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我國高中階段教育普職融通困難的原因分析 投稿：郭嘀嘁

中圖分類號(hào)：G630文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-6124(2015)02-0075-05隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整以及高中階段教育的逐步普及，高中普通教育與職業(yè)教育壁壘森嚴(yán)、雙軌并立的局面開始打破，普、職融通成為世界高中階段教育改革的普遍趨…

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作者：劉麗群劉家偉

湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào) 2015年08期

　　 中圖分類號(hào)：G630

　　 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

　　 文章編號(hào)：1671-6124(2015)02-0075-05

　　 隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整以及高中階段教育的逐步普及，高中普通教育與職業(yè)教育壁壘森嚴(yán)、雙軌并立的局面開始打破，普、職融通成為世界高中階段教育改革的普遍趨勢(shì)。高中教育的普職融通發(fā)端于20世紀(jì)初的美國，20世紀(jì)六七十年代逐步在世界范圍內(nèi)推廣實(shí)施。事實(shí)上，我國關(guān)于高中普職融通的政策提倡由來已久，早在20世紀(jì)50年代初，就曾明確提出中學(xué)教育承擔(dān)升學(xué)與就業(yè)的雙重任務(wù)，20世紀(jì)90年代末甚至掀起了綜合高中的改革大潮，2010年出臺(tái)的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010～2020年)》(以下簡稱《規(guī)劃綱要》)再次明確提出要“職業(yè)教育和普通教育相互溝通”，要“探索綜合高中發(fā)展模式”。但目前我國高中教育普職融通的推進(jìn)幾乎舉步維艱，仍未邁出實(shí)質(zhì)性的改革步伐。為什么在國家政策大力提倡的背后，高中教育的普職融通推進(jìn)與實(shí)施依舊困難重重，甚至很多地方和學(xué)校的改革與探索或者流于形式，或者是簡單應(yīng)付“上面”。究其原因，主要有以下方面。

　　 一、普職不等值，社會(huì)對(duì)職業(yè)教育認(rèn)可度低

　　 普職等值是實(shí)現(xiàn)普職融通的首要前提，只有在普職等值的基礎(chǔ)上，普職之間的雙向融通才成為可能。所謂普職等值是指學(xué)生在接受普通教育或職業(yè)教育之后，在自我實(shí)現(xiàn)、社會(huì)認(rèn)可、未來發(fā)展空間與機(jī)會(huì)等方面顯示出相近的意義或價(jià)值。但是，受我國“仕而優(yōu)則學(xué)，學(xué)而優(yōu)則仕”“萬般皆下品，唯有讀書高”等傳統(tǒng)思想文化的影響，社會(huì)上普遍推崇普通教育和學(xué)術(shù)道路，職業(yè)教育大受冷落。人們普遍把普通教育看成是正規(guī)教育、精英教育，是改變個(gè)體命運(yùn)、提升自身社會(huì)地位的必然選擇，要發(fā)展、要成才必須走普通教育之路；而與此相比，職業(yè)教育是非正規(guī)教育、末流教育，是被普通教育擠兌后的無奈選擇。正因?yàn)槿绱�，在各�?jí)學(xué)校教育中，一直都把學(xué)生學(xué)歷教育、考試成績和升入高一級(jí)優(yōu)質(zhì)學(xué)校的百分比，，作為衡量學(xué)校教育質(zhì)量的重要甚至唯一標(biāo)準(zhǔn)，在各級(jí)學(xué)校教育特別是中小學(xué)教育以及社會(huì)民眾的心目中占有不可替代的位置。隨著人口年齡結(jié)構(gòu)變化和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整帶來的社會(huì)就業(yè)和競(jìng)爭壓力，特別是獨(dú)生子女家庭普遍存在“望子成龍”的成才心態(tài)，更進(jìn)一步加劇了學(xué)校和社會(huì)以中考和高考為重點(diǎn)的片面追求升學(xué)率的傾向，對(duì)于實(shí)施以提高職業(yè)技能為主旨的職業(yè)教育至今仍未形成普遍的共識(shí)。職業(yè)教育在整個(gè)學(xué)校教育體系中難有一席之地：“我們中國人說到‘技’的時(shí)候，就是‘雕蟲小技’，這其實(shí)是不重視技能教育的表現(xiàn)。老百姓教育孩子要讀名牌大學(xué)，進(jìn)入政界、商界，望子成龍不是和‘技’聯(lián)系在一起，說明我們職業(yè)教育的問題還很多�！盵1]

　　 即使在我國大力提倡職業(yè)教育發(fā)展的背景下，也并沒有改變職業(yè)教育社會(huì)認(rèn)可度偏低這一殘酷事實(shí)。2010年《規(guī)劃綱要》雖然明確提出“今后一個(gè)時(shí)期總體保持普通高中和中等職業(yè)學(xué)校招生規(guī)模大體相當(dāng)”[2]，且我國也基本實(shí)現(xiàn)了高中階段普通教育和職業(yè)教育招生規(guī)模的大體相當(dāng)，但這也僅是一種數(shù)量上的平衡，在這種看似協(xié)調(diào)的表象下，依舊蘊(yùn)藏著普通高中教育和中等職業(yè)教育發(fā)展“一條腿長、一條腿短”的發(fā)展本質(zhì)。職業(yè)教育社會(huì)認(rèn)可度低依然是毋庸置疑的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，而普職不等值，直接導(dǎo)致普職融通的單向貫通。也就是說，普職融通的初衷是普通高中“升學(xué)軌”與中職“就業(yè)軌”的雙向融通和相互靠近，即學(xué)生滿足一定條件的前提下，可以在“升學(xué)軌”與“就業(yè)軌”適時(shí)轉(zhuǎn)換。但因?yàn)槠章毑坏戎�，職業(yè)教育認(rèn)可度低，普通教育幾乎成為學(xué)生和家長的不二之選，因此，高中普職融通推進(jìn)后的最終結(jié)果就是，中職對(duì)普職融通持歡迎態(tài)度，但普通高中對(duì)普職融通缺乏熱情，不主動(dòng)、不愿意向中職教育流動(dòng)和靠近，普職融通最終成為了中職的“一廂情愿”。以上海為例，2007年上海全力推廣普職融通時(shí)，有30所中專和職校都積極開設(shè)普職融通班，而普通高中中開設(shè)此類班級(jí)的卻寥寥無幾；從學(xué)生和家長的反映來看，中職學(xué)生轉(zhuǎn)向普高的意愿明顯高于普高生轉(zhuǎn)向中職的意愿。1999年，武漢市開始普職融通的嘗試，最初也是在19所中職學(xué)校首先開設(shè)普通高中班[3]。在廣東佛山南海區(qū)，2012年南海區(qū)在廣東全省首試“普職融通”的方案，南海信息技術(shù)學(xué)校和羅村高級(jí)中學(xué)被選作試點(diǎn)學(xué)校。2013年已完成一年級(jí)學(xué)業(yè)的南海公辦中職學(xué)校學(xué)生可轉(zhuǎn)讀普通高中二年級(jí)，而普通高中學(xué)生讀完高一后，也可轉(zhuǎn)讀中職二年級(jí)。但普高中職學(xué)生互轉(zhuǎn)卻遭遇寒流，南海信息技術(shù)學(xué)校共有25名學(xué)生遞交了申請(qǐng)書，希望轉(zhuǎn)學(xué)至羅村高中，僅有3名學(xué)生有意愿申請(qǐng)轉(zhuǎn)校去讀中職。該方案實(shí)施后，試點(diǎn)的兩所學(xué)校計(jì)劃各招收50名學(xué)生，但現(xiàn)在南海信息技術(shù)學(xué)校這邊轉(zhuǎn)出25人，羅村高中轉(zhuǎn)出3人，都未達(dá)到預(yù)期人數(shù)。南海信息技術(shù)學(xué)校相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)就直言不諱地指出：“他們(指一年級(jí)在南海信息技術(shù)學(xué)校的學(xué)生)希望回到普通高中，搏一搏大學(xué)�！薄霸S多家長支持轉(zhuǎn)學(xué)，因?yàn)槿员в幸环N看法，認(rèn)為孩子沒讀上高中就是初中學(xué)習(xí)的失敗者�！盵4]可以說，中職在普通融通方面比普通高中表現(xiàn)出更多的熱情。而普高，尤其是示范性普高，幾乎很難對(duì)普職融通產(chǎn)生“好感”，不少家長對(duì)普職融通也存有抵觸情緒。石家莊市趙縣職教中心校長明確表示：“與一些普通學(xué)校不謀而合，好多家長對(duì)普職融通持抵觸態(tài)度�！盵5]甚至有家長偏激地認(rèn)為普職融通完全是在浪費(fèi)時(shí)間。這主要是因?yàn)槁殬I(yè)教育的社會(huì)認(rèn)可度低，職業(yè)教育是“末流教育”、職業(yè)學(xué)校是二流學(xué)校，上職業(yè)學(xué)校意味著“低人一等”的觀念依舊濃厚。再加上，社會(huì)上也客觀存在著重普教、輕職教，重學(xué)歷、輕技能，重升學(xué)、輕就業(yè)的現(xiàn)象，職業(yè)學(xué)校難免被嚴(yán)重邊緣化，這無疑使普職融通陷入泥潭而難自拔。

　　 二、高考相關(guān)改革滯后，尚未建立配套的考核評(píng)價(jià)制度

　　 普職融通是對(duì)整個(gè)高中階段教育的重新安排，它在具體實(shí)施過程中，有著和普通高中、職業(yè)高中不同的操作范式和實(shí)踐要求，尤其是培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置發(fā)生轉(zhuǎn)變后，考試評(píng)價(jià)制度也必須相應(yīng)調(diào)整。換言之，要想真正意義上溝通普通高中“升學(xué)軌”與職業(yè)高中“就業(yè)軌”，必須建立與之配套的考核評(píng)價(jià)制度。而我國的實(shí)際情況卻是普通高中與職業(yè)高中雙軌運(yùn)行，都擁有自己相對(duì)獨(dú)立的評(píng)價(jià)體系與升學(xué)制度。盡管國家有普職融通的政策提倡，一些地方和學(xué)校也在探索改革，但與之相匹配的考核評(píng)價(jià)制度并沒有應(yīng)運(yùn)而生。長期以來，普通高中專注于指向升學(xué)預(yù)備，走知識(shí)學(xué)術(shù)型評(píng)價(jià)體系；而中職定位成以培養(yǎng)某一專門技能為目的終結(jié)性教育，走就業(yè)技能型評(píng)價(jià)體系。這兩種評(píng)價(jià)體系之間評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)相差甚遠(yuǎn)。就普高而言，它始終“唯高考是從”，高考升學(xué)率的高低直接決定一所普高學(xué)校的好壞，從普通高中本身來看，這種高考評(píng)價(jià)制度有其必然性，但這種既有的考試評(píng)價(jià)制度顯然不適合普職融通的改革需求。一個(gè)顯而易見的事實(shí)是：受高考指揮棒的影響，很多普通高中開設(shè)的職業(yè)技術(shù)類課程受到冷遇。即使是國家要求普高開設(shè)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課和通用技術(shù)課等課程，由于其與高考聯(lián)系不緊密甚至沒有聯(lián)系，這些課程在高中學(xué)�；咎幱诿鎸�(shí)亡的境地。校長們都深刻地體會(huì)到，目前評(píng)價(jià)一所學(xué)校好壞，仍然還是看升學(xué)率。在這種片面追求升學(xué)率的考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)下，一切與升學(xué)無關(guān)的課程都在教學(xué)中被排擠到邊緣位置，普高的職業(yè)類課程受到冷遇，很大一部分原因便是職業(yè)類課程與高考的不相關(guān)性以及職業(yè)類課程的開設(shè)對(duì)普高文化基礎(chǔ)課程的沖擊。這也一定程度地解釋了普高為什么參與普職融通積極性不高的原因。

　　 那么，什么樣的考核評(píng)價(jià)制度才能為普職融通提供切實(shí)保障?通過對(duì)普職融通改革成功的國家(或地區(qū))進(jìn)行對(duì)比研究，筆者發(fā)現(xiàn)與普職融通相配套的考核評(píng)價(jià)制度有兩種通用的做法：其一，在以綜合高中為普職融通主流形式的國家(或地區(qū))，如我國的臺(tái)灣地區(qū)等，就對(duì)綜合高中的評(píng)價(jià)制度有專門的設(shè)計(jì)和單獨(dú)的安排(詳見圖1)①，專門就綜合高中學(xué)生的畢業(yè)出路進(jìn)行了針對(duì)性的安排，根本性地免除了綜合高中學(xué)校、學(xué)生以及家長的“后顧之憂”。而且，從綜合高中生的畢業(yè)出路來看，其出路的多樣化和靈活性，極大地增加了綜合高中的吸引力。在此情形下，評(píng)價(jià)不僅沒有為普職融通設(shè)置制度性障礙，反而為綜合高中的推進(jìn)和實(shí)施保駕護(hù)航。其二，在普職學(xué)校相對(duì)獨(dú)立但有所溝通的形勢(shì)下，則往往注重通過評(píng)價(jià)制度來拉通，如英國等，就承認(rèn)高級(jí)國家職業(yè)資格(NVQ)、普通教育高級(jí)水平考試(A-levels)和高級(jí)普通國家職業(yè)資格(GNVQS)的等值與互換，促進(jìn)學(xué)生在普職之間的橫向流動(dòng)與高中向大學(xué)的縱向貫通。即從評(píng)價(jià)高度和制度層面，確保職業(yè)教育和普通教育在未來發(fā)展機(jī)會(huì)和升學(xué)空間上的基本對(duì)等和大致等值。而在我國，普高與職高的評(píng)價(jià)體系相對(duì)封閉，自成體系，這從制度上為高中普職融通設(shè)置了障礙。尤其是高考招生錄取制度作為“指揮棒”，很大程度上決定了高中教育改革的方向與進(jìn)程，如果不從評(píng)價(jià)和制度層面進(jìn)行針對(duì)性的改革，那么高中普職融通必然流于形式、停于膚淺。

　　

　　 圖1 臺(tái)灣綜合高中畢業(yè)出路圖

　　 三、普職壁壘森嚴(yán)，缺乏區(qū)域性的統(tǒng)籌與協(xié)調(diào)

　　 我國自20世紀(jì)80年代調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)以來，高中階段教育一直是普通高中與中職雙軌運(yùn)行的格局，普高面向升學(xué)，推行升學(xué)預(yù)備教育，中職指向就業(yè)，主要進(jìn)行就業(yè)預(yù)備教育，兩者各行其道，各司其職，少有連接、交叉和互動(dòng)。普職融通的推行，對(duì)于長期以來一直封閉式運(yùn)作的普高和中職來說，面臨著極大的挑戰(zhàn)。先看普通高中，無論其師資隊(duì)伍、學(xué)科結(jié)構(gòu)、教學(xué)場(chǎng)地、實(shí)驗(yàn)配備等，皆按文化課程、學(xué)術(shù)軌道來配置和運(yùn)行，普職融通對(duì)普通高中來說，帶來的現(xiàn)實(shí)難題就是，職業(yè)課程誰來上?沒有實(shí)訓(xùn)基地和設(shè)備，如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)技能訓(xùn)練與操作?諸如此類的問題都很現(xiàn)實(shí)、很具體，解決不好，普職融通根本就不可能切實(shí)推行。就現(xiàn)實(shí)處境來看，高中新課改后，普高就增設(shè)了“技術(shù)”領(lǐng)域，這是普通高中融入職業(yè)技術(shù)教育的一個(gè)重要嘗試和舉措，但在具體實(shí)施過程中，“技術(shù)”領(lǐng)域的課程究竟由誰來上，如何上，確實(shí)成為了很多普高學(xué)校的一大困擾。以河北省為例[5]，河北省將普通高中開設(shè)的通用技術(shù)課程分為必修和選修兩種課型，共設(shè)9個(gè)模塊，其中2個(gè)必修模塊，7個(gè)選修模塊。每個(gè)模塊2學(xué)分，教學(xué)時(shí)間為36課時(shí)。由于師資等條件限制，省內(nèi)很多普高往往壓縮技術(shù)領(lǐng)域的課時(shí)，更別提按質(zhì)按量完成教學(xué)任務(wù)。有老師就坦露：“很多普通高中就沒有一個(gè)老師能講好通用技術(shù)課�！币�?yàn)橐酝鶝]有專門的通用技術(shù)課老師，河北大多數(shù)高中通用技術(shù)課的老師都是通過由轉(zhuǎn)崗、兼課等方式組建，再加上普高實(shí)驗(yàn)設(shè)備與場(chǎng)地的缺乏，通用技術(shù)課堂在普高儼然成了老師照本宣科的場(chǎng)所，學(xué)生更是熱情低下。而對(duì)中職來說，因?yàn)橐恢币詠硪月殬I(yè)課程為主，專業(yè)技能方面的師資力量相對(duì)雄厚，而文化基礎(chǔ)課程的教師相對(duì)欠缺。普職融通后，中職也面臨著通識(shí)教育師資不足的問題，不得不說，文化課教師與專業(yè)課教師的割裂成為橫亙?cè)谄章殰贤ㄖ械镍櫆�。普高學(xué)校在技術(shù)類課程上的先天不足，中職學(xué)校在文化課教師方面的普遍匱乏，再加上普高與中職學(xué)校之間的長期割裂，壁壘森嚴(yán)，不相往來，使得高中教育的普職溝通在具體實(shí)施中存在著一些難以逾越的鴻溝和現(xiàn)實(shí)障礙。最可能的一種結(jié)果就是，無論是普高還是中職學(xué)校，最終都因?yàn)橄嚓P(guān)師資力量跟不上，課程資源不配套，從而使普職溝通根本無法得以推進(jìn)和具體落實(shí)。

　　 這一問題的解決，最直接的辦法就是通過增加教育投入，在普通高中廣泛招聘技能教師，新建實(shí)訓(xùn)基地，中職也可大肆增加文化基礎(chǔ)課教師等方式來解決，但這所需的教育成本是巨大的，就我國目前教育改革的現(xiàn)狀來看，是不現(xiàn)實(shí)也是不需要的。在這方面，國外普職融通的一個(gè)重要啟示就是，在立足現(xiàn)有普通高中和中職已有資源優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，利用區(qū)位優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)一定區(qū)域范圍內(nèi)各種不同性質(zhì)、不同類型、不同層級(jí)教育機(jī)構(gòu)或中心的資源共享。如，美國華盛頓州的WaNIC(Washington Network for Innovative Careers)技能中心，就為多個(gè)學(xué)區(qū)的高中提供多個(gè)領(lǐng)域的職業(yè)性課程，涉及農(nóng)業(yè)、科技和自然資源，藝術(shù)、媒體、通訊和設(shè)計(jì)，商務(wù)、市場(chǎng)營銷與管理，工程科學(xué)與技術(shù)，健康和人類服務(wù)，信息技術(shù)等。該中心提供的課程可以在當(dāng)?shù)馗咧猩�，也可以在學(xué)區(qū)的技術(shù)學(xué)院上。如雷德蒙中學(xué)的學(xué)生就可以選修STEM(Science，Technology，Engineering and Math)學(xué)校的課程，這些職業(yè)通道課程為學(xué)生畢業(yè)后進(jìn)入科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)領(lǐng)域工作做準(zhǔn)備②。而托馬斯杰斐遜科技高中為澳克頓高中提供科學(xué)、技術(shù)、數(shù)學(xué)方面的大學(xué)預(yù)備性課程；南弗吉尼亞社區(qū)學(xué)院和Shennandoah大學(xué)為其提供職業(yè)性的雙學(xué)分課程；Governor's Academies為其提供職業(yè)性課程等③。

　　 這種區(qū)域范圍內(nèi)的合作與共享，可以是學(xué)校之間的自發(fā)而主動(dòng)的聯(lián)盟，但更重要的是，有一個(gè)區(qū)域范圍內(nèi)的整體統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)，尤其是當(dāng)普職融通的推進(jìn)處于初級(jí)階段時(shí)，必須有更上位的部門和機(jī)構(gòu)來整體性推進(jìn)，宏觀規(guī)劃和實(shí)施。雖然，目前我國普高與中職在校際層面有一些自發(fā)的課程合作與校際溝通，但從區(qū)域的角度，來整體性統(tǒng)籌和規(guī)劃區(qū)域范圍內(nèi)的普職教育資源，這方面的改革與嘗試并不多，區(qū)域范圍內(nèi)的介入更多的是出臺(tái)一個(gè)文件，提出一個(gè)倡導(dǎo)，或者發(fā)起一項(xiàng)評(píng)審等，實(shí)質(zhì)性的統(tǒng)籌與協(xié)調(diào)，尤其是區(qū)域范圍內(nèi)的教育資源共享機(jī)制基本都還沒有建立起來，這也是目前我國高中教育普職融通在實(shí)踐層面舉步維艱的重要原因。

　　 四、政策多停留于提倡，缺乏具體的實(shí)施建議和強(qiáng)有力的推進(jìn)策略

　　 1998年12月，教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》提出“經(jīng)濟(jì)比較發(fā)達(dá)的地區(qū)可發(fā)展部分綜合高中，推遲到高二年級(jí)分流”。2001年3月，《國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十個(gè)五年計(jì)劃科技教育發(fā)展重點(diǎn)專項(xiàng)規(guī)劃(教育規(guī)劃)》強(qiáng)調(diào)：“中等發(fā)展程度的地區(qū)要通過多種形式加快高中階段教育發(fā)展步伐，積極探索和推廣普通高中課程與職業(yè)技能教育相結(jié)合的綜合性教育形式�！�2001年5月，國務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》又指出，“保持普通高中與中等職業(yè)學(xué)校的合理比例，促進(jìn)協(xié)調(diào)發(fā)展。鼓勵(lì)發(fā)展普通教育與職業(yè)教育溝通的高級(jí)中學(xué)�！�2010年的《規(guī)劃綱要》提出“鼓勵(lì)有條件的普通高中根據(jù)需要適當(dāng)增加職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容。探索綜合高中發(fā)展模式。采取多種方式，為在校生和未升學(xué)畢業(yè)生提供職業(yè)教育”，等等�？v覽國家一系列關(guān)于普職融通的政策文件，不難發(fā)現(xiàn)：從20世紀(jì)90年代至今，高中教育的普職融通一直在提倡，但也一直只是提倡。顯然，一項(xiàng)政策的落地，僅僅只有提倡是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須有可操作性的實(shí)施建議和推進(jìn)策略。因?yàn)槠章毴谕ǖ木唧w推行，將不可避免地遭遇一系列實(shí)踐瓶頸，如課程設(shè)置問題、評(píng)價(jià)制度建立問題、師資隊(duì)伍建設(shè)問題等等。如果國家政策層面沒有具體指導(dǎo)性文件和實(shí)施建議，其實(shí)施的效果與結(jié)果可想而知。

　　 而國外有關(guān)普職融通的推進(jìn)，基本都伴隨有針對(duì)性的具體推進(jìn)策略和實(shí)施意見。如普職融通最為關(guān)鍵的是要解決評(píng)價(jià)和普職之間互認(rèn)的問題，基于此，聯(lián)邦德國早在1972年《關(guān)于改組中等教育第二階段中完全中學(xué)高級(jí)階段的協(xié)定》中專門就評(píng)價(jià)提出了非常細(xì)致且具操作性的建議[6]：在完全中學(xué)高級(jí)階段修業(yè)過程中取得的成績是用傳統(tǒng)的分?jǐn)?shù)(1至6分)評(píng)定的。確定12/13學(xué)級(jí)階段成績的分?jǐn)?shù)化為總成績是借助一個(gè)積點(diǎn)體系來實(shí)現(xiàn)的。1分按不同的分?jǐn)?shù)趨勢(shì)(每一檔次的分?jǐn)?shù)有三個(gè)分?jǐn)?shù)趨勢(shì)，即1分包括1、1+、1-，2分包括2、2+、2-，以此類推)相當(dāng)于15/14/13積點(diǎn)；2分按不同的分?jǐn)?shù)趨勢(shì)相當(dāng)于12/11/10積點(diǎn)；3分按不同的分?jǐn)?shù)趨勢(shì)相當(dāng)于9/8/7積點(diǎn)；4分按不同的分?jǐn)?shù)趨勢(shì)相當(dāng)于6/5/4積點(diǎn)；5分按不同的分?jǐn)?shù)趨勢(shì)相當(dāng)于3/2/1積點(diǎn)；6分相當(dāng)于0積點(diǎn)。1982年的《關(guān)于互相承認(rèn)一體化綜合中學(xué)畢業(yè)生的總綱協(xié)議》[6]則進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)按照規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，互相承認(rèn)在一體化綜合中學(xué)所取得的畢業(yè)和資格。具體包括：在一體化綜合中學(xué)可以獲得畢業(yè)和資格，它們與下列的畢業(yè)和資格具有同等的地位：

　　 最早在第9學(xué)級(jí)期末才可達(dá)到的主要學(xué)校畢業(yè)；

　　 在一些州里，在第10學(xué)級(jí)期末可達(dá)到學(xué)制已延長了的主要學(xué)校畢業(yè)；

　　 在第10學(xué)級(jí)期末可達(dá)到的實(shí)科學(xué)校畢業(yè)；

　　 在第10學(xué)級(jí)期末可獲得的轉(zhuǎn)入完全中學(xué)高年級(jí)的資格。

　　 而在芬蘭，為切實(shí)推進(jìn)普職融通，綜合學(xué)校的校舍、物地和設(shè)備標(biāo)準(zhǔn)都是政府統(tǒng)規(guī)定的。尤為感嘆的是，政府對(duì)綜合學(xué)校的職業(yè)教育教室面積等都會(huì)有明確且相對(duì)精確的規(guī)定(見表1)。

　　

　　 從我國各地的具體推行情況來看，目前，我國多數(shù)省市已經(jīng)開始了普職融通相關(guān)試點(diǎn)，據(jù)筆者初步統(tǒng)計(jì)，約有20省市或自治區(qū)頒布了普職融通試行方案。如：湖南省教育廳發(fā)布的《湖南省綜合高中建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》、天津出臺(tái)《普通高中教育與中等職業(yè)教育融合貫通試點(diǎn)工作方案》、河北出臺(tái)了《石家莊市普通高中教育與中等職業(yè)教育融合貫通試點(diǎn)工作方案》、2014年北京發(fā)布的《關(guān)于在職業(yè)高中開展綜合高中班試點(diǎn)的通知》、山東省濰坊市公布的《濰坊市普通高中教育與中等職業(yè)教育融合貫通實(shí)施方案》等。就一些省市已頒布的試行方案和文件來看，絕大多數(shù)都是響應(yīng)國家政策的號(hào)召。如果說國家層面有關(guān)高中普職融通的政策更多停留于“提倡”層面，那么，一些省市的政策主要就是“響應(yīng)”號(hào)召。盡管也有個(gè)別地方銳意創(chuàng)新，進(jìn)一步出臺(tái)了普職融通的推進(jìn)方案，如《南海區(qū)2013年“普職融通”轉(zhuǎn)學(xué)考試方案》、《朝陽區(qū)職業(yè)高中向普通高中派送選修課程工作方案》，以及寧波市出臺(tái)的《職普融通育人模式改革實(shí)施辦法(暫行)》等，但也只是短期內(nèi)，就某個(gè)具體問題的臨時(shí)性解決方案。關(guān)于普職融通究竟如何具體推進(jìn)，包括課程如何設(shè)置，師資如何安排和確保，普職之間學(xué)籍能否轉(zhuǎn)換，如何轉(zhuǎn)換；學(xué)分能否相互認(rèn)可，如何認(rèn)可；普高與中職，高中與大學(xué)，高中與社區(qū)、高中與職業(yè)培訓(xùn)中心等如何橫向溝通和縱向銜接等，都沒有從政策層面進(jìn)行具體的引導(dǎo)和規(guī)劃，這一方面使得很多學(xué)校在具體實(shí)施過程中不知所措，而另一方面，僅憑學(xué)校一己之力而缺乏政策支撐，容易使學(xué)校的改革無法邁開步伐。德國20世紀(jì)七八十年代就用積點(diǎn)來解決普職之間的學(xué)分認(rèn)定，芬蘭20世紀(jì)90年代就對(duì)職業(yè)教育專用教室作出明確規(guī)定，其操作的具體性、精細(xì)性、實(shí)踐性可見一斑。我國有關(guān)高中教育普職融通的政策如何在現(xiàn)有呼吁、提倡的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步精細(xì)化、可操作化，這將是我國高中教育改革走入深入和持久的關(guān)鍵和突破口。

　　 注釋：

　　 ①(臺(tái)灣)綜合高中教育咨訊網(wǎng)[EB/OL].

　　 ②Redmond High School 2014～2015 Course Catalog[EB/OL].％20High％20course％20catalog％202014-15_web.pdf.

　　 ③Oakton High School Course Offerings 2014～2015[EB/OL].

作者介紹：劉麗群，劉家偉，湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081 劉麗群，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，北京師范大學(xué)博士后。

中圖分類號(hào)：G630文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-6124(2015)02-0075-05隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整以及高中階段教育的逐步普及，高中普通教育與職業(yè)教育壁壘森嚴(yán)、雙軌并立的局面開始打破，普、職融通成為世界高中階段教育改革的普遍趨…

中圖分類號(hào)：G630文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-6124(2015)02-0075-05隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整以及高中階段教育的逐步普及，高中普通教育與職業(yè)教育壁壘森嚴(yán)、雙軌并立的局面開始打破，普、職融通成為世界高中階段教育改革的普遍趨…

中圖分類號(hào)：G630文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-6124(2015)02-0075-05隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整以及高中階段教育的逐步普及，高中普通教育與職業(yè)教育壁壘森嚴(yán)、雙軌并立的局面開始打破，普、職融通成為世界高中階段教育改革的普遍趨…

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