jī)予以表征,為消除學(xué)科差異,對(duì)成績(jī)按學(xué)科大類進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化處理。在對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行分類和計(jì)量的基礎(chǔ)上,本研究以2728名四年級(jí)本科生為樣本,通過(guò)聚類分析得出中國(guó)本科生的六種類型,即敏思惰學(xué)型、均衡發(fā)展型、樂(lè)學(xué)拙思型、發(fā)展不足型、苦學(xué)課業(yè)型和后進(jìn)自足型。實(shí)證分析表明,基于學(xué)習(xí)成果差異的不同本科生類型是客觀存在的,每一種類型在總體中所占比例在13%~20%之間不等。各類本科生在不同性別、不同家庭住址、不同院校層次和不同學(xué)科之間的分布具有顯著差異。學(xué)習(xí)投入被視為對(duì)學(xué)習(xí)成果具有重要影響的學(xué)習(xí)行為因素。本研究從主動(dòng)學(xué)習(xí)、師生互動(dòng)、生生互動(dòng)和校園活動(dòng)參與四個(gè)維度對(duì)各類本科生的學(xué)習(xí)投入進(jìn)行了考察,單因子方差分析發(fā)現(xiàn)各類本科生在學(xué)習(xí)投入的四個(gè)維度上均有顯著差異,多元logistic回歸和判別分析進(jìn)一步驗(yàn)證了學(xué)習(xí)投入對(duì)本科生類型的重要影響,但不同的學(xué)習(xí)投入因子對(duì)各類本科生的區(qū)分作用不完全相同。學(xué)習(xí)方式也是本科生學(xué)習(xí)行為的重要方面。本研究在定量分析的基礎(chǔ)上,于每類本科生中抽取四個(gè)典型樣本針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行了訪談,以探尋不同類型本科生的學(xué)習(xí)方式差異。質(zhì)性分析結(jié)果表明,各類本科生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與生涯規(guī)劃、環(huán)境感知與學(xué)習(xí)適應(yīng)、對(duì)學(xué)術(shù)性支持的感知和運(yùn)用、對(duì)社會(huì)性支持的感知和運(yùn)用四個(gè)方面存在不同程度的差別。結(jié)合不同類型本科生在學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)方式上表現(xiàn)出的特征,六類本科生分別被描述為:專注內(nèi)容的外部導(dǎo)向者、積極卷入的適應(yīng)者、規(guī)劃不足的慢熱者、消極懈怠的游離者、緊盯分?jǐn)?shù)的有限投入者和樂(lè)觀自我的功利主義者。通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)方式與不同類型本科生學(xué)習(xí)成果特征之間內(nèi)在關(guān)聯(lián)的整合分析,本研究提出“結(jié)構(gòu)-認(rèn)知-行動(dòng)”理論以解釋本科生的學(xué)習(xí)過(guò)程和類型分化機(jī)制。上述理論揭示出,本科生在“結(jié)構(gòu)-認(rèn)知-行動(dòng)”鏈上不同環(huán)節(jié)之間轉(zhuǎn)化銜接的狀態(tài)和性質(zhì)深刻影響其學(xué)習(xí)成果的結(jié)構(gòu)和水平,最終促成不同類型本科生的分化形成�！敖Y(jié)構(gòu)-認(rèn)知-行動(dòng)”理論在哲學(xué)層面受到超越主客二元對(duì)立社會(huì)學(xué)理論的思想啟發(fā)并有所拓展。研究基于學(xué)習(xí)成果對(duì)本科生六種類型的劃分具有三重價(jià)值。首先,作為一種描述性分類,可用于識(shí)別不同本科生亞群體的學(xué)習(xí)成果特征,并為相關(guān)研究提供了一套描述性術(shù)語(yǔ)。其次,作為一種解釋性分類,該分類探究了學(xué)習(xí)投入對(duì)本科生類型的影響及學(xué)習(xí)方式與本科生類型的關(guān)聯(lián),在已知特定學(xué)生的各種學(xué)習(xí)行為特征的前提下,能大致判定該學(xué)生屬于哪一類型;反之,在掌握特定學(xué)生歸類信息的情況下,通過(guò)分類也可推斷該學(xué)生的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)方式特征。最后,作為一種發(fā)展性分類,可以為不同類別本科生之間的轉(zhuǎn)化提供某種路線圖。本研究還從學(xué)校支持如何回應(yīng)學(xué)生發(fā)展、教師教學(xué)能否走向因類指導(dǎo)、學(xué)生學(xué)習(xí)怎樣學(xué)會(huì)自我賦權(quán)三個(gè)方面對(duì)改進(jìn)本科高校教與學(xué)實(shí)踐提出了若干建議。
【學(xué)位單位】：華中科技大學(xué)
【學(xué)位級(jí)別】：博士
【學(xué)位年份】：2019
【中圖分類】：G642
【部分圖文】：

剔除以保證

3-3 分學(xué)科課程加權(quán)平 績(jī) 方正態(tài)化的具體方法需要根據(jù)成績(jī)的原始分布狀態(tài)確定。在本研究中，文科、理科、工科和醫(yī)學(xué)/生命科學(xué)四個(gè)學(xué)科的樣本W(wǎng)AG均呈現(xiàn)程度不一的輕度負(fù)偏態(tài)分布（如圖3-3所示），適用于Tukey法進(jìn)行正態(tài)化，這一過(guò)程通過(guò)SPSS分析程序完成并保存為新的正態(tài)化成績(jī)變量。表3-15中的下半部分展示了分學(xué)科正態(tài)化WAG的描述統(tǒng)計(jì)，從中可以看出各學(xué)科WAG已十分接近正態(tài)分布。表 3-17 初始正態(tài)化課程加權(quán)平 績(jī) 的異常值樣本個(gè)案編號(hào) 初始標(biāo)準(zhǔn)化WAG WAG原始值 生源省份 學(xué)校代碼201708 -3.307 6 17 74216347 -3.097 1 14 47203931 -3.014 16 10 7206393 -3.285 1 33 75210222 3.013 98 4 72212528 3.283 99 27 82表3-16是在正態(tài)化基礎(chǔ)上的初始標(biāo)準(zhǔn)化WAG，從表中能看出初始標(biāo)準(zhǔn)化WAG仍有異常值存在。其中文、理兩個(gè)學(xué)科的最小值（分別為-3.3075和-3.0974）均小于-3，而工科不僅最小值（-3.2846）小于-3而且最大值（3.2831）大于3，這說(shuō)明在以

是清除異常值后，所有樣本（不分學(xué)科）的標(biāo)準(zhǔn)化WAG分布情況

本文編號(hào)：2867851