從“主體功能-整體秩序”互構(gòu)的邏輯關(guān)系出發(fā),將創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的有序或無序與主體的功能結(jié)果相聯(lián)結(jié)。對“主體功能-整體秩序”的關(guān)系梳理成為探討創(chuàng)業(yè)教育中多元主體功能的理論基石。雖然未有相關(guān)理論直接呈現(xiàn)二者的互構(gòu)邏輯,但在“自生秩序理論”提供的合理前提與“自組織理論”映射的可能視角中,初步梳理出以下三種關(guān)系:整體秩序是主體功能結(jié)果的涌現(xiàn);整體秩序隨著主體功能的調(diào)整而發(fā)生改變;整體秩序?qū)χ黧w功能具有約束力。探尋創(chuàng)業(yè)教育的秩序與主體功能之間的關(guān)系是將上述理論應(yīng)用于實踐的有效嘗試。當(dāng)前創(chuàng)業(yè)教育中的主體功能狀態(tài)呈現(xiàn)為“政府積極、高校被動、社會缺失”。政府積極參與為創(chuàng)業(yè)教育提供行政動力來源,被動回應(yīng)成為高校參與創(chuàng)業(yè)教育的慣性行為模式;社會參與力度薄弱居于邊緣旁觀位置。這種主體參與思路隱含了主體功能失衡的本質(zhì),即主體功能取向的偏頗、功能行動的偏差、功能結(jié)果的失調(diào)。這種失衡的主體功能便構(gòu)造了當(dāng)今創(chuàng)業(yè)教育的失序發(fā)展——宏觀層面主體結(jié)構(gòu)缺位,漸入創(chuàng)業(yè)教育的中觀與微觀層面帶來的影響便是主體行為效力的失靈與發(fā)展成效的不佳。在此分析基礎(chǔ)上,得出的結(jié)論是要在理論上澄清、實踐上解決當(dāng)前創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展失序的問題,重要的是認(rèn)識及消解“政府強勢、高校被動、社會旁觀”的主體功能失衡狀態(tài),自然提出主體失衡的消解路徑——多元主體功能構(gòu)建。將功能構(gòu)建作為平衡主體的途徑,在起點上承認(rèn)主體地位的相對獨立性,過程中保障主體行為模式的確定性,結(jié)果上實現(xiàn)主體關(guān)系的協(xié)同性。政府、高校、社會是創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)然的實施主體,這可以從相關(guān)理論中得到支持,從創(chuàng)業(yè)教育實踐性本質(zhì)中得到解釋,也可直觀地從國外創(chuàng)業(yè)教育經(jīng)驗中得到驗證。選取美國、英國兩個創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展成效突出的國家,從具體實踐中歸納主體參與創(chuàng)業(yè)教育的行動規(guī)律,從中抽離具有普遍指導(dǎo)意義的主體行為準(zhǔn)則——政府治理宏觀環(huán)境為創(chuàng)業(yè)教育提供基本條件,高校堅守教育本質(zhì)是創(chuàng)業(yè)教育的根本前提,社會促進(jìn)創(chuàng)業(yè)行為是創(chuàng)業(yè)教育的落腳點。結(jié)合創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的中國語境,本文明確構(gòu)建了創(chuàng)業(yè)教育中的多元主體功能。政府:治理宏觀環(huán)境——障礙疏通功能;發(fā)揮政府職能優(yōu)勢,從三個方面疏通創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展過程中的障礙:政策環(huán)境的不利因素與克服完善;物質(zhì)環(huán)境的限制條件與調(diào)節(jié)分散;文化環(huán)境的制約因素與引導(dǎo)消解。高校:堅守教育本質(zhì)——理性認(rèn)識功能,通過創(chuàng)業(yè)內(nèi)涵的理性解讀、創(chuàng)業(yè)思路的理性設(shè)計、創(chuàng)業(yè)組織的理性架構(gòu),形成對創(chuàng)業(yè)教育的理性認(rèn)識。社會:促進(jìn)創(chuàng)業(yè)行為——實踐激勵功能,社會作為實踐的生成與檢驗場所,通過培育實踐觀念、分擔(dān)實踐成本、引領(lǐng)實踐示范,促進(jìn)創(chuàng)業(yè)教育由理性認(rèn)識向具體實踐的飛躍。明確構(gòu)建政府、高校、社會的功能,保障多元主體科學(xué)有序參與創(chuàng)業(yè)教育,推進(jìn)創(chuàng)業(yè)教育邁向“多元主體”支撐的有序發(fā)展空間。在這一空間中,創(chuàng)業(yè)教育動力來源由外部督促轉(zhuǎn)向內(nèi)源生成;實施路徑有顯性規(guī)制轉(zhuǎn)向隱性協(xié)同;發(fā)展結(jié)果由形式化傾向轉(zhuǎn)向持續(xù)性建設(shè)。
【學(xué)位單位】：三峽大學(xué)
【學(xué)位級別】：碩士
【學(xué)位年份】：2019
【中圖分類】：G647.38
【部分圖文】：

圖 2.1 主體功能行動的過程因此，創(chuàng)業(yè)教育中主體功能的失衡可以做以下幾個方面的分析：一、功能取向的偏頗功能取向具有明確的原則性, 它導(dǎo)向創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的終級目標(biāo)，能有的短期行為, 使主體朝著終級目標(biāo)實現(xiàn)的方向努力, 起著指明方向、調(diào)節(jié)作用。但是，如果功能取向過于片面或只強調(diào)某個方面或某種功能而忽視它功能，就會出現(xiàn)偏差，影響主體整體功能的發(fā)揮。當(dāng)前我國創(chuàng)業(yè)教育主向上存在如下偏頗：（一）功利取向過重當(dāng)前,在高等教育適應(yīng)創(chuàng)新型發(fā)展與市場化社會環(huán)境的過程中，創(chuàng)業(yè)成期待的工具，衍生出創(chuàng)業(yè)教育形式化、功利化的不良傾向。在有關(guān)創(chuàng)業(yè)報告中，投入資金、配套設(shè)施、大學(xué)生創(chuàng)業(yè)人數(shù)等數(shù)字化的極速攀升成為業(yè)教育美好藍(lán)圖的“基調(diào)”，實際上，數(shù)字背后隱藏的依然是對創(chuàng)業(yè)教育布局。

圖 2.2 創(chuàng)業(yè)教育中的主體態(tài)位與功能定位政府居于中心地位，創(chuàng)業(yè)教育在政府集中控制和行政約束的制度環(huán)境中運府督促創(chuàng)業(yè)教育活動、資助創(chuàng)教育資源設(shè)施，評價創(chuàng)業(yè)教育成果，政府與高校對等,高校成為政府的附庸�！按笳毙袨橐踩趸松鐣䥇⑴c創(chuàng)業(yè)教育的應(yīng)社會在自身擅長領(lǐng)域如實踐供給、資源支撐等方面失去熱情與興趣，整體處于育體系的邊緣。二、行為效力失靈能力有限的政府在積極參與創(chuàng)業(yè)教育時常置身于不專業(yè)、不擅長的領(lǐng)域，效力未能最優(yōu)化，高校與社會的特長迷失，未能發(fā)揮自身優(yōu)勢。（一）政府的效力未能最優(yōu)化創(chuàng)業(yè)教育是一項系統(tǒng)工程,其實施必須貫穿于大學(xué)生創(chuàng)業(yè)行為始終。大學(xué)將經(jīng)歷創(chuàng)業(yè)意識萌芽、創(chuàng)業(yè)意圖明朗、創(chuàng)業(yè)預(yù)啟動、創(chuàng)業(yè)實施、創(chuàng)業(yè)成熟這若創(chuàng)業(yè)教育必然形成與創(chuàng)業(yè)過程相對應(yīng)的復(fù)雜環(huán)節(jié)，主要涉及知識課程、體驗?zāi)M實訓(xùn)、創(chuàng)造性實踐等多樣化的實施方式。當(dāng)前，政府積極參與創(chuàng)業(yè)教育每

圖 2.3 2013-2016 年國家大學(xué)科技園年末固定資產(chǎn)凈值1注：數(shù)據(jù)來源：《中國火炬統(tǒng)計年鑒》（2017）實踐基地是大學(xué)生開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重要依托。實踐基地的數(shù)量與容納大程度上也是反映當(dāng)前創(chuàng)業(yè)教育擴張之勢的重要指標(biāo)。（見表 2.3）2表 2.3 不同類型高校實踐基地接納學(xué)生情況3注：數(shù)據(jù)來源：教育部高教司，全國高校教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫(2016)

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本文編號：2828642