【摘要】：日本和我國同屬東方文化系統(tǒng)，在數(shù)學(xué)教育方面有不少相似之處。近幾十年來，日本數(shù)學(xué)教育的改革更多地學(xué)習(xí)和借鑒了西方的改革思想和經(jīng)驗(yàn)，并有機(jī)地融入自己傳統(tǒng)中，形成了自己的特色和優(yōu)勢(shì)，受到了世界各國的重視。 幾何是義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)教育的重要內(nèi)容，也是有較多爭議的一門課程。進(jìn)入21世紀(jì)，中日兩國新的數(shù)學(xué)課程在幾何內(nèi)容的處理上，都有些新的變化。在幾何課程的改革中，選取那些內(nèi)容?強(qiáng)調(diào)“深度”，還是強(qiáng)調(diào)“廣度”?目前人們還沒有找到解決問題的有效途徑，因此，對(duì)中日初中幾何課程難度進(jìn)行比較研究是適時(shí)的，也是必要的。 本文研究的主要內(nèi)容和結(jié)果： 1．課程難度的定義及其數(shù)量化模型的建立 在研究一門學(xué)科的課程難度時(shí)，通�？煞譃榻y(tǒng)計(jì)難度和內(nèi)容難度。課程的統(tǒng)計(jì)難度是指在確定的被試對(duì)象上表現(xiàn)出來的難度值，也叫相對(duì)難度。課程的內(nèi)容難度是由課程計(jì)劃確定的、在課程標(biāo)準(zhǔn)和教材上表現(xiàn)出來的難度，也叫絕對(duì)難度。本研究的課程難度指的是課程的內(nèi)容難度。 課程難度與課程深度成正比，與課程時(shí)間成反比。同樣，課程難度與課程廣度成正比，與課程時(shí)間成反比。如果用N來表示課程難度，用S表示課程深度，用G表示課程廣度，用T表示課程時(shí)間，單位時(shí)間的課程深度S／T和單位時(shí)間的課程廣度G／T則是刻畫課程難度很重要的量，我們分別稱之為“可比深度”和“可比廣度”。則課程難度為： N=αS／T+(1-α)G／T (*) 其中，α滿足0＜α＜1，被稱為加權(quán)系數(shù)，反映了課程對(duì)于“可比深度”或者“可比廣度”的側(cè)重程度。為了方便起見，我們稱由(*)式定義的N為課程難度系數(shù)。 課程難度模型不僅可以作為國際數(shù)學(xué)課程比較研究的一個(gè)平臺(tái)，也可以用于課程設(shè)計(jì)中難度因素的控制。因此，對(duì)數(shù)學(xué)課程的研究具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。 2．中日兩國初中幾何課程難度的比較 (1) 內(nèi)容難度的比較 在課程廣度方面，日本幾何課程的知識(shí)點(diǎn)最少，其次是我國新幾何課程(《課程標(biāo)準(zhǔn)》下的幾何課程)，我國舊幾何課程(《教學(xué)大綱》下的幾何課程)的知識(shí)點(diǎn)最多，大約是日本幾何課程知識(shí)點(diǎn)的2倍。 在課程深度方面，日本幾何課程深度大于我國新幾何課程的深度，小于我國舊幾何課程的深度。 在課程時(shí)間上，日本初中三年的幾何學(xué)習(xí)時(shí)間是114課時(shí)；我國新幾何課程，三年學(xué)習(xí)的時(shí)間是192課時(shí)；我國舊幾何課程，三年學(xué)習(xí)的時(shí)間是215課時(shí)。
【學(xué)位授予單位】：東北師范大學(xué)
【學(xué)位級(jí)別】：博士
【學(xué)位授予年份】：2006
【分類號(hào)】：G633.6
【圖文】：

“了解”水平的知識(shí)的分別占20.0%2、46.6%1和22.89%;屬于“理解”水平的知識(shí)分別占是17.54%，9.02%和32.50%;屬于“掌握”水平的知識(shí)分別占55.85%、42.8%6和43.34%;屬于“靈活應(yīng)用”水平的知識(shí)分別是6.43%、1.5%0和1.2%0，如圖5.2所不。圖5.2:中日幾何課程深度的比較從圖中可以看到，在“了解”水平上的，日本《指導(dǎo)要領(lǐng)》中知識(shí)點(diǎn)的百分比和我國《教學(xué)大綱》接近，比我國《課程標(biāo)準(zhǔn)》少了24個(gè)百分點(diǎn);在“理解”水平上，日本《指導(dǎo)要領(lǐng)》中知識(shí)點(diǎn)的百分比我國《教學(xué)大綱》多了5個(gè)百分點(diǎn)，比我國《課程標(biāo)準(zhǔn)》多了13個(gè)百分點(diǎn);在“掌握”水平上，日本《指導(dǎo)要領(lǐng)》中知識(shí)點(diǎn)的百分比和我國《課程標(biāo)準(zhǔn)》接近，都比我國《教學(xué)大綱》少，少12個(gè)百分點(diǎn);日本《指導(dǎo)要領(lǐng)》和我國《課程標(biāo)準(zhǔn)》很少含有“靈活應(yīng)用”水平的知識(shí)，比我國的《教學(xué)大綱》少了5個(gè)百分點(diǎn)。另外

98.14%、90.58%和94.68%;與“個(gè)人生活”有關(guān)的習(xí)題分別占0、4.4%和2.36%;屬于“職業(yè)與公共常識(shí)”的題目分別占1.1%1、4.%2和2.3%6;屬于“科學(xué)情境”的習(xí)題分別為0、1.64%和O(見下面的圖5.3)。圖5.3:中日教材中幾何題在背景水平上的比較從圖中可以看到，日本教材中的幾何題基本上屬于“純粹”的數(shù)學(xué)題;華東版教材與人教版教材相比，幾何題在背景水平上有了較大的變化，與學(xué)生“個(gè)人生活”緊密相關(guān)的背景方面和“公共生活”方面比人教版教材的幾何題目的百分比都多了2個(gè)百分點(diǎn)。在這里有一個(gè)值得注意的現(xiàn)象是，雖然目前世界各國都在提倡所謂的“數(shù)學(xué)應(yīng)用”、“課題學(xué)習(xí)”、“研究性學(xué)習(xí)”、“跨學(xué)科綜合活動(dòng)”，但在日本教材的幾何習(xí)題中，極少出現(xiàn)以“生活情境”“科學(xué)情境”為背景的數(shù)學(xué)題。看來，如何在數(shù)學(xué)課程中設(shè)置有意義的“生活情境”、“科學(xué)情境”是一個(gè)需要進(jìn)一步研究的課題。2.探究水平統(tǒng)計(jì)表明，日本教材、人教版教材和華東版教材中幾何題目在“識(shí)記”水平上的百分比分別為23.04%、34.2%6和21.90%;在“理解”水平上的百分比分別為71.7%4、59.31%和71.65%;在“應(yīng)用”水平上的百分比分別為3.34%、1.4%0和5.06%;在“探究”水平上的百分?

.31%和71.65%;在“應(yīng)用”水平上的百分比分別為3.34%、1.4%0和5.06%;在“探究”水平上的百分比分別為1.85%、5.0%1和1.384%(見下面的圖5.4)。

【引證文獻(xiàn)】

相關(guān)期刊論文 前3條

1 張家輝;徐寶芳;;海峽兩岸“人口與城市”課程難度的定量比較[J];地理教學(xué);2011年10期

2 劉超;王志軍;;高中數(shù)學(xué)新課標(biāo)教材習(xí)題難度比較研究——以人教A版、北師大版、蘇教版教材為例[J];中學(xué)數(shù)學(xué)研究;2011年01期

3 張家輝;徐寶芳;;基于課標(biāo)的《地理2》中“農(nóng)業(yè)”部分課程難度定量比較研究[J];內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版);2011年08期

相關(guān)博士學(xué)位論文 前1條

1 張輔;上海與美國加州小學(xué)數(shù)學(xué)期望課程的比較研究[D];華東師范大學(xué);2007年

相關(guān)碩士學(xué)位論文 前10條

1 孫彬;普通高中數(shù)學(xué)新舊教材的比較研究[D];遼寧師范大學(xué);2010年

2 劉麗萍;中職教材圓錐曲線部分比較研究[D];蘇州大學(xué);2010年

3 李艷茹;中美高中數(shù)學(xué)課程對(duì)比研究[D];吉林大學(xué);2011年

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5 任利娟;初中數(shù)學(xué)新課程實(shí)驗(yàn)教材“空間與圖形”內(nèi)容處理方式的比較研究[D];西北師范大學(xué);2010年

6 謝輝艷;初中數(shù)學(xué)新舊教材幾何內(nèi)容的比較研究[D];廣州大學(xué);2011年

7 張欣;高考數(shù)學(xué)卷特點(diǎn)的對(duì)比分析[D];東北師范大學(xué);2011年

8 林梅;中加教材“統(tǒng)計(jì)與概率”內(nèi)容的比較研究[D];東北師范大學(xué);2011年

9 楊浩;高中數(shù)學(xué)不同版本教科書函數(shù)內(nèi)容對(duì)比研究[D];東北師范大學(xué);2007年

10 高令樂;中美高中數(shù)學(xué)教材中三角函數(shù)內(nèi)容的比較研究[D];華東師范大學(xué);2007年

本文編號(hào)：2774283