本文關(guān)鍵詞：對外漢語教學(xué)文化定位研究，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

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淺析對外漢語教學(xué)中的文化定位

發(fā)布日期： 2012-04-27 發(fā)布：  

  2012年第13期目錄       本期共收錄文章20篇

　　 摘要：針對對外漢語教學(xué)文化定位中的主要問題進(jìn)行了論述，分析其產(chǎn)生的原因，在此基礎(chǔ)上提出了對外漢語教學(xué)中文化定位的構(gòu)想。
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　　 關(guān)鍵詞：對外漢語；教學(xué)；文化定位
　　
　　 當(dāng)前的對外漢語教學(xué)主要采用的傳統(tǒng)文化定位就是將語言自身和語言的交際能力為根本。這種定位在一定程度上忽略了語言的文化承載功能，導(dǎo)致語言和文化本末倒置、文化價(jià)值目標(biāo)出現(xiàn)了偏移。本文將主要對對外漢語教學(xué)文化定位中的主要問題進(jìn)行了論述，分析其產(chǎn)生的原因，在此基礎(chǔ)上提出了對外漢語教學(xué)中文化定位的構(gòu)想。
　　 1、對外漢語教學(xué)中文化定位的主要問題及其原因
　　 1.1以語言為本，語言和文化關(guān)系本末倒置。語言是不能夠脫離文化而獨(dú)立存在的，也就是說，語言之所以存在是由于它有文化的支持。它是我們的風(fēng)俗和信仰等的總體支持。作為一種非本性和獲得性的“文化”功能，使得語言理解以及使用的文化因素主要是隱含于語言詞匯以及語法系統(tǒng)當(dāng)中的。語言始終是文化的載體，是文化不可分割的一部分。而當(dāng)前建立在純粹語言理論研究之上的對外漢語教學(xué)依然只是停留在對語言過程的研究，將研究范圍局限于當(dāng)前語言材料的內(nèi)部，諸如語法、詞匯以及語音等。將語言人為的孤立成為了一個(gè)抽象而孤立的體系，將其附屬的文化功能和語境予以拋棄，通過這樣的教學(xué)培養(yǎng)出來的人只能是“語言上的天才，文化上的白癡”。
　　 1.2 以交際能力為本，價(jià)值目標(biāo)出現(xiàn)偏移。隨著語言學(xué)的不斷發(fā)展，社會語言學(xué)、語用學(xué)以及話語語言學(xué)等功能性語言學(xué)得到了較大的發(fā)展。尤其是從二十世紀(jì)60年代以來，語言的交際能力和交際功能地位得到了認(rèn)可。部分學(xué)認(rèn)為，文化教學(xué)在服從語言教學(xué)的同時(shí)，還必須服務(wù)與語言的交際教學(xué)，而且應(yīng)該將交際教學(xué)作為主要的服務(wù)對象，學(xué)生的語言水平和交際能力才能相適應(yīng)。交際能力培養(yǎng)的主要內(nèi)容是培養(yǎng)學(xué)生能根據(jù)漢語的地域性范圍以及生活習(xí)慣、風(fēng)土人情等，采用得體、合適的漢語來進(jìn)行交流。有的學(xué)者甚至認(rèn)為對外漢語的教學(xué)功能就是為了完成交際應(yīng)用服務(wù)功能的。這就使得教學(xué)過程中將交際能力的培養(yǎng)作為對外漢語教學(xué)工作的起點(diǎn)與歸宿，教學(xué)過程中將之置于第一位，完全忽視了其文化承載功能�；诮浑H能力的對外漢語教學(xué)，從交際目的、內(nèi)容、對象以及場合等幾個(gè)方面，對語言使用的得體性進(jìn)行培養(yǎng)。我們可以用下圖1予以表示。
　　
　　 圖1 交際體系示意圖例
　　 1.3 教學(xué)理論受冷落，理論學(xué)科被區(qū)別對待。由于受到傳統(tǒng)思維和認(rèn)識的影響，二十世紀(jì)以來，掌握一門第二語言一直只是將之作為一個(gè)技能來進(jìn)行。這就導(dǎo)致對外漢語教學(xué)一直被作為一個(gè)應(yīng)用性的語言學(xué)科來開展。從一定程度上來講，對外漢語教學(xué)既是第二語言的同時(shí)，也是外語教學(xué)，一直被當(dāng)作為應(yīng)用語言學(xué)。在這個(gè)定義之下，在對漢語各個(gè)不同方面的教學(xué)問題進(jìn)行處理時(shí)，尤其是在對外漢語的文化定位等深層次的問題進(jìn)行定義和處理時(shí)，對外漢語一直被定義于語言學(xué)這個(gè)局限的范圍當(dāng)中，導(dǎo)致其研究的內(nèi)容等傾向于語言自身的邏輯問題，，使得整個(gè)教學(xué)體系研究內(nèi)容的言語化傾向越來越嚴(yán)重。
　　 當(dāng)前，對外漢語的教學(xué)研究通常都是建立在單一的語言學(xué)方面，諸如教育學(xué)、文化學(xué)和心理學(xué)等其他方面的教學(xué)內(nèi)容都比較少涉及。這種單純的將語言學(xué)理論基礎(chǔ)理解成為對外漢語教學(xué)的價(jià)值選擇是不正確的。尤其是單純的將以語言學(xué)作為理論研究基礎(chǔ)的對外漢語，按照對外漢語的應(yīng)用需求來編制教學(xué)大綱。這種將整個(gè)語言和它的子系統(tǒng)作為邏輯起點(diǎn)，然后從詞匯和語義兩個(gè)方面出發(fā)，使得學(xué)生掌握漢語語言規(guī)律，從而理解漢語的詞語搭配以及句子的組裝使用的方式，使得學(xué)生能夠了解漢語語言交際功能。使得人們錯(cuò)誤的認(rèn)為對外漢語教學(xué)僅僅就是為了提高交際能力，這種歷史思維慣性導(dǎo)致了語言學(xué)在對外漢語教學(xué)中的強(qiáng)勢地位越來越明顯。
　　 在教學(xué)的過程中，我們應(yīng)該認(rèn)識到教育學(xué)的本質(zhì)在于對教學(xué)予以指導(dǎo)和實(shí)踐，其理論輻射范圍涉及到教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)以及教學(xué)目的等多個(gè)環(huán)節(jié)，同時(shí)還有教學(xué)評價(jià)和教材的編寫等。而當(dāng)前對外漢語教學(xué)僅僅縮水到了以單純的方法論為支持，受到應(yīng)用語言學(xué)的冷落。這種文化定位的偏置一直是教學(xué)誤區(qū)的一個(gè)重要表現(xiàn)。
　　 2、對外漢語教學(xué)中的文化定位構(gòu)想
　　 文化的本質(zhì)在于對人類的實(shí)踐方式以及生存方式等加以真實(shí)的反映。當(dāng)前國際交流過程中，文明之間的差異是交流的最基本阻礙，處于不同文明生存環(huán)境的人在世界觀、價(jià)值理念、生活方式以及風(fēng)俗習(xí)慣等都存在著明顯的差異。這種差異是長期以來地理與歷史作用的后果，不會在短時(shí)間內(nèi)消失的，這就導(dǎo)致交流過程中容易出現(xiàn)文明沖突。從人類整體情況來看，靈和肉的矛盾正在不斷的發(fā)生沖突和碰撞，這在經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展的時(shí)代是需要為此付出代價(jià)的。從這個(gè)角度來看，解決語言交流和使用過程中文化的差異問題是解決文化沖突的主要途徑。
　　 2.1 多元文化的合理理解。作為一種自覺的文化認(rèn)同能力，多元文化的理解能力主要包括對技能、知識、人生態(tài)度以及文化意識等多個(gè)方面的理解。這就使得多元文化不僅包括有外在的技能與知識，同時(shí)還包括其內(nèi)部所包含的情感與態(tài)度。在教學(xué)的過程中就應(yīng)該對本民族文化文化與目的文化相關(guān)的知識、態(tài)度與技能等予以理解、觀察和評價(jià)，當(dāng)然這還包括對各種一般性的文化現(xiàn)象、特征及其之間的關(guān)系的理解。在所有的這些當(dāng)中，文化態(tài)度及意識是對多元文化加以理解的重要內(nèi)容，理解這些能力的內(nèi)在的文化特征是一個(gè)動態(tài)的過程，應(yīng)該從動態(tài)的角度予以分析。
　　 2.2 基于多元文化的教學(xué)層級。從多元文化的價(jià)值定位進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，對外漢語教學(xué)的本質(zhì)是進(jìn)行漢語教學(xué)，這個(gè)過程不能夠完全的將語言與其交際技能拋開，需要將他們和文化價(jià)值相結(jié)合來予以討論。其實(shí)，基于多元文化的對外漢語教學(xué)并沒有完全的將語言和起交際功能予以否定，而只是否定了將教學(xué)僅僅作為一個(gè)學(xué)習(xí)語言的工具的方法。同時(shí)，基于多元文化的對外漢語教學(xué)還將對外漢語的最終教學(xué)目標(biāo)定位與對多元文化的理解和認(rèn)同。這個(gè)目標(biāo)可以通過語言基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)與應(yīng)用來予以實(shí)現(xiàn)。
　　 所以根據(jù)上面的分析，在多元文化的正確理解之下，可以將對外漢語的文化定位分為這樣三個(gè)基本的層級：其一，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的語言知識；其二，進(jìn)行語言交際能力的培訓(xùn)，具備基本的語言交流；其三，體現(xiàn)文化訴求。這三個(gè)過程時(shí)一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，在教學(xué)的過程中不能顧此失彼，應(yīng)該通過綜合平衡來進(jìn)行。最終實(shí)現(xiàn)通過對文化的認(rèn)識來使得學(xué)生接受文化之間固有的差異，最終實(shí)現(xiàn)各個(gè)文化之間的相互尊重與理解。
　　 2.3 基于多元文化的教學(xué)策略
　　 2.3.1 持續(xù)增加教學(xué)過程中的文化因素比例
　　 在對課程設(shè)置過程中國，首先根據(jù)培養(yǎng)的技術(shù)目標(biāo)，在學(xué)校對教學(xué)內(nèi)容加以確定之后，從培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)安排三個(gè)方面出發(fā)進(jìn)行整體安排。對外漢語文化定位要求在教學(xué)過程中對三個(gè)方面進(jìn)行全局整合，以文化作為教學(xué)本位來培養(yǎng)學(xué)生的語言知識、語言使用技能。
　　 這就要求在教學(xué)的過程中應(yīng)該將對多元文化的理解加到整個(gè)課程設(shè)計(jì)當(dāng)中去，從單純的聽說訓(xùn)練想培養(yǎng)學(xué)生的語言能力、語言交流能力以及對多元文化的使用能力三個(gè)方面的理解，培養(yǎng)更加適合跨文化交流的綜合性人才。
　　 2.3.2 重視教師素質(zhì)的培養(yǎng)
　　 (1) 加強(qiáng)教師教學(xué)過程中的意識培養(yǎng)。意識培養(yǎng)主要可以分為理論意識、文化意識以及情感意識三個(gè)方面的培養(yǎng)工作。其中，理論意識培養(yǎng)主要針對的是教師的教學(xué)語言意識、學(xué)生主體需求意識以及課程的安排意識等。而文化意識主要根據(jù)課程的教學(xué)目的來合理的定位文化目的，提高學(xué)生對多元文化的認(rèn)同感。
　　 (2) 選擇最佳的教學(xué)方略。教學(xué)策略時(shí)確保對外漢語教學(xué)途徑不發(fā)生偏移的一個(gè)重要途徑，同時(shí)他還可以通過不同的教學(xué)策略來達(dá)到不同的教學(xué)目的。在教學(xué)的過程中，教師應(yīng)該盡可能的全方位的對語言文化進(jìn)行介紹，這樣可以幫助學(xué)生對文化形成一個(gè)整體感覺，徹底的拋開文化歧視問題，使得學(xué)生對學(xué)習(xí)的目的語言有了一個(gè)更加客觀的把握。通常，我們可以通過課堂教學(xué)以及實(shí)踐教學(xué)等方法來實(shí)現(xiàn)。
　　 在對當(dāng)前對外漢語教學(xué)中的主要問題進(jìn)行論述的基礎(chǔ)上，分析了其產(chǎn)生的原因，構(gòu)想出了一個(gè)合適的對外漢語文化定位，最終將多元文化作為一種新文化定位于對外漢語教學(xué)過程的文化定位方向。
　　
　　 參考文獻(xiàn)：
　　 [1] 王樂. 對外漢語教學(xué)文化定位研究[D]
　　 [2] 郝曉梅：對外漢語教師應(yīng)具備的知識素養(yǎng)與能力[J]
　　 [3] 陸建非．雙語雙文化論文集[M]

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