發(fā)布時(shí)間：2021-11-26 09:54

　　社會(huì)和科技的發(fā)展不斷地挑戰(zhàn)著教育和教師教育系統(tǒng),提高教育質(zhì)量和教師培養(yǎng)質(zhì)量是回答時(shí)代叩問的關(guān)鍵。學(xué)科教育教師是未來教師的教師,他們的專業(yè)化水平關(guān)系到基礎(chǔ)教育的教師隊(duì)伍專業(yè)化水平、關(guān)系到中小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和人格養(yǎng)成。在提高教育質(zhì)量的工程中,學(xué)科教育教師是核心力量、也是亟待建設(shè)的隊(duì)伍。專業(yè)自我是學(xué)科教育教師對(duì)于“我是誰”和“我應(yīng)該是誰”的感知和確認(rèn),是學(xué)科教育教師專業(yè)行為和專業(yè)決策的內(nèi)部羅盤。學(xué)界普遍認(rèn)同專業(yè)自我是理解學(xué)科教育教師和促進(jìn)學(xué)科教育教師專業(yè)發(fā)展的重要理論工具。學(xué)科教育教師專業(yè)自我研究在國內(nèi)外都處于起步階段,尚未就一些基本問題達(dá)成共識(shí)。我們力圖以科學(xué)的研究方法、系統(tǒng)的研究視域回答兩個(gè)問題:（1）學(xué)科教育教師的專業(yè)自我是什么?（2）學(xué)科教育教師專業(yè)自我的影響因素有哪些?鑒于研究的探索性和研究問題的復(fù)雜性,我們采取多個(gè)案研究方法,主要的數(shù)據(jù)收集手段是訪談。研究以米德的自我理論和文化歷史活動(dòng)理論為理論基礎(chǔ),建構(gòu)了分析框架,以話語分析方法深入分析了五名個(gè)案教師的訪談數(shù)據(jù)。研究得出以下幾點(diǎn)基本結(jié)論。1.學(xué)科教育教師的專業(yè)自我是以學(xué)科專業(yè)自我為本體、以親和專業(yè)自我為邊界、以組織專業(yè)自我為意義... 

【文章來源】：東北師范大學(xué)吉林省 211工程院校 教育部直屬院校

【文章頁數(shù)】：157 頁

【學(xué)位級(jí)別】：博士

【部分圖文】：

以發(fā)展為邏輯起點(diǎn)和終極目標(biāo)的教師教育者角色（二）專業(yè)知能

圖 2-2：教師教育生態(tài)環(huán)境的概念框架[1]wang(2014)的生態(tài)環(huán)境概念框架從外部到內(nèi)部將教師教育環(huán)境分為了僅包含了政治要素、文化要素、制度要素，也將人際交往納入了其中里斯坦森（2005）認(rèn)為影響教師專業(yè)發(fā)展的組織環(huán)境因素包括學(xué)校和織環(huán)境，具體指學(xué)校規(guī)章制度、行政領(lǐng)導(dǎo)和教學(xué)督導(dǎo)人員的管理風(fēng)格予的信任度、社區(qū)對(duì)教育系統(tǒng)的期望、專業(yè)組織和專業(yè)學(xué)會(huì)的活動(dòng)以氛圍。[2]Lave(1988)將活動(dòng)的情境分為場(chǎng)域(arenas)和背景(settings)這域?qū)儆谏鐣?huì)制度范圍，具有相對(duì)一致性以促進(jìn)或限制某類的活動(dòng)。背體表現(xiàn)形式，它屬于主觀感受范圍，個(gè)體之間對(duì)同一個(gè)的場(chǎng)域的理解]因此，情境與教師教育者的專業(yè)發(fā)展之間不存在線性因果關(guān)系，而是互解釋的過程。具體到專業(yè)自我，教師教育者如何理解自己的工作情其對(duì)自己專業(yè)自我感知的形成。本研究受 Vygotsky 的歷史文化活動(dòng)理為自我建構(gòu)是具有能動(dòng)性的個(gè)體在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中本體性發(fā)展的過程并非由個(gè)體獨(dú)自完成，而是在具體的歷史文化情境中通過工具、符號(hào)

代表了共同體組織的價(jià)值觀念，而“主我”的價(jià)值觀念動(dòng)中。當(dāng)個(gè)體感到某種情境限制了自我的發(fā)展時(shí)，他就境，而不滿足于做一個(gè)固步自封的“客我”。個(gè)體在某的思想、根據(jù)自己的想法完成某些事情。在這些情況下充分表現(xiàn)的基礎(chǔ)�，F(xiàn)實(shí)中，在共同體組織中總會(huì)有一些的才能，具有明確的自我，能夠?yàn)橐粋�(gè)群體指出發(fā)展的的新的觀念，總會(huì)成為改革的源泉，擴(kuò)展共同體的發(fā)展活環(huán)境。只有當(dāng)個(gè)體不僅僅是他所從屬的共同體的“客體”，而他才可能成為一個(gè)有個(gè)性的人，一個(gè)真正的自我才能形個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)過程”。但是個(gè)體化不是“一個(gè)獨(dú)立的的自我實(shí)現(xiàn)”，而是一個(gè)社會(huì)交往和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)過程。（哈特定的社會(huì)情境中，個(gè)體一方面受共同體制度和習(xí)慣；另一方面，個(gè)體可以實(shí)現(xiàn)一定范圍內(nèi)的自主選擇，發(fā)圖 3 來概括米德的自我理論。

【參考文獻(xiàn)】：
期刊論文
[1]成為教師教育者——基于大學(xué)教師教育者身份建構(gòu)的質(zhì)性研究[J]. 馬文靜,胡艷.  教育學(xué)報(bào). 2018(06)
[2]從研究者成為教師教育者:自我敘事研究[J]. 楊魯新.  外語與外語教學(xué). 2018(04)
[3]提高教師和教師教育地位,推動(dòng)教師教育振興發(fā)展[J]. 饒從滿.  華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版). 2018(04)
[4]論高校教師教育者的三維角色及其能力結(jié)構(gòu)[J]. 趙英,黃娟.  教育學(xué)術(shù)月刊. 2018(04)
[5]講講學(xué)科教學(xué)論建設(shè)的故事[J]. 顧明遠(yuǎn).  中國教師. 2017(21)
[6]教師教育者的身份內(nèi)涵、困境與建構(gòu)路徑[J]. 趙明仁.  教育研究. 2017(06)
[7]芬蘭研究本位教師教育模式:歷史考察與特征解析[J]. 饒從滿,李廣平.  外國教育研究. 2016(12)
[8]教師教育者:從散在到共生[J]. 洪早清.  教師教育學(xué)報(bào). 2016(05)
[9]教師教育者身份認(rèn)同的困境與出路[J]. 張立.  教育理論與實(shí)踐. 2016(29)
[10]論教師教育者教學(xué)能力要素、結(jié)構(gòu)與特征[J]. 劉鸝.  課程.教材.教法. 2016(09)



本文編號(hào)：3519908