本文關(guān)鍵詞：論教育實踐的邏輯，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

論教育實踐的邏輯

石中英

《教育研究》

2006年第1期

北京師范大學(xué)教授   長江學(xué)者

  
摘要：教育實踐的邏輯是教育實踐行為的一般形式、結(jié)構(gòu)或生成原則，是各種教育實踐樣式得以可能并共同分享或遵循的內(nèi)部法則。習(xí)性賦予教育實踐以歷史性，情境不斷地改變著實踐的意向，時間和空間的結(jié)構(gòu)也與實踐行為有內(nèi)在關(guān)聯(lián)。教育實踐不是一種純粹理性活動的過程，它有其自身獨特的邏輯。基于這種實踐邏輯的認(rèn)識，教育理論與教育實踐的關(guān)系需要從多方面進(jìn)行重新思考和定向。

關(guān)鍵詞：教育實踐；教育理論；實踐邏輯；實踐感

在教育學(xué)界，無論中外，在有關(guān)教育理論與教育實踐關(guān)系問題的研究上，都存在著兩種值得關(guān)注的現(xiàn)象：一是學(xué)者們對于教育理論的研究比對教育實踐的研究豐富得多，許多人，包括筆者，期望或曾經(jīng)期望通過對教育理論的嚴(yán)格分析來深入理解和重構(gòu)教育理論與教育實踐之間的關(guān)系；二是在為數(shù)不多的有關(guān)教育實踐的研究中，要么側(cè)重于“教育是一種社會實踐活動”的一般性論述，要么側(cè)重于各種具體教育實踐活動形式，如學(xué)校管理、課程、教學(xué)、教師培訓(xùn)、課外活動等的具體研究，對教育實踐本身的理論分析不是很多。因此，總體來說，教育學(xué)界有關(guān)教育實踐自身的認(rèn)識尚顯單薄，有待于進(jìn)一步深化。這種境況，反過來也影響到了人們對教育理論與教育實踐關(guān)系的認(rèn)識和把握。因為，無論是談?wù)撨�是試圖處理教育理論與教育實踐的關(guān)系問題，精于了解一方而疏于了解另一方，自然在思想上不會很深入，在實際上也不會很有效�；谏鲜稣J(rèn)識和判斷，本文試圖分析教育實踐的邏輯特征，繪制教育實踐的一般理論圖式，以期從“另一個角度”來理解教育理論與教育實踐的關(guān)系，嘗試促進(jìn)解決近十幾年來相關(guān)學(xué)術(shù)討論“即使不說倒退，至少并無多大長進(jìn)”的問題。

一、何謂“教育實踐的邏輯”

為了克服教育論述中概念泛化的時弊，有必要先澄清“教育實踐的邏輯”這個論題。

首先，該論題關(guān)涉的核心概念是“教育實踐”，而非是“教育理論”。關(guān)于“教育實踐”的概念，學(xué)術(shù)界的認(rèn)識也不盡相同。顧明遠(yuǎn)教授主編的《教育大辭典》把“教育實踐”定義為“人類有意識地培養(yǎng)人的活動”；郭元祥教授的定義是：“人們以一定的教育觀念為基礎(chǔ)展開的，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動方式”；日本學(xué)者長谷川榮把“教育實踐”定義為“向教育對象施加直接、間接的影響以形成其人格的具體行為，其本質(zhì)在于，形成人的價值的有目的的有意識的影響作用”；英國學(xué)者W·卡爾則比較強調(diào)教育實踐的倫理層面，反對將教育實踐看成是價值中立的“技術(shù)性活動”和單純的追求理論建構(gòu)的活動，認(rèn)為教育實踐“乃受教育活動內(nèi)含之倫理規(guī)準(zhǔn)所引導(dǎo)之實踐性活動”。在這些定義的基礎(chǔ)上，本文將“教育實踐”定義為“有教育意圖的實踐行為”，或者，“行為人以‘教育’的名義開展的實踐行為”。
 

其次，研究“教育實踐”，可以有許多的層次或多種的角度。從廣義上說，所有教育研究都可以說是研究“教育實踐”的：有的研究教育實踐的“歷史”，有的研究教育實踐的“現(xiàn)實”；有的研究“宏觀的”教育實踐問題，有的研究“中觀的”或“微觀的”教育實踐問題；有的研究“中國的”教育實踐問題；有的對“國際的”教育實踐問題進(jìn)行比較研究，等等。這些有關(guān)教育實踐的研究，都是把某一層次或類型的教育實踐作為分析的最小單元來對待。至于“教育實踐”這個單元本身并未從理論上得到必要的和充分的認(rèn)識。本文旨在這些已有的研究基礎(chǔ)之上，嘗試從教育哲學(xué)的角度對“教育實踐本身”或“有教育意圖的行為本身”進(jìn)行研究，試圖分析或揭示各種具體教育實踐形式共同分享的一般形式、結(jié)構(gòu)或內(nèi)在法則。參考各種話語實踐中的一般形式、結(jié)構(gòu)或內(nèi)在法則被稱之為“邏輯”，我們就把這種各種教育實踐共同分享和遵守的一般形式、結(jié)構(gòu)或內(nèi)在法則稱為“教育實踐的邏輯”。它是教育實踐工作者身處其中但又未必完全清晰和無法逃脫的文化系統(tǒng)，是各種具體教育實踐樣式得以存在、得以展開并在交流中走向未來的內(nèi)在法則。

上述對“教育實踐的邏輯”的界定與國內(nèi)外相關(guān)研究者的已有認(rèn)識有所不同。根據(jù)目前能閱讀到的資料，英國學(xué)者W·卡爾可能是較早提出“教育實踐的邏輯”的人。1986年，他提出這個概念的時候，正是英國教育哲學(xué)界對“教育理論的邏輯”討論得最為熱烈的時候。他批評同時期的其他教育哲學(xué)家們對教育理論邏輯的探討既“系統(tǒng)”又“明確”，而關(guān)于教育實踐邏輯的分析卻“結(jié)構(gòu)松散”、“比較薄弱”。他指出，教育哲學(xué)要探討的首要問題并非是“什么是哲學(xué)或教育哲學(xué)”，而是“什么是實踐或教育實踐”。與本文的界定不同的是，他所說的“教育實踐的邏輯”主要是指人們有關(guān)教育實踐的“理論圖式”或“前有假設(shè)”，屬于觀念形態(tài)的范疇，相當(dāng)于存在于人們大腦中的“教育實踐觀”。他分析了四種不同教育理論傾向中所蘊涵的教育實踐圖式及建立于其上的教育理論與教育實踐的關(guān)系模式，對我國教育學(xué)界產(chǎn)生了一定的影響，在一定程度上深化了我國有關(guān)教育理論與實踐關(guān)系的探討。郭元祥教授于1999年發(fā)表了《教育理論與教育實踐關(guān)系的邏輯考察》一文，提出“從邏輯的角度考察教育理論與教育實踐的關(guān)系”，把“教育理論的邏輯”界定為“教育認(rèn)識和思維的邏輯”，把“教育實踐的邏輯”界定為“教育活動自身固有的邏輯”，其核心是“教育活動的要素之間及各要素內(nèi)部因素之間的辯證邏輯關(guān)系”，概屬于實體形態(tài)的范疇，具有相當(dāng)程度的“客觀性”或“規(guī)律性”。我國的其他少數(shù)論者，有的傾向于接受W·卡爾的觀點，有的傾向于接受郭元祥的觀點。本文對“教育實踐的邏輯”的界定則以綜合的、辯證的態(tài)度超越這兩種主觀的和客觀的傾向，因為在研究者看來，作為有意圖教育行為的內(nèi)在法則或一般形式，教育實踐的邏輯既非一種純粹觀念的存在，也非一種純粹實體的存在，而是一種介于二者之間或兼容主觀性與客觀性的文化的存在。

二、理解教育實踐的邏輯

“談?wù)搶嵺`是一件不容易的事”，這是布迪爾（Bourdieu）在談到“實踐邏輯”時所講的第一句話，可以把它看成是對試圖談?wù)搶嵺`包括教育實踐的理論工作者的忠告。鄭金洲教授也認(rèn)為，“教育實踐是一個極其復(fù)雜的行為，在它的內(nèi)部構(gòu)成的錯綜復(fù)雜的各種各樣的關(guān)系，在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯(lián)系，是用簡單的眼光所無法打量與把握的�！闭J(rèn)識教育實踐“內(nèi)部構(gòu)成”的難度可想而知。一般情況下，實踐工作者身處實踐系統(tǒng)之中，擁有豐富的“實踐感”（sense of practice），但很少把“實踐”作為一種談?wù)摰闹黝}，他們要談?wù)摰闹皇菍嵺`的諸多細(xì)節(jié)、困難和策略問題。而理論工作者身處實踐之外，與實踐本身保持著必要的時間、空間乃至情感上的距離，要恰如其分地談?wù)搶嵺`，實屬不易。尤其是當(dāng)理論工作者張口談?wù)搶嵺`的時候，實踐本身立即被符號化、客觀化、對象化。“話語中的實踐”已非“實踐著的實踐”。以筆者作為一名教育理論工作者的經(jīng)驗來看，對“教育實踐的邏輯”的談?wù)撊绻麑儆凇霸捳Z中的實踐邏輯”，就顯得很空洞、很抽象，與真正的教育實踐的邏輯之間有很大的距離。因此，理論工作者如何能夠克服將教育實踐符號化、客觀化與對象化的障礙來談?wù)摗皩嵺`著的教育實踐的邏輯”，真的是一個難題。一個可能的途徑是，對豐富多彩的教育實踐抱有充分尊重和同情的態(tài)度，調(diào)動一切感性的、理智的乃至想象的力量，運用人文學(xué)科“移情”與“理解”的辦法，盡可能貼近實踐者的立場來觀察、體驗和談?wù)摻逃龑嵺`及其邏輯。當(dāng)然，理論工作者所斷言的教育實踐的邏輯能否成立，還要由這種分析本身的解釋力和為教育實踐工作者的主觀認(rèn)同來判定。

遵循如上的認(rèn)識路線以及對人類一般實踐活動的了解，要理解教育實踐的邏輯，一個恰當(dāng)?shù)娜肟谠谟诹私鈱嵺`者（教師、校長、家長、社會教育工作者、教育決策者等）。因為無論如何，實踐總是實踐者的實踐，對實踐的邏輯特征的認(rèn)識離不開對實踐者存在特性的分析。而要了解實踐者，首要的就是要搞清他們是誰，他們作為教育實踐者的內(nèi)在規(guī)定性或職業(yè)認(rèn)同是如何獲得的，這種內(nèi)在規(guī)定性或職業(yè)認(rèn)同是如何影響教育實踐行為的；其次是要搞清他們的實踐意圖是什么，他們的實踐意圖是如何產(chǎn)生和改變的，這些意圖又是如何支配著實踐行為的；再次是要搞清他們是如何發(fā)起某種教育行為并不斷地延續(xù)、協(xié)調(diào)這種教育行為的，有哪些關(guān)鍵因素影響著他們的教育實踐行為。

讓我們先來看看教育實踐者的身份問題。一個人在某一特殊的情景下，如果把自己界定為教育實踐者的話，他就會產(chǎn)生一種強烈的身份意識。這種身份意識迫使他經(jīng)常思考這樣的事情：“我是一名教師，我應(yīng)該……”從而試圖把作為教師的自己與不作為教師的自己以及與其他職業(yè)的人區(qū)分開來。這一點，可以在新教師走上工作崗位前后從外表到內(nèi)心所發(fā)生的巨大變化中得到印證。走上工作崗位之前，他可能是一個從外表到內(nèi)心都比較崇尚個性、時尚、自由乃至另類的年輕人。等到他決定或被決定要去做教師的時候，他就會主動或被動地去想自己從外表到內(nèi)心究竟要做出哪些改變才“像個老師”。類似地，在其他的教育情景中，也有如何“像個校長”、“像個媽媽”、“像個輔導(dǎo)員”的問題。這就說明，不管是哪一類的教育實踐者，其作為教育實踐者的身份內(nèi)涵是社會區(qū)分的結(jié)果，是接納這種外在于個體的社會區(qū)分的結(jié)果，是個體主觀上認(rèn)同這種先于個體而存在的社會區(qū)分并自覺遵守的結(jié)果。這就意味著，對一名教師來說，至關(guān)重要的“我是一名教師，我應(yīng)該……”的這一答案不是由其個人提供的，而是社會文化系統(tǒng)早已安排好了的。這種安排，可能是通過顯性制度加以規(guī)范的，如《教師法》或相關(guān)資格條例中規(guī)定的，也可能是通過一種社會無意識而加以暗示的，更可能是兩者交互影響、共同作用的結(jié)果。比較起來，顯性的制度安排來自現(xiàn)實的政策 ，隱性的社會無意識可能來自遙遠(yuǎn)的過去，是教師文化長期積淀的結(jié)果。一個人，如果想做一位名副其實的教師，必須熟知和遵守各種各樣有關(guān)教師身份的界定，特別是那些散落在日常生活中的有關(guān)教師身份的要求。如果因某些原因有所偏離或違背的話，就會在教師隊伍內(nèi)部乃至在信奉這種教育文化的社會輿論中引發(fā)非議、討論或爭論。例如，“我是一名教師，我應(yīng)該衣著樸素、整潔、大方�！钡牵偃纭拔摇睆男睦锊磺樵高@樣，假如“我”喜歡穿比較新潮的、個性化的和暴露一點的服裝，而且假如“我”在工作時間果真如此著裝的話，盡管并未違背顯性的制度要求，恐怕也會在全體師生乃至家長和社會輿論中引起很大的反應(yīng)，抱怨、壓力、指責(zé)、勸說會接踵而至，其共同目的就在于迫使“我”回到“既定的軌道”上去。

這種存在于顯性制度之外，似乎每個人都明白但又未必能說出多少根據(jù)來的，既支配實踐者的身體又賦予實踐者身份的規(guī)則系統(tǒng)，按照布迪爾的說法，就是“習(xí)性”（habitus）——一種歷史生成的、持久的、社會的“潛在行為傾向系統(tǒng)”，一種先于個人而存在并賦予個人以某種社會身份的文化系統(tǒng)和心理習(xí)慣。其功能是：“它確保既往經(jīng)驗的有效存在，這些既往經(jīng)驗以感知、思維和行為圖式的形式儲存于每個人身上，與各種形式規(guī)則和明確的規(guī)范相比，能更加可靠地保證實踐活動的一致和它們歷時不變的特性�！睆倪@方面來看，作為教育實踐者的教師，在教育實踐活動中并非是隨心所欲的，而是受制約于因而也受惠于習(xí)性的。他們豐富的“實踐感”也來自于這種歷史形成的習(xí)性。習(xí)性通過個體而發(fā)揮的作用是自動的、非反思的、不證自明的，賦予他們一種嫻熟的“實踐技巧”，保證了實踐者在處理各種教育問題時的高效率。正是由于習(xí)性的存在，使得充滿偶然和意外的教育實踐活動獲得了某種連貫性和必然性；正是由于習(xí)性的存在，使得個性迥異、任務(wù)不同的教育實踐工作者能夠產(chǎn)生共同的感知、策略和評價系統(tǒng)，彼此之間有一種“自然的”熟識感和親密感，比較容易產(chǎn)生心靈的共鳴；也正是由于習(xí)性的存在，使得教育實踐獲得了一種深厚的歷史性，從而成為歷史性的實踐，服從種種歷史生成的內(nèi)在法則。

比起歷史形成的習(xí)性對實踐行為的無意識影響來說，行為人實踐意圖的影響要自覺得多，可控得多。這里所說的“意圖”，與教育學(xué)中通常所說的“目的”有些聯(lián)系，也有很大的不同。一般來說，“目的”是可欲求的一組教育行為的“預(yù)期結(jié)果”，而“意圖”只是行為人主觀上發(fā)起某個教育行為的“直接原因”。就兩者的聯(lián)系來說，某種教育行為的“直接原因”可能是某種“預(yù)期結(jié)果”，也可能不是。就兩者的區(qū)別而言，“目的”作為行為的“預(yù)期結(jié)果”，在觀念上總是明確的，在價值上是得到充分辯護(hù)的，在界定時也是不考慮或很少考慮條件因素的；而“意圖”作為行為的“直接原因”，在觀念上可能是不清晰的，在價值上也缺乏充分的論證，在形成時可能更多地受到情境因素的影響。就兩者在行為構(gòu)成中的地位和作用而言，“意圖”比“目的”更內(nèi)在、更直接，因而也更重要，更值得分析和理解。正在演講的教師為何突然沉默下來，可能是因為有一位學(xué)生在聽課時走神了，教師的行為“意圖”幫助這位學(xué)生重新集中注意力；正在課桌間走動以觀察小組討論的教師為何突然走向講臺，大聲地請學(xué)生們“安靜一下”，可能是因為他發(fā)現(xiàn)學(xué)生們沒有很好地理解自己剛才所布置的學(xué)習(xí)任務(wù)；一位教師為何突然關(guān)心起一位他以前很少關(guān)注的學(xué)生，原來他一分鐘前才知道他是自己一位好朋友的孩子。不難理解的是，教師行為的意圖是復(fù)雜多樣的，影響教師行為意圖的因素也是復(fù)雜多樣的，有的是基于行為目的的達(dá)成，有的是基于一些行為條件的變化，有的則根本和教育無關(guān)。而且，教師行為的意圖還不斷地為這種意圖所引起的行為結(jié)果所修正、所改變甚至所阻滯。如果教師短暫的“沉默”并未引起走神學(xué)生的注意，如果“安靜一下”的要求并沒有得到實現(xiàn)，如果教師好心好意的關(guān)心并沒有得到被關(guān)心者積極的回應(yīng)和評價，教師原初的意圖就會被改變，并產(chǎn)生新的意圖。

由于存在這種大量的、復(fù)雜的、受情境因素影響并不斷變化的意圖，那種將教育實踐行為看成是系統(tǒng)化的“理論”、“觀念”、“理性”指導(dǎo)下的行為系統(tǒng)的觀點，顯得過于簡單化了。甚至連T穆爾有關(guān)教育實踐是“負(fù)載著理論”（theory-loaded）的說法也有質(zhì)疑的空間。也正是由于上述原因，任何對教育實踐行為的外在觀察、描述與分析，如果不訴諸于行為人主觀的反省和報告，其客觀性、準(zhǔn)確性和可靠性都是值得懷疑的。如果考慮到行為人對行為意圖的反省和報告本身受到其反省能力、報告目的、報告結(jié)構(gòu)以及報告對象等因素的影響，他們的反省和報告也并不總是可信賴的。

在習(xí)性與意圖之外，時間對教育實踐行為構(gòu)成也發(fā)生不容置疑的作用，這一點往往為以前的教育研究所忽視。布迪爾認(rèn)為，以往的實踐理論的重大缺陷就在于懸置了“時間”對于實踐的影響，把實踐從“時間序列”中抽離出來加以分析。他認(rèn)為，“實踐在時間中展開”，具有“不可逆性”；“實踐的時間結(jié)構(gòu)，亦即節(jié)奏、速度，尤其是方向，構(gòu)成了它的意義”。在實踐活動中，行為人能夠非常明顯地感受到這種時間的結(jié)構(gòu)以及時間從過去經(jīng)由現(xiàn)在沒入未來的不可逆性。正是這種無法逃脫的時間結(jié)構(gòu)及時間流逝的單向性，使得行為人在實踐過程中產(chǎn)生一種“緊張感”（sense of ten-sion）乃至“緊迫感”（sense of urgence）。在這種感覺的支配下，行為人身處實踐過程中沒有多少時間來駐足靜觀、反躬自省，必須盡可能快地對各種情況作出“恰當(dāng)”處置。實踐的這一特點，就連素以理性主義著稱的柏拉圖也不否認(rèn)。如果行為人錯過了時機或規(guī)定的時間，再好的決定也沒有價值。在這方面，盡管習(xí)性能夠提供一些幫助，但是習(xí)性所無法處理的“意外情況”也是的。這也好比演員正式地在舞臺上演出，即便是偶爾忘了臺詞，也要想辦法讓演出繼續(xù)下去。經(jīng)驗的總結(jié)和反思都是后來的事情，置身于演出現(xiàn)場或教育實踐現(xiàn)場之中，行為人必須能夠在信息不充分和無法預(yù)見全部后果的情況下采取行動。所以，任何實踐行為只有“有限的合理性”（limited rationality），缺乏或抵制理論研究所具有的從容不迫與“充分的合理性”（abundant rationality）。

隨著時間一起構(gòu)成實踐“情境”或“場”的還有空間，包括身體空間、心理空間和社會空間。身體空間指實踐過程中身體被安置的空間；心理空間指實踐過程中各方在態(tài)度、情感和價值觀等方面相互信任與相互理解的空間；社會空間則指實踐過程中各方社會身份及其關(guān)系的結(jié)構(gòu)，性別的差異、種族的不同、階層的分化、信仰的多樣性構(gòu)成了客觀的社會空間。這三種空間之間具有內(nèi)在的聯(lián)系，經(jīng)常是綜合性地作為關(guān)鍵要素影響行為人的意圖、感受與策略選擇。例如，課堂生活中教師和學(xué)生的身體位置是相對固定的，這種相對固定的身體位置構(gòu)成了某種課堂生活的秩序，具有不言而喻的心理意義和教育意義。站在講臺之上面對學(xué)生，，沒有受過發(fā)聲訓(xùn)練的教師聲調(diào)總是拉得很高，與學(xué)生低調(diào)的聲音構(gòu)成鮮明的對比。這種基于教育空間布局的高音調(diào)可能是無數(shù)教師犯上慢性咽炎的原因之一 ，“學(xué)會發(fā)聲”也成了教師職業(yè)的一個技術(shù)性要求。教師也會經(jīng)常提醒學(xué)生在回答問題時“聲音再大點，別像個蚊子似的�！贬槍處熢谡n堂上提出的一個問題，幾乎每個同學(xué)都知道誰是最合適回答問題的人。如果哪位同學(xué)“意外”被老師叫起回答，會一連好長時間琢磨：“老師怎么會想到我？”對于男生和女生的相同提問，教師采取的行動策略也不會相同：一般來說，會鼓勵男生自己思考得出答案，會幫助女生克服思考中的困難�？傊拖駮r間一樣，空間不僅構(gòu)成了實踐的“舞臺”，而且也直接影響到行為人的實踐意圖與行為。不了解實踐行為對于特定空間的依賴性，就不能真正地理解實踐行為。如果說，時間性給予了實踐行為以某種程度的“緊張感”或“緊迫感”的話，空間性則給予了實踐行為以某種程度的“可區(qū)分性”或“方向性”。二者共同構(gòu)成了影響實踐行為的“情境”或“場”——“一種任意的和人為的社會構(gòu)成”，一種“漫長和緩慢的自主化過程的產(chǎn)物”，一個一旦進(jìn)入就讓人無法自主的“魔法圈子”。

所以，任何有教育意圖的實踐行為，不管其具體的行為內(nèi)容有多大差別，都有其自身的一般結(jié)構(gòu)或生成原則，亦即都有其自身的邏輯——受事先習(xí)得的習(xí)性的支配；受雖有所準(zhǔn)備但仍不斷被情境因素所修正或改變的意向的支配；受固定的、單向的時間結(jié)構(gòu)的支配；受身體——心理——社會構(gòu)成的三維空間結(jié)構(gòu)的支配；受上述各因素的共同、交互與重疊的支配。這種種的支配，使得教育實踐（或參與者）的邏輯與教育理論（或觀察者）的邏輯有很大的不同：實踐活動的原則不是一些能意識到的、不變的和形式化的規(guī)則，而是一些經(jīng)由文化的長期積淀而形成的實踐圖式，這些圖式是自身模糊的、并常因情境邏輯及其規(guī)定的幾乎總是不夠全面的觀點而異。因此，實踐邏輯的步驟很少是完全嚴(yán)密的，也很少是完全不嚴(yán)密的；很少是完全清晰的，也很少是一點兒都不清晰的。布迪爾把這種實踐的邏輯稱為“不是邏輯的邏輯”、“前邏輯”，實際上就是把它稱為“不是‘理論邏輯’的邏輯”或“先于‘理論邏輯’的邏輯”。這種實踐的邏輯主要支配的是身體——包括了思想、說話、姿態(tài)、動作、行為等完整的身體。這種支配既是消極的，同時也是積極的。從消極的方面來說，正是由于這種支配形式的控制，人們才不能隨心所欲地對待教育實踐，使得教育實踐有某種程度上的規(guī)律或規(guī)則性可循，表現(xiàn)出一定的實踐合理性；同時，也正是由于這種支配形式的作用，教育實踐才能被源源不斷地生產(chǎn)和再生產(chǎn)出來，才能在千差萬別的獨特性之中形成某種具有很大一致性的實踐風(fēng)格。

三、從教育實踐的邏輯看教育理論與教育實踐的關(guān)系

如果上述分析能夠成立的話，我們就對教育實踐并從而對教育實踐與教育理論的關(guān)系有些新的看法、發(fā)現(xiàn)或提出新的問題。從教育實踐方面來說，它并非是甚至遠(yuǎn)非是行為人個體理性自主和觀念系統(tǒng)的產(chǎn)物，而是牽扯到許多客觀的、非理論的歷史與現(xiàn)實因素。不了解這些客觀的、非理論的歷史與現(xiàn)實因素，把教育實踐看成是行為人個體理性自主或觀念指導(dǎo)下的行為，就不能真正地理解行為人的教育實踐行為。這一點，W·卡爾也有論述。他說：“不能以實踐乃相對于理論之觀點去理解教育實踐。同理，我們亦很清楚，為何教育實踐不能完全被理解為追求理論建構(gòu)之活動。因為教育實踐并不只是受某些實踐性理論所引導(dǎo)，而且亦受實際情況之緊急事件所影響�！苯栌靡粋�未必很恰當(dāng)?shù)谋扔鳎逃龑嵺`，如同人類的其他實踐，像科學(xué)研究等等一樣，是一列“自帶軌道的火車”，不斷地按照自己的方向而非編制好的列車運行圖駛向下一個站點。教育實踐的這一邏輯特征說明，在教育改革的過程中，人們期望通過理論學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的方式來達(dá)到徹底變革實踐的目的，恐怕是有些單純或天真了。如果這種主觀的努力不觸及到經(jīng)年累月形成的習(xí)性，并同時伴隨著客觀情境以及時間和空間結(jié)構(gòu)的改造，其有效性是會大打折扣的。縱觀中外以純粹理性的實踐觀為基礎(chǔ)的教育改革，盡管能夠使得教育實踐列車的方向發(fā)生一些暫時的偏離，但最終強大的慣性還會使教育實踐的列車回到自己的軌道上來。

然而，無論是從實踐工作者還是從理論工作者的角度來說，要想了解影響教育實踐的那些客觀的、歷史的因素及其發(fā)揮作用的方式，都還是非常困難的。教育的習(xí)性是一個邊界模糊的行為傾向系統(tǒng)，它如何形成，有哪些內(nèi)容，如何為行為人個體所把握并影響到其對現(xiàn)實教育情境的認(rèn)知、感受和評價，實踐活動過程中行為人的意圖如何被不斷進(jìn)行的活動本身所修正或改變，更是局外人事先所無從知曉的。關(guān)于教育實踐的時間性要求（學(xué)年、學(xué)期、課時等）和空間的區(qū)分究竟對具體的實踐行為本身有什么樣的影響，這些問題的存在，使得人們要真正、充分地認(rèn)識教育實踐非常不易。更值得注意的是，當(dāng)理論工作者在試圖建構(gòu)有關(guān)教育實踐的理論模型時，習(xí)慣上不得不采用總體化、客觀化和清晰化的認(rèn)識路線，忽視實踐的歷史性，忽視活動的細(xì)節(jié)，忽視客觀存在的時間性和空間性，忽視那些對于教育實踐的構(gòu)成來說至關(guān)重要的緘默的、偶然的與不確定的因素。這種理論建構(gòu)的路線所描述的“教育實踐”究竟在多大程度上與實踐著的教育實踐相符合？這種理論邏輯所生產(chǎn)的“教育（實踐）理論”的解釋力和預(yù)測力又究竟如何？因此，是否可以說，盡管教育理論工作者以教育實踐問題的研究為己任，但是我們的傳統(tǒng)研究路線可能不僅使我們遠(yuǎn)離實踐，而且從總體上使我們存在一種“實踐的無知”。經(jīng)驗也表明，一些有著豐富教育實踐經(jīng)驗的人在走上學(xué)術(shù)道路之前，似乎還知道“教育”、“教學(xué)”、“管理”是什么，有著健全的實踐感或?qū)嵺`意識，一旦他們從實踐步入到理論的殿堂，學(xué)習(xí)了許多的教育理論之后，反而對實踐的認(rèn)識更加模糊了。

與教育理論工作者不同，那些無暇在實踐過程中進(jìn)行理性反思的實踐工作者總是深深地、直接地卷入到實踐活動過程中去。從表面上看，他們作為有教育意圖的行為主體，是行為的發(fā)起者、協(xié)調(diào)者和終結(jié)者。然而實際上，他們的主觀意圖卻打上了深深的客觀的烙印。盡管他們不是習(xí)性、情境或場域的“奴隸”，但是他們也絕非習(xí)性、情境或場域的“主人”，他們的意圖和行為與許多客觀的因素纏繞在一起，難分難解。盡管是這樣，他們還是教育實踐的“當(dāng)事人”而不是教育實踐的“代理人”。作為“當(dāng)事人”，他們對實踐的過程與結(jié)果都負(fù)有責(zé)任；作為“當(dāng)事人”，他們與教育實踐之間存在著實在的、利益的和內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。他們在實踐中所采取的許多措施，是即時作出的，沒有經(jīng)過也沒有時間經(jīng)過嚴(yán)密的思考與充分的準(zhǔn)備。這樣，長期以來為人們所信奉的“教育理論”對于“教育實踐”的指導(dǎo)作用究竟該如何理解？教育理論工作者在何種意義上可以以“指導(dǎo)者”自居？當(dāng)教育理論工作者與教育實踐工作者坐在一起的時候，應(yīng)采取什么樣的姿態(tài)和心態(tài)？當(dāng)理論的邏輯和實踐的邏輯發(fā)生沖突的時候，理論工作者和實踐工作者該如何取舍？既往教育實踐對于教育理論的冷漠乃至拒絕有沒有其內(nèi)在的合理性？從教育實踐的邏輯視角來沉思，人們應(yīng)該能夠?qū)@些問題有某種新的認(rèn)識。

看起來，實踐終歸是實踐者的實踐，實踐者也是處于各種復(fù)雜的客觀因素之中的，并不是純粹的理性主體。理論工作者要想很好地理解實踐、解釋實踐、為實踐服務(wù)，不深入實踐中去，不親身實踐是不行的。正如毛澤東在著名的《實踐論》中所說“世上最可笑的是那些‘知識里手’，有了道聽途說的一知半解，便自封為‘天下第一’，適足見其不自量而已。知識的問題是一個科學(xué)問題，來不得半點的虛偽和驕傲，決定地需要的倒是其反面——誠實和謙遜的態(tài)度。你要有知識，你就得參加變革現(xiàn)實的實踐。你要知道梨子的滋味，你就得變革梨子，親口吃一吃。你要知道原子的組織同性質(zhì)，你就得實行物理學(xué)和化學(xué)的實驗，變革原子的情況�！边@些曾經(jīng)耳熟能詳?shù)脑捳Z現(xiàn)在看起來仍是那么中肯和深刻。不過，需要補充的是，即便理論工作者能夠走出書齋深入實踐、親身實踐，只是獲得正確認(rèn)識的必要條件，而不是充分條件。面對復(fù)雜的、具體的、不確定的實踐，理論工作者最需要的是對實踐邏輯和實踐工作者的尊重，千萬不要簡單、粗暴地對待實踐邏輯和實踐工作者。這并不是出于什么個人的禮貌或理論的德性，而是由于我們教育理論工作者根本性的“實踐的無知”。因此，就教育理論工作者所扮演的實踐角色來說，我們最多只能是教育實踐的“提議者”，而非“指導(dǎo)者”；最好是教育實踐工作者的“伙伴”，而非他們的“導(dǎo)師”。

注釋略

  本文關(guān)鍵詞：論教育實踐的邏輯，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。