本文關鍵詞：對外漢語文化因素與文化知識教學研究，，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

對外漢語文化因素與文化知識教學研究；張英；(北京大學對外漢語教育學院,北京100871)；[摘要]存在于語音、語法、語義、語用等層面的文化；[關鍵詞]語言;文化;文化因素;文化知識;文化教；[中圖分類號]H195.1；[文獻標識碼]A；[文章編號]1003-7365(2006)06-；一、語言的“內(nèi)部要素”與“外部要素”；從方法論來看,18世紀以前,純理語法

對外漢語文化因素與文化知識教學研究

張 英

1

(北京大學對外漢語教育學院,北京100871)

[摘 要]存在于語音、語法、語義、語用等層面的文化是語言中的文化因素,是對外漢語教學中文化因素教學的內(nèi)容或范圍;存在于社會交際規(guī)約等方面中的文化屬于文化知識,是對外漢語教學中文化知識教學的重要內(nèi)容或范圍。文化因素教學和文化知識教學是相關但不相同的兩種文化教學,其最終目標雖然都是培養(yǎng)學習者的跨文化交際能力,但所承擔的具體任務和教學內(nèi)容以及與之相適應的教學方式都是不同的。

[關鍵詞]語言;文化;文化因素;文化知識;文化教學

[中圖分類號]H195.1

[文獻標識碼]A

[文章編號]1003-7365(2006)06-0059-07

一、語言的“內(nèi)部要素”與“外部要素”

從方法論來看,18世紀以前,純理語法、普遍唯理語法傳承的是一條理性主義傳統(tǒng),即注

重語言的現(xiàn)狀、注重邏輯,注重語言結構本身,索緒爾稱之為內(nèi)部語言學。19世紀以后,歷史比較語言學、結構主義語言學、社會語言學、轉(zhuǎn)換生成語法等,既有理性的傳統(tǒng),也有經(jīng)驗主義傳統(tǒng)。所謂經(jīng)驗主義傳統(tǒng),就是比較注重語言的歷史、材料的積累、語言與社會、歷史、文化的聯(lián)系,索緒爾稱之為外部語言學(張公瑾1998)。正是由于語言學研究的這種變化,人們才逐漸揭開語言與社會、語言與文化之關系的神秘面紗。

最早關注到語言與文化之間關系的學者是德國的人類文化語言學家洪堡特(1767-1835)和美國的人類語言學家沃爾夫(1897-1941)。他們提出了語言相關性的原理,即認為說話者的語言通過語言系統(tǒng)中可能存在的語法范疇和語義分類,決定說話者的世界觀,這種語言系統(tǒng)是說話者同他的本族文化一起繼承下來的。如果語言間的文化部分不一致,那么這些語言間的翻譯就受到嚴重的妨礙(5語言與語言學詞典61981)。關于語言與文化的關系,現(xiàn)代語言學家們的看法并不一致。但是他們都有一個共同點,那就是對語言的研究打破了只注意語言符號本身的傳統(tǒng),看到了除語言結構以外的相關性研究對認識語言的意義。

1916年出版的索緒爾遺著5普通語言學教程6中把語言現(xiàn)象分為言語的和語言的,并強調(diào)了語言有內(nèi)部要素和外部要素之分,索緒爾還借助國際象棋打了一個生動的比喻。他說,如果把木頭的棋子換成象牙的,這種改變是外部的;但是如果減少或增加了棋子的數(shù)目,那么,這種改變就會影響到棋法,就是內(nèi)部的。也就是說,/一切在任何程度上改變了系統(tǒng)的,都是內(nèi)部的0(高名凱譯1980)。 薩丕爾(1921)把語言形式研究分為兩個方面:一是研究語言所使用的形式手段,即/語法程序0;二是分析概念和形式表達之間是怎樣搭配的。薩丕爾認為語言是歷史的產(chǎn)物。(陸卓元譯1964)。

梅耶(1925)繼承和發(fā)揚了索緒爾研究語言現(xiàn)象的社會學方面的學說,強調(diào)語

言是社會事實,強調(diào)語言變化中,特別是詞義變化中,有關民族、社會、文化因素的巨大作用,認為各種語言的發(fā)展演變與它們在歷史上、文化上和社會上的環(huán)境有極其密切的聯(lián)系。研究語言,絕不能像語言上的進化論者那樣,把語言看成脫離社會而獨立發(fā)展以至死亡的有機體。

洪堡特、索緒爾、薩丕爾、梅耶等人的觀點為后人研究語言與社會、語言與文化等方面的關系,進而研究第二語言和文化教學的關系,拓寬了視野,為第二語言教學最終突破/就語言教語言0的傳統(tǒng)窠臼奠定了理論基礎。

在語言學家眼里,語言是人類最重要的交際工具;在人類學家眼里,語言是文化行為的方式;在社會學家眼里,語言是社會集團的成員之間的互相作用;在文學家眼里,語言是藝術媒介;在哲學家眼里,語言是解釋人類經(jīng)驗的工具;在語言教師眼里,語言是一套技能(R.R.K哈特曼、F.C.斯托克1981)。這種多學科的交叉性研究為深刻而清晰地揭示出語言的內(nèi)部要素和外部要素提供了途徑,而社會語言學、文化語言學等新興學科的誕生,正是這種研究成果中的突出代表。這些理論上的研究成果,反過來又推動了應用語言學的發(fā)展,并為第二語言文化教學提供了理據(jù)依據(jù)。

二、第二語言文化教學的社會背景

人類理性地認識語言與文化的關系是在科學的語言學誕生之后,但第二語言教學中涉及文化,卻不是19世紀后才有的。/中世紀,歐洲人學習拉丁文、古希臘文,目的是為了研究文學典籍,提高文化修養(yǎng)0(盛炎1990)。隋唐時期,來華留學的日本人、高麗人,他們學習語言也是以掌握典籍、學習先進文化、進行商貿(mào)交流為目的的,只是那時候語言教學中涉及到的文化,還不是一種自覺的行為,也沒有上升到理性的認識。至于自覺地重視第二語言教學中的文化教學始自何時,人們有不同的說法。一說是19世紀末期,依據(jù)是此時由美國現(xiàn)代語言協(xié)會起草的一份報告中,第一次提出歐洲文化應作為歐洲語言教學的一部分(陳申1999);一說是20世紀40年代,依據(jù)是此時美國語言教學中設有地區(qū)研究的課程(盛炎1990);一說是20世紀60、70年代,依據(jù)是在美國和前蘇聯(lián)相繼誕生了跨文化交際學和國情語言學(程棠2000)。

上述說法各有道理,廓清其真正的源頭是應用語言學史的任務。本文更關注自19世紀末到20世紀60、70年代,語言學和應用語言學有著怎樣的發(fā)展背景。研究這一段語言學和應用語言學的發(fā)展,人們都不約而同地關注到兩次世界大戰(zhàn)引發(fā)的社會和社會思潮的變化對語言學和應用語言學的影響。首先,第一次世界大戰(zhàn)刺激了西方各國對別國語言文化的興趣,這種思潮影響著語言學的發(fā)展,索緒爾、薩丕爾、梅耶等人研究語言并注意到語言與社會及文化的關系,與這種時代背景不無關系。其次,第二次世界大戰(zhàn)時,急需外語人才和了解外國文化的人才,并且戰(zhàn)中和戰(zhàn)后出現(xiàn)了移民潮,使得跨語言和跨文化的交際成為戰(zhàn)時的重要軍事需求和戰(zhàn)后的重要社會問題,這大大刺激了語言學特別是應用語言學的長足發(fā)展。其中研究語言與文化的關系,不再只是理論語言學的任務,也是應用語言學的迫切任務。因此,在第二語言教學中關注文化問題、重視文化教學,已經(jīng)是社會和時代賦予的新任務了。

值得注意的是,第二次世界大戰(zhàn)之前和之后關于文化的概念是不同的。二戰(zhàn)前,文化指目標社會(targetsociety)在藝術、音樂、戲劇、社會科學等方面取得的成就。二戰(zhàn)后,文化指目標社會人們的生活方式,比如人際關系、家庭生活、價

值系統(tǒng)、哲學等。前者被Brooks稱為/形式文化(formalculture)0,又稱為/大寫C文化0(CulturewithacapitalC);后者稱為/深層文化(deepculture)0,又稱為/小寫c文化(culturewithasmallc)0(Sterm.H.H1991)。這樣來區(qū)分文化概念的意義在于:語言是交際的橋梁,第二語言教學中所涉及的文化教學主要是那些影響交際規(guī)約、生活方式、思維方式以及價值觀念等的深層文化,而非形式文化。標社會(targetsociety)在藝術、音樂、戲劇、社會科學等方面取得的成就。二戰(zhàn)后,文化指目標社會人們的生活方式,比如人際關系、家庭生活、價值系統(tǒng)、哲學等。前者被Brooks稱為/形式文化(formalculture)0,又稱為/大寫C文化0(CulturewithacapitalC);后者稱為/深層文化(deepculture)0,又稱為/小寫c文化(culturewithasmallc)0(Sterm.H.H1991)。這樣來區(qū)分文化概念的意義在于:語言是交際的橋梁,第二語言教學中所涉及的文化教學主要是那些影響交際規(guī)約、生活方式、思維方式以及價值觀念等的深層文化,而非形式文化。

三、第二語言文化教學的發(fā)展

追溯第二語言和文化教學的發(fā)展,人們總希望先找到源頭。雖然由于資料搜求的限制,本文無法用第一手材料來進行論證,但是把一些見鱗見爪的材料匯集起來,還是能夠看到文化在第二語言教學中由關注、重視到成為不可或缺的一部分所走過的足跡。

陳申(1999)提到:/西方對外語教學中文化的重要性的認識可以追溯到19世紀末期。由美國現(xiàn)代語言協(xié)會起草的一份報告中,第一次提出歐洲文化應作為歐洲語言教學的一部分0。這份報告似乎只是指導性的文獻,具體怎樣貫徹和實踐,并沒有陳述。盛炎(1990)在5語言教學原理6的/文化與語言教學0一章中提到:/40年代在美國,語言教學中設有地區(qū)研究(areastudy)的課程,目的在于使學生了解目的語國家的政治、歷史和人民0。這里所列舉的課程,似乎是為目的語學習而專設的文化課程�？梢宰鳛樽糇C的是上世紀70年代初,美國外語教學專家艾麗絲#奧碼久(AliccC.Omaggio)研究了美國外語教學中的文化教學情況發(fā)現(xiàn),外語教學并沒能成功地把文化與語言真正地在課堂中結合起來。1986年她出版了5在語境中教語言)))熟巧法6一書,再次提出這一問題,引起了外語教學界的廣泛關注(賀群2001)。艾麗絲#奧碼久所謂的/把文化與語言真正地在課堂中結合起來0,既有相當于現(xiàn)在人們常說的/第二語言教學中的文化0問題,也有語境或交際中的文化問題。

上世紀60年代,世界迎來了自第二次世界大戰(zhàn)結束之后交流和發(fā)展的新時期。隨著社會和現(xiàn)代交通、通信的發(fā)展,國家之間、族群之間、不同文化之間的交往勢不可擋,第二語言教學中的文化概念由/大寫的C0轉(zhuǎn)向/小寫的c0,與之相關的/跨文化交流0或/跨文化交際0成為社會實踐和學術研究一個新的重要問題。1966年,德國發(fā)展政策研究所在柏林召開了一次題為/發(fā)達國家和發(fā)展中國家之間的國際與跨文化交流0的國際研討會,力圖在理論和實踐上有所作為。當時,對學術界的大多數(shù)人來說,/跨文化交流0或/跨文化交際0還是個比較陌生的題目,他們曾探討/交流0和/交際0之間的區(qū)別,認為前者的重點在于相互理解,而后者的重點則在于行為和行動,但是當時他們似乎更重視/跨文化0的含義,認為/跨文化是指參與者不只依賴自己的代碼、習慣、觀念和行為方式,而是同時也經(jīng)歷和了解對方的代碼、習慣、觀念和行為方式的所有關系0(馬勒茨克2001)。 上世紀70年代初,美國人類學家、社會語言學家戴爾#海姆斯對60年代中期

喬姆斯基提出的/語言能力0說進行了擴充和完善,并發(fā)表了5論交際能力6一文,他認為語言作為社會交際的重要手段,/必須有其使用規(guī)則,否則語法規(guī)則就會沒有意義0。同時首次提出/交際能力0這一社會語言學的基本概念,并給出了/交際能力0的四個重要參數(shù):合語法性、適合性、得體性和實際操作性。/其中適合性和得體性的實質(zhì)是語義和語用的問題0(劉芝琳、王瑞芝2002)。

海姆斯關于/交際能力0的觀點,突破了狹隘的語言學和認知心理學的局限,將適應文化的能力也包含在/交際能力0之中。這一理論上的突破,對西方第二語言和文化教學產(chǎn)生了深遠的影響。此后,語言文化融合模式、跨文化交際綜合模式、多元文化互動模式等多種形式的第二語言和文化教學模式,如雨后春筍般地迅速崛起。在此過程中,人們一方面繼續(xù)探索/交際能力0的科學內(nèi)涵,另一方面,把培養(yǎng)/交際能力0作為第二語言教學的本質(zhì)(或叫最終目標)。如美國外語教師協(xié)會(AmericanCouncilonTeachingofForeignLanguages,簡稱ACT-FL)向全美50個州提出的外語教學大綱中有關/交際能力0的要素就包括了聽、說、讀、寫四種語言能力要素,再加上社會文化能力要素(劉芝琳、王瑞芝2002)。/現(xiàn)在公認的交際能力除了包括了聽、說、讀、寫以外,還包括文化交際能力,即實際運用所學語言與操該語言的本族人進行正常交際的能力0(折鴻君2001)。

與此同時,上世紀70年代,興起于前蘇聯(lián)的/語言國情學0強調(diào)的是揭示俄語中的文化內(nèi)涵。這一特征與中國興起的文化語言學某些方面(如文化語義學)有相通之處。當然,中國的語言學和應用語言學都深受西方學術思潮的影響,自上世紀80年代逐漸興起的對外漢語文化教學和中國文化語言學也不例外。

四、文化與對外漢語文化教學

什么是文化,堪稱當代學界的一道斯芬克斯之謎,其現(xiàn)存的定義已有數(shù)百種。究其原因,一是文化內(nèi)涵本身博大寬廣,二是定義者對文化的視角不同。以涵蓋范圍來區(qū)分,各種定義可歸為廣、狹兩類,前者指人類社會歷史實踐過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財富和精神財富的總和,后者指社會的意識形態(tài),以及與之相適應的制度和組織機構(5辭海61980版)。

對外漢語文化教學是第二語言教學,它突破了就語言教語言傳統(tǒng)窠臼的產(chǎn)物,它所包含的內(nèi)容,不是一個泛文化的概念,而是與對外漢語教學的性質(zhì)和目的密切相關的,即文化關涉的內(nèi)容與培養(yǎng)學習者的語言能力、交際能力、跨文化交際能力相關。由此我們可以確定一般意義上的文化與對外漢語文化不屬于一個概念,后者的范圍要小得多。

文化教學是第二語言教學發(fā)展的產(chǎn)物,其最大的成就在于:揭示了語言與文化的內(nèi)在關系并運用于教學實踐;通過實踐明確了第二語言教學的最終目的就在于培養(yǎng)學習者跨文化交際的能力,而文化教學的內(nèi)容,就是以此來劃界的。怎樣從浩瀚的文化中確定與對外漢語教學相關的文化范圍,著眼點必須回到語言與文化的關系上。確定文化在對外漢語教學中的存在形態(tài)以及對跨文化交際能力的影響,鎖定文化教學的內(nèi)容或范圍。

關于語言與文化的關系,各派語言學家有不同的觀點,但歸納起來,不外乎如索緒爾所言的兩類,即一類著眼于語言內(nèi)部,一類著眼于語言外部。而歷史語言學、社會語言學、文化語言學的研究及相關理論,使語言研究和語言應用得到兩個方面的突破:一是語言的文化性質(zhì)和語言的文化價值得到充分認識,一是語言的社會性即語言與外部世界的關系得到充分認識。

所謂語言的文化性質(zhì),指的是語言本身就是文化,是一種文化現(xiàn)象。語言是文化的凝聚體,是文化總體的一個組成部分(張公瑾1998)。所謂語言的文化價值,指的是語言包含著豐富的文化內(nèi)容,是體現(xiàn)文化和認識文化的一個信息系統(tǒng),即語言與語言之外其他文化現(xiàn)象的關系問題,諸如語言與文學、哲學、宗教、歷史、地理、法律、風俗以至于物質(zhì)行為、社會制度、思維方式、民族性格等文化現(xiàn)象的相互關系問題(張公瑾1998)。從理論角度看,語言的文化性質(zhì)和文化價值是文化語言學研究的主要內(nèi)容;從應用角度看,文化語言學研究的成果可以運用到第二語言文化教學之中。換言之,對外漢語教學中的文化教學內(nèi)容,就包含在這里邊。

所謂語言的社會性,指的是語言是人類社會活動的產(chǎn)物,語言的運用規(guī)則和交際中所遵循的社會規(guī)約和文化規(guī)約是語言與外部因素之間的重要聯(lián)系。從理論角度看,這是/外部語言學0研究的重要內(nèi)容;從應用角度看,/外部語言學0的研究成果可以幫助我們確定對外漢語文化教學的內(nèi)容和范圍。

因此,一般意義或文化學意義上的/文化0定義有廣、狹兩種,對外漢語文化教學中的文化,屬于狹義范圍的文化;對外漢語文化的范圍不等同于狹義文化的范圍,其內(nèi)容和范圍涵蓋在/內(nèi)部語言學0和/外部語言學0所涉及的/文化0范圍之內(nèi),即存在于語音、語法、語義、語用等層面的文化是對外漢語教學中的/文化因素0的教學內(nèi)容或范圍,存在于社會交際規(guī)約中的文化是對外漢語教學中/文化知識0教學的重要內(nèi)容和范圍。

五、文化因素與文化知識

文化因素與文化知識,從教學內(nèi)容和教學方式來說,是兩種不相同的文化教學。對于這兩種不同的文化教學的認識,對外漢語教學界走了一段很長的路。關于文化教學問題的宏觀討論分為兩個階段:第一階段是80年代中期到90年代初;

第二階段是上世紀90年代初期到中

期。程棠(2002)對兩個階段討論的成果進行了概括,認為第一階段的成果體現(xiàn)在兩個方面:一是明確了進行文化教學的重要性和必要性;二是提出了/結構)功能)文化相結合0的教學原則。第二階段確定了文化教學的性質(zhì)和對外漢語教學學科的性質(zhì)。

筆者贊同程先生的總結和概括。的確,到上世紀90年代中期,文化教學的重要性、必要性、/結構)功能)文化相結合0的教學原則、文化教學的性質(zhì)等問題,在對外漢語界已經(jīng)形成普遍的共識。之后,文化教學的宏觀性研究集中在/內(nèi)容0、/范圍0、/層次0、/等級0以及制訂什么樣的/文化大綱0等多個方面。但是,在文化教學的基本理論研究中,/文化因素0與/文化知識0的區(qū)別卻沒能真正理清楚,這從人們使用的一些不同/提法0或/概念0中可以看出來。比如,關于文化教學方面有:/介紹0文化背景知識、/導入0文化因素、/揭示0文化內(nèi)涵、/排除0語言(文化)障礙、/克服0(跨文化)交際困難、/傳授0文化知識等諸多說法。關于文化教學內(nèi)容方面有:/文化背景知識0、/文化因素(語言的、文化的)0、/交際文化0、/系統(tǒng)文化(專業(yè)文化)0,等等。關于文化在教材中的體現(xiàn)形式有:語言教材中加入文化知識、語言加文化、文化加語言、文化教材、專業(yè)文化教材,等等。特別是1988年9月寫入5漢語水平等級標準和等級大綱6并被廣泛認同的/結構-功能-文化相結合0的教學原則,以致于擬制訂一個與5漢語水平等級標準和等級大綱6、5功能大綱6相匹配的5文化大綱6。但是,這兩種從存在形態(tài)

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