本文關(guān)鍵詞：對外漢語寫作教學研究述評，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

對外漢語寫作教學研究述評

發(fā)布時間：2012-11-16

羅青松

　　提要：本文對20世紀80年代以來的對外漢語寫作教學研究進行了初步的回顧與總結(jié), 從目標定位、教學理念與方法、課堂教學、語篇指導等方面, 對相關(guān)研究及主要觀點進行了介紹評價, 并針對寫作教學研究的主要問題和今后研究的方向進行了討論。

　　關(guān)鍵詞：對外漢語教學; 漢語寫作; 教學法

　　對外漢語寫作教學較之其他技能的教學, 研究基礎(chǔ)薄弱、成熟教材與相關(guān)研究數(shù)量較少。隨著對外漢語教學學科的發(fā)展, 這一領(lǐng)域逐漸受到關(guān)注, 教學研究也取得了一定進展。本文擬對20世紀80年代以來的對外漢語寫作教學研究成果1 進行梳理, 從目標定位、理念方法、課堂教學、語篇指導等方面, 分別進行介紹與評價o 。在此基礎(chǔ)上, 針對寫作教學研究領(lǐng)域的主要問題及研究方向進行探討, 以期為對外漢語寫作教學研究的進一步發(fā)展提供一些參考。

　　一 對外漢語寫作教學的目標定位研究

　　1. 1寫作教學的目標任務

　　對外漢語寫作教學的目標任務與課程定位是初期研究的焦點問題。寫作教學起步較晚, 受母語教學的影響較大。到20世紀80年代初, 寫作課在教什么、如何教等問題上, 還處于摸索階段。楊建昌( 1982) 5淺談外國留學生漢語專業(yè)的寫作課教學6和祝秉耀( 1984)的5淺談寫作課教學6是較早討論寫作教學的文章: 前者作為草創(chuàng)階段的探索, 雖開始關(guān)注教學對象的特點, 但尚未脫離母語寫作教學的影響, 較側(cè)重修辭手段、寫作技巧的指導; 后者則比較明確地從第二語言教學的角度立論, 強調(diào)應針對教學對象的特點, 注重詞匯、語法、句子與段落銜接等語言運用方面的指導。李清華( 1986)的研究延續(xù)了根據(jù)教學對象的特點, 注重語言表達訓練的思路。李文針對語段寫作指導進行了討論, 提出了有控制地寫作與自由寫作兩大訓練方式。

　　80年代對外漢語寫作教學的研究寥寥可數(shù), 但這些初期研究從基本問題入手, 涉及教學目標、內(nèi)容、方法等關(guān)鍵問題, 拉開了對外漢語寫作教學研究的序幕。此后較長時期, 這一領(lǐng)域仍未脫離沉寂局面, 直到90年代, 這種沉寂才逐漸被打破。南勇( 1994)的研究強調(diào)寫作教學對提高學習者整體漢語水平的作用, 也指出對外漢語寫作教學不能照搬母語寫作教學的思路。南文在討論教學內(nèi)容、方法的基礎(chǔ)上, 還將關(guān)注點延伸到了寫作教材的編寫, 提出了寫作教材應突出組句訓練, 關(guān)注漢語語篇形式特點等問題。初期及隨后的寫作教學研究, 注重澄清對外漢語寫作教學與母語寫作教學的區(qū)別, 強調(diào)應提高學生語言運用能力和書面交際能力。此后討論寫作教學的論文, 都基本認同對外漢語寫作教學旨在提高學習者漢語書面語篇表達能力的觀點(羅青松2002, 陳賢純2003)。這一目標定位較為全面, 涵蓋了語言運用能力、文體知識、語篇意識、表達能力等多種相關(guān)因素。

　　1. 2課程起點與教學重點

　　從寫作教學的目標定位來看, 學習者進入寫作課學習, 需具備一定的目的語基礎(chǔ)。盡管在不同的教學環(huán)境中, 寫作課的處理方式有所不同, 但比較一致的看法是單獨開設(shè)的寫作課應以語段表達作為教學的起點與重點。陳福寶( 1998 )的5對外漢語語段寫作訓練簡論6是專門討論語段教學的文章, 陳文指出要以語段為媒介對學生進行寫作訓練, 使學生了解并掌握漢語語段寫作的技巧, 打下寫作基礎(chǔ)。陳文根據(jù)漢語語段本身的復雜性, 提出了給模式、給話題句等訓練方式。一些相關(guān)研究在討論課程起點, 或論及教學重點等問題時, 都將焦點對準語段訓練這一從句到篇的層次。語段訓練超越了句子層面, 指向語篇表達的最終目標; 同時, 這一層次的表達可以較好地控制難度, 這有助于幫助學習者建立語篇意識, 逐步向語篇表達過渡。

　　1. 3內(nèi)容規(guī)劃和系統(tǒng)化構(gòu)想

　　構(gòu)建系統(tǒng)全面的內(nèi)容框架, 是課程教學研究的核心問題。兩部對外漢語寫作教學的專著對此都進行了探討: 祝秉耀、傅藝芳( 1996)在5漢語寫作教學導論6列舉了寫作課的教學內(nèi)容, 涉及文體知識、語言知識、訓練方式等方面; 羅青松( 2002)在5對外漢語寫作教學研究6中, 討論了寫作教學的課程規(guī)劃問題, 提出以語段表達為起點、語篇表達為目標的原則, 并勾勒了從寫作的入門階段到高級水平三個主要階段的訓練項目框架。除了這些關(guān)于教學內(nèi)容設(shè)計的討論, 還有研究從更為宏觀的層面探索寫作教學的內(nèi)容規(guī)劃問題。彭小川( 2004)指出, 語篇教學的問題要進行全面系統(tǒng)地構(gòu)架, 從宏觀上明確教學內(nèi)容, 并對語篇教學進行總體研究與設(shè)計。劉壯( 2005)則拓展了探索的角度, 在考察書面語教學的教材使用、教學內(nèi)容、教學效果的基礎(chǔ)上, 提出書面語教學的癥結(jié)在于缺乏系統(tǒng)化, / 研究工作多集中于方法層面的怎樣教, 而對于本體論、認識論、工具論層面則注意不夠0。劉文提出了書面語教學系統(tǒng)規(guī)劃的思路。寫作教學涉及面廣、內(nèi)容復雜, 上述研究關(guān)注完整系統(tǒng)地規(guī)劃教學內(nèi)容, 是很有價值的觀點。從寫作教學的定位、目標與重點等相關(guān)問題的研究中, 可看到這一領(lǐng)域初期探討的基本輪廓。雖然寫作教學較其他技能教學起步晚, 但研究者在基本問題上較快取得了共識。取得這一良好開端的原因大致可歸結(jié)為幾個因素: 第一, 對外漢語教學中的寫作教學研究相對滯后, 在草創(chuàng)階段已處于較為成熟的學科總體框架中, 可以從其他技能的教學模式中獲得理論和實踐的參照; 第二, 隨著寫作單獨設(shè)課, 學習者語言運用問題, 尤其是語篇層面的問題凸顯, 引起研究者對語言表達問題, 以及語段、語篇層面指導的關(guān)注; 第三, 第二語言教學, 尤其是英語第二語言寫作教學的相關(guān)成果, 為對外漢語寫作教學定位等問題提供了借鑒。

　　二 寫作教學理念方法探討

　　對外漢語寫作教學研究, 有來自課堂教學實踐的啟發(fā), 也伴隨著英語第二語言教學理論方法的借鑒吸收。羅青松( 2002)在其專著中專章介紹并評價了控制法、自由寫作法、語段形式法、過程法、任務法等第二語言寫作教學的主要理念方法, 討論了各種教學理念對漢語寫作教學的借鑒意義。新世紀以來, 控制法、控制自由法、過程法、交際法及任務法等, 都被融入漢語寫作教學的理論思考與教學實踐中, 其中過程法與任務型寫作教學更成為研討的焦點。

　　2. 1從重結(jié)果到重過程

　　關(guān)注結(jié)果還是關(guān)注過程, 是不同的寫作教學思路。結(jié)果法將教學重點放在對范文的講解, 指導學習者模仿范文寫作, 然后對學生習作進行評改修正。這種方法重點關(guān)注的是語言形式的指導, 主要通過前后兩端的范文處理和學生的習作評析來完成, 對學習者寫作的各個具體環(huán)節(jié)則不太重視。過程法則超越了關(guān)注結(jié)果的教學思路, 認為寫作指導須滲透到學生寫作的具體過程中。過程法對學習者寫作的各個環(huán)節(jié), 從構(gòu)思、列提綱, 到寫初稿、修改、編輯等環(huán)節(jié)都進行監(jiān)控指導, 注重建立起教學之間的互動及學習者之間的互動, 以促進學習者的主動性。楊俐( 2004)針對過程法的理論特點與實踐模式進行了較為充分的介紹和討論, 對寫作準備階段、起草階段和修改階段三個基本過程進行了闡釋, 還提出了細致可行的教學策略。閻婧( 2007)則采用對比的方法, 對結(jié)果法和過程法的理論特點、操作方式進行了較為全面的比較, 對兩種教學理念的利弊進行剖析。結(jié)果與過程, 是寫作教學指導不可偏廢的方面, 應形成互補而非對立的關(guān)系。上述研究, 都注重聯(lián)系實際, 既指出新的寫作教學理念的長處, 也審視其局限。正是這種注重實踐的反思, 促進漢語寫作教學理論方法的借鑒吸收逐步走向成熟。

　　2. 2任務型寫作教學

　　任務型教學是交際法的延伸, 任務型教學嘗試通過設(shè)計貼近真實生活的任務, 并指導學生完成任務, 以提高學生的語言交際能力, 引導學生在做中學, 用中會。從某個角度看, 如果說結(jié)果法關(guān)注學習者的外部表現(xiàn), 過程法考慮學習者的學習心理等內(nèi)部因素, 基于交際法的任務型寫作教學, 則試圖將外部表現(xiàn)和內(nèi)部因素統(tǒng)一起來, 構(gòu)建起注重過程指導, 最終指向獲得結(jié)果、達到交際目的的教學模式。張笑難( 2004)的5任務型教學模式在對外漢語寫作中的應用是較早討論任務型教學的文章, 該文討論任務型教學模式的理論背景和寫作課上的操作方式。在任務型教學多用于聽說訓練的情況下, 張文在寫作教學中進行了積極嘗試, 拓展了寫作教學的思路。羅青松( 2008)探討了中級階段寫作任務的設(shè)計問題, 提出了寫作任務的基本要素。羅文還從任務設(shè)計角度, 提出體驗式、互動式、媒介式三種互相融合的寫作任務類型, 討論了任務型寫作教學須把握的幾個基本關(guān)系: 任務環(huán)節(jié)與語言運用指導的關(guān)系; 任務與教材的關(guān)系; 任務與學生個人體驗、生活環(huán)境的關(guān)系; 寫作產(chǎn)品與評價標準的關(guān)系等。

　　任務型寫作教學使寫作的交際價值凸顯, 促進課堂教學交際化以及寫作指導過程化。當

前的研究還只是開端, 任務型教學的語言運用指導, 任務大綱的內(nèi)容構(gòu)架等, 都還沒有形成成熟的方案, 有待于進一步深入研究。

　　2. 3綜合運用各種教學理念

　　寫作涉及語言能力、表達能力以及思維能力多個方面, 各種理論方法都有其解決問題的切入角度, 在教學研究中須博采眾長。對外漢語寫作教學研究, 在探索與反思中形成了綜合吸收、運用各種教學理念解決實際問題的基本態(tài)勢, 主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

　　第一, 綜合各種教學法之所長, 合理推進到課堂教學中。吳雙( 2008)對結(jié)果法、過程法、體裁法等進行比較分析, 提出/ 過程體裁法0在漢語寫作教學中的借鑒意義。馮晟( 2009)結(jié)合學生作業(yè)實例, 注重建立教材、教學對象與教法的和諧關(guān)系, 提出根據(jù)實際需要采用控制法、語段形式法、交際法等方法, 以達到優(yōu)勢互補的效果的觀點。

　　第二, 針對特定教學群體, 探討教學模式的運用。寫作學習者的個人背景、學習目標、語言基礎(chǔ)等, 都會影響學習進程。研究者針對各種教學群體進行探討。樸德俊( 2007)的5對韓寫作教學策略6是具有代表性的國別寫作教學實踐研究。作者焦點對準韓國學生的漢語寫作教學問題, 不拘一格地綜合運用控制法、自由法、交際法等方法理念, 提出針對性的寫作教學策略。這類針對國別的教學研究, 視點集中, 提出的觀點具有實用性。

　　第三, 針對各種教學層次, 提出針對性模式。相對而言, 中級階段寫作教學受到的關(guān)注較多, 而隨著研討的深入, 出現(xiàn)了針對不同教學層次的研究。岑玉珍( 2003)就留學生學歷教育論文寫作進行討論。針對論文寫作的標準、要求與學生水平落差大這一實際問題, 岑文還提出了語言表達為核心的研究性學習模式。馬仲可( 2000)探討了高級漢語專業(yè)人才寫作能力培養(yǎng)問題, 提出重視語體教學、語法教學、范文講授等綜合治理模式。張寶林( 2009)則把研究焦點對準基礎(chǔ)較為薄弱的初級階段, 結(jié)合課堂實踐, 提出了初級寫作教學的/ 寫) 評) 寫0的教學模式, 并闡釋了形成交流互動、重視語段教學等主要教學原則。寫作教學理念從介紹、引進, 到根據(jù)需要綜合運用, 反映出對外漢語寫作教學研究理論借鑒的基本軌跡。無論是較為傳統(tǒng)的結(jié)果法的沿用, 還是對過程法、任務型教學等較新的教學理念的借鑒, 都應有一個到實踐層面考察分析, 發(fā)現(xiàn)其價值, 改進其欠缺的過程。下面介紹的寫作課堂教學研究, 更具體地表現(xiàn)出漢語寫作教學對各種理論方法的實踐與反思。

　　三 寫作課堂教學研究

　　對外漢語寫作教學初期研究不乏真知灼見, 但多為經(jīng)驗型分析。隨著新的教學理念的介紹引進, 教師和研究者都更自覺地借鑒新的理論方法, 全方位地運用到各個教學環(huán)節(jié)中。

　　3. 1課堂組織策略

　　寫作是個體性活動, 要形成課堂教學的交互性, 組織教學面臨著較大挑戰(zhàn)。祁玲、張春梅( 2008)從課堂教學的交際化的角度討論寫作課堂教學的模式問題, 從選題、討論、寫作、修改、展示等基本環(huán)節(jié)指出貫徹互動式教學的方法和策略。包小金( 2008)的研究分析過程寫作法中的/分組討論策略, 包文運用自由寫作、控制寫作以及過程法的教學理念, 探討合作學習形式在寫作課堂中的運用策略。杜欣( 2006)提出寫作教學的控制性指導策略, 主張在時間、題材、篇幅等方面進行控制, 以及在綜合技能的訓練上進行有效控制。上述研究關(guān)注解決課堂教學的實際問題, 同時與一定的教學法理論聯(lián)系, 因而能從各種教學案例中摸索其普遍特征, 尋求解決問題的策略。

　　3. 2學習策略與學習過程

　　寫作教學須考慮學習者的認知方式和表達特點, 吳平( 1999)觀察學習者寫作中各種學習策略的運用情況, 并從教學環(huán)境的營造及訓練程序的安排等方面思考解決辦法。劉瑜( 2008) 分析了復述寫作中, 學習者交際策略的使用問題, 辛平( 2009)對寫作教學過程進行了考察分析, 從教師和學生兩個方面, 評估調(diào)查教學方法, 對自由寫作、思路圖、寫作提綱、視頻寫作等訓練項目與寫作進步程度關(guān)系進行探討, 對學習者的作文偏誤也進行了跟蹤分析。這種觀察教學雙方的研究, 對拓展研究的角度, 推進寫作教學研究走向客觀、科學有積極作用。

　　3. 3作文評改與測試評分

　　寫作教學中學習者的語言輸出直接反映出學習進程與教學效果, 用什么重要尺度衡量, 關(guān)系到教學設(shè)計整體的科學性。許國萍、王一平( 2002)指出評改環(huán)節(jié)對教學效果的重要影響, 以及寫作評改環(huán)節(jié)隨意性強的普遍現(xiàn)象, 試圖建立一個有效的、可操作的、有師生互動的評改模式。辛平( 2007)比較了國內(nèi)外考試中的作文評分標準, 探討了基于語言能力構(gòu)想的評分標準的原則與框架。寫作作文評改, 從內(nèi)容、反饋形式以及評分標準, 都會對學習進程和教學效果產(chǎn)生影響。針對這一環(huán)節(jié)進行研究, 是寫作課程教學走向科學規(guī)范不可缺少的一環(huán)。

　　3. 4多媒體輔助教學手段

　　合理運用多媒體手段, 能起到激發(fā)學生的表達欲望, 豐富教學資源等積極作用。朱湘燕( 2007)對多媒體輔助寫作教學進行了討論。朱文在對教師和學生進行調(diào)查的基礎(chǔ)上, 分析寫作教學的實際狀態(tài), 提出采用多媒體寫作網(wǎng)站和寫作軟件解決教學問題的方法和策略。吳雙( 2009)將多媒體運用的課堂教學與傳統(tǒng)授課方式進行比較, 指出多媒體教學在優(yōu)化寫作教學過程、提高學習效率、建構(gòu)新的寫作教學模式等方面的重要意義。課堂教學是寫作教學研究的基礎(chǔ)和重心, 上述研究將理論思考融入課堂實踐的各個方面, 評價理論方法的價值和局限, 探討改進途徑。雖然總體上看, 課堂教學研究還多為嘗試推行某種模式, 進一步深化的理念創(chuàng)建還較少見; 但這類實踐中的摸索是教學研究的必經(jīng)之路, 將為形成寫作教學科學完整的理論構(gòu)架, 起到鋪路石的作用。

　　四 基于寫作教學的語篇訓練研究

　　對外漢語語篇教學有不少研究成果, 本文將討論的范圍限于基于對外漢語寫作教學的語篇教學研究, 主要包括兩個相互聯(lián)系、相互滲透的方面: 一是探討如何培養(yǎng)學習者的語篇意識, 指導學習者提高語篇能力; 二是針對學習者的語篇偏誤進行分析, 探討對應的指導策略。

　　4. 1語篇意識的培養(yǎng)

　　進行語篇層次的表達是寫作任務的基本標志; 掌握銜接連貫等語篇手段, 是寫作教學的基本內(nèi)容。劉月華( 1998)討論了敘述體的篇章教學問題, 針對怎樣教學生連句成段, 提供了很有實用性的教學思路。劉文除了基本的連接方式, 還指出時間詞語和處所詞語的語篇連接作用, 并從練習設(shè)計入手, 提出了一些教學策略。羅青松( 2002)提出將語篇手段按照形式化程度分成三類, 從用關(guān)聯(lián)詞語、連接成分的顯性方式, 逐步到運用省略和指代的所謂半隱性方式, 最終到依靠句子的邏輯順序, 句型、詞語的選擇, 整體文章風格的協(xié)調(diào)等隱性的方式。徐晶凝( 2004)從認知的角度提出幫助學生掌握語篇的生成策略, 指出語言形式、語篇模式及修辭結(jié)構(gòu)是寫作教學的關(guān)鍵。徐文將語篇生成策略分為識別寫作語類、了解語篇在小結(jié)構(gòu)上的特征以及寫后修辭、銜接手段檢查等多個步驟, 這一研究拓展了語體教學研究的思路。寫作教學中的語體問題也日益受到關(guān)注。李海燕( 2009)的研究從學生作文語體不當?shù)默F(xiàn)象切入, 針對學習者書面表達的口語化傾向, 從詞語訓練、范文閱讀指導等方面, 提出對策。陶嘉煒( 2007)的研究將母語寫作與第二語言寫作進行比較, 指出書面語言講究句子成分的完整性及表達的嚴密性, 從遣詞造句、謀篇布局各個層面進行寫作教學語體指導的規(guī)劃。

　　4. 2語篇偏誤分析

　　針對學習者書面表達的問題進行分析, 能夠促進寫作教學對內(nèi)容、方法的反思與修正。何立榮( 1999)分析留學生寫作中的篇章失誤, 針對寫作中的句子銜接與語義連貫方面的問題, 提出了重視語段教學、以讀促寫等寫作教學策略。辛平( 2001)對留學生的作文偏誤類型進行了考察, 對詞匯、語法、語用與銜接等各類偏誤進行了量化分析。劉怡冰( 2006)分析了印尼學生篇章中的省略偏誤、照應偏誤、時間詞偏誤、體的偏誤等, 并提出選擇有篇章引導性的范文為模版, 設(shè)計語篇銜接練習等策略。語篇偏誤也反映在書寫格式、標點符號運用等方面, 劉元滿( 2007)考察了留學生的文章格式偏誤, 提出在大綱、教學和教材基礎(chǔ)上進行綜合治理的觀點。雷英杰、龍葉( 2007)則以小見大, 通過一次請柬和啟事的寫作教學, 從應用文的標題規(guī)范、稱謂、敬語運用、落款信息等問題入手, 指出了加強格式規(guī)范指導的必要性與策略。語篇教學涉及語篇銜接、文體、語體、文章結(jié)構(gòu)、格式等方面。由于漢語語篇本體研究還不夠充分, 寫作教學在語篇訓練與研究方面的資源比較欠缺。上述研究多從學生習作中收集資料、考察分析, 盡管這些研究探討還較為粗略, 但勾勒出了寫作教學常見語篇問題的輪廓, 為解決這一核心問題打下了一定的基礎(chǔ)。

　　五 對外漢語寫作教學研究的問題與思考

　　回顧對外漢語寫作教學研究30余年的發(fā)展情況, 總體而言, 該領(lǐng)域已取得一定進展: 教學目標與課程內(nèi)容基本形成共識; 引進吸收了主要的第二語言寫作教學理論, 開闊了分析思考的視野; 方法策略的探討逐步延伸到課堂教學的各個環(huán)節(jié)。我們也毋庸諱言, 對外漢語寫作教學研究整體上仍比較薄弱, 這主要表現(xiàn)在兩個方面: 一是各方面的研究分析還比較粗淺, 有待進一步深入; 二是各類研究尚未建立起較為充分的聯(lián)系。這兩方面欠缺互為因果, 今后研究中須綜合改進, 以下幾個方面可作為推進對外漢語寫作教學研究的切入點。

　　5. 1加強教學理論研究與教學實踐探索的關(guān)聯(lián)

　　對外漢語寫作教學研究發(fā)展過程中, 外來的方法理論起到良好的促進作用; 但另一方面, 漢語寫作教學在語言、文體、文化、教學環(huán)境等方面充滿個性, 引進理論方法應在與課堂教學實踐的碰撞中, 選擇、改進, 或重建。如果只是被動吸收, 就難以超越對一些理論方法表層模式的搬用, 甚至有可能削足適履。因此在探索研究中, 須不斷強化理論方法的科學性與課堂教學的實效性, 使之形成相輔相成的關(guān)系。在教學中借鑒運用“自由法”、“控制法”、“語段形式法”, 或受到更多關(guān)注的“過程法”、“任務法”等理念方法, 都應以解決漢語寫作教學的實際問題為出發(fā)點。如吸收/語段形式法0的思路, 應探討如何構(gòu)建較為系統(tǒng)的漢語語段的教學內(nèi)容框架; 運用過程法, 須關(guān)注各個教學/過程0如何合理地推進、交融、滲透, 以增強它在漢語寫作課堂教學的可行性。今后的研究應在理論和實踐探討上融入更多的批判性和創(chuàng)造性, 以逐步形成符合對外漢語寫作教學自身特點的理論方法體系與教學內(nèi)容框架。

　　5. 2重視課堂教學各個環(huán)節(jié)的相關(guān)性研究

　　寫作課堂教學研究涉及面日益廣泛, 但各部分的發(fā)展不平衡。如寫作教學的形成性評價的設(shè)計, 教材編寫與使用問題, 作文及寫作任務評估標準的研究等, 都是較為薄弱的方面。在今后研究中, 應重視這些環(huán)節(jié), 促進寫作教學研究探討的平衡發(fā)展。另一方面, 對于寫作課堂教學的各個環(huán)節(jié)的研究, 應更充分地聯(lián)系起來進行考察, 最終達到綜合治理的目的。如教材編寫與使用, 課堂練習活動與課后書面表達的協(xié)調(diào), 作文評改與學習進程的關(guān)聯(lián)等, 如能聯(lián)系起來探討, 可拓展認識問題的視野, 促進寫作教學研究全面深入發(fā)展。

　　5. 3關(guān)注認知策略與寫作學習進程的研究

　　寫作過程涉及表達、思維、語言多種因素, 學習者的認知能力和表達能力都須參與其中。

當前寫作教學研究中, 對學習者寫作學習過程的認知特點與學習過程的研究比較欠缺。現(xiàn)有

研究主要是從偏誤分析的角度對學習過程進行考察分析, 而對學習者思維、表達能力以及母語寫作能力與漢語寫作學習的相關(guān)性等問題關(guān)注較少; 學習者母語表達模式在漢語寫作構(gòu)思、表達中的遷移現(xiàn)象方面的研究也很少見。如能更充分地結(jié)合教學對象的認知心理因素進行分析, 就能使教學探討有的放矢, 也能為寫作教學內(nèi)容的整體構(gòu)建提供更全面的依據(jù)。

　　5. 4加快開發(fā)并有效利用作文資源庫

　　寫作教學研究所需的語篇樣本收集困難, 這影響到研究的效率與科學性。作文資源庫的建設(shè)可在較大程度上解決這一問題。今后需進一步加強語篇層面的資源庫的研發(fā), 作文資源庫應在語篇類型、寫作狀態(tài)、學習者水平等方面朝多樣化、多層級的方向發(fā)展, 以滿足從各個角度考察分析的需要。另一方面, 基于資源庫的探索應拓寬思路, 關(guān)注不同母語學習者書面表達中語篇手段、語篇結(jié)構(gòu)特點等語篇層面的考察分析。綜上所述, 要推進對外漢語寫作教學研究, 還應豐富、加強各相關(guān)方面的研究, 逐步構(gòu)建起一個系統(tǒng)化的研究框架, 力求形成整體發(fā)展與各個局部問題深入探討之間的良性循環(huán)。已有研究打下了一定的基礎(chǔ), 但還有許多問題有待于進一步考察、發(fā)現(xiàn)與探索。

　　附注

　　1、筆者采用中國知網(wǎng)檢索和人工查找的方式收集自20世紀80年代以來的對外漢語寫作教學研究成果。20 世紀80年代發(fā)表的論文查找到3篇, 刊登在5語言教學與研究6上; 90 年代查找到10余篇, 刊登在各類刊物及論文集上; 21世紀以來發(fā)表的論文查找到60余篇, 其中3篇為碩士學位論文, 其余均發(fā)表在各類刊物和論文集上。此外, 查找到對外漢語寫作教學的相關(guān)專著2部。上述材料為本文介紹評價的主要依據(jù)。

　　2、對外漢語寫作教材研究的相關(guān)成果雖數(shù)量較少, 但也是一個值得關(guān)注的方面, 本文因篇幅所限, 未包括教材研究成果的總結(jié)分析。

　　參考文獻

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Review of Studies on TeachingW riting in TCFL

　　Abstract：This paper rev iew s the stud ies on teaching w riting to Chinese Learners in teaching Chinese as a foreign language( TCFL). The deve lopment of th is fie ld from the 1980. s to the presen t is summarized. The ma in issues invo lved include teaching orientation, teach ing theory andme thod, classroom teach ing and d iscourse teach ing etc. It a lso d iscussesm ajor prob lem s in studies on teaching w rit ing in TCFL and the study tends of future research. 　　

　　Key words：teaching Ch inese as a fore ign language( TCFL) ; Ch inesew riting; teachingm ethodo logy

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  本文關(guān)鍵詞：對外漢語寫作教學研究述評，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。