閱讀過程中基于單詞的練習(xí),作為二語詞匯習(xí)得最有效的方式之一,已經(jīng)受到語言研究者的日益關(guān)注。前期關(guān)于二語詞匯習(xí)得的大量研究普遍基于投入量假設(shè),或者探索任務(wù)誘發(fā)的投入量與其他一些因素,諸如語言水平、詞匯量,對(duì)二語詞匯附帶習(xí)得的貢獻(xiàn)性,而少有研究探討釋義方式、詞義可預(yù)測(cè)性與投入量對(duì)二語詞匯知識(shí)不同成分習(xí)得的獨(dú)立作用和交互作用。為增加投入量假設(shè)的普遍性,本研究旨在調(diào)查釋義方式和詞義可預(yù)測(cè)性對(duì)投入量的調(diào)節(jié)作用,具體回答以下問題：1.任務(wù)形式、釋義方式和詞義可預(yù)測(cè)性如何影響二語學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得?1.1任務(wù)形式、釋義方式和詞義可預(yù)測(cè)性各自對(duì)二語學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得有顯著主效應(yīng)嗎?1.2任務(wù)形式、釋義方式和詞義可預(yù)測(cè)性對(duì)二語學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得有顯著交互作用嗎?2.任務(wù)形式、釋義方式和詞義可預(yù)測(cè)性如何影響二語學(xué)習(xí)者接受性詞匯習(xí)得?2.1任務(wù)形式、釋義方式和詞義可預(yù)測(cè)性各自對(duì)二語學(xué)習(xí)者接受性詞匯有顯著主效應(yīng)嗎?2.2任務(wù)形式、釋義方式和詞義可預(yù)測(cè)性對(duì)二語學(xué)習(xí)者接受性詞匯有顯著交互作用嗎?3.任務(wù)形式、釋義方式和詞義可預(yù)測(cè)性如何影響二語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯習(xí)得?3.1任務(wù)形式、釋義方式和詞義可預(yù)測(cè)性各自對(duì)二語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯有顯著主效應(yīng)嗎?3.2任務(wù)形式,釋義方式和詞義可預(yù)測(cè)性對(duì)二語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯有顯著交互作用嗎?本研究采用兩個(gè)被試間因素(任務(wù)形式和釋義方式),一個(gè)被試內(nèi)因素(詞義可預(yù)測(cè)性)的2×2×2多因素設(shè)計(jì)。三個(gè)自變量—任務(wù)形式(選詞填空和造句),釋義方式(英-英詞典和英-漢雙解詞典)和詞義可預(yù)測(cè)性(可預(yù)測(cè)詞和不可預(yù)測(cè)詞)都分為兩個(gè)水平。因變量一二語詞匯習(xí)得包括接受性和產(chǎn)出性詞匯知識(shí),由修訂過的詞匯知識(shí)量表測(cè)量。來自南京工業(yè)大學(xué)英語專業(yè)的64名大一學(xué)生參加本次實(shí)驗(yàn),他們被隨機(jī)分配到四個(gè)二語詞匯習(xí)得任務(wù)中。第一組的受試使用英-英詞典完成選詞填空任務(wù),第二組的受試使用英-漢雙解詞典完成同樣的選詞填空任務(wù),第三組的受試使用英-英詞典完成造句任務(wù),第四組的受試使用英-漢雙解詞典完成同樣的造句任務(wù)。選詞填空屬于低投入量任務(wù),而造句屬于高投入量任務(wù)。選詞填空和造句任務(wù)都包括兩部分練習(xí),第一部分的練習(xí)都是由兩篇閱讀理解題組成,選詞填空的第二部分練習(xí)由20個(gè)不完整的句子組成,要求受試從所給的單詞中選擇合適的目標(biāo)詞把句子補(bǔ)充完整,而造句的第二部分練習(xí)由20個(gè)目標(biāo)詞組成,要求受試在每個(gè)目標(biāo)詞后面用該目標(biāo)詞造句。本研究將20個(gè)目標(biāo)詞平均分為10個(gè)可預(yù)測(cè)性詞和10個(gè)不可預(yù)測(cè)性詞并且控制二語詞匯習(xí)得任務(wù)中的任務(wù)時(shí)間。混合多元方差分析和混合方差分析的結(jié)果如下：1.任務(wù)形式對(duì)二語詞匯習(xí)得沒有顯著主效應(yīng)(p.05)；釋義方式對(duì)二語詞匯習(xí)得有顯著主效應(yīng),效應(yīng)量達(dá)到中等(F=3.25,p.05,η2=.124)；詞義可預(yù)測(cè)性對(duì)二語詞匯習(xí)得有顯著主效應(yīng),效應(yīng)量較大(F=10.28,p.05,η2=.309)；詞義可預(yù)測(cè)性與任務(wù)形式有邊緣顯著交互作用(F=2.83,p=.069.05,η2=.110),任務(wù)形式與釋義方式也有邊緣顯著交互作用(F=2.94,p=.063.05,η2=.113),但詞義可預(yù)測(cè)性與釋義方式兩者之間、以及任務(wù)形式、釋義方式和詞義可預(yù)測(cè)性三者之間均沒有顯著交互作用。2.釋義方式對(duì)二語詞匯接受性和產(chǎn)出性知識(shí)的習(xí)得均有顯著主效應(yīng),且效應(yīng)量均達(dá)中等(接受性：F=5.60,p.05,η2=.107；產(chǎn)出性：F=6.60,p.05,η2=.123)。詞義可預(yù)測(cè)性對(duì)二語詞匯接受性和產(chǎn)出性知識(shí)的習(xí)得均有顯著主效應(yīng),且接受性詞匯的效應(yīng)量較大(F=14.28,p.05,η2=.233),產(chǎn)出性詞匯的效應(yīng)量達(dá)中等(F=4.23,p.05,η2=.083)。詞義可預(yù)測(cè)性和任務(wù)形式對(duì)二語詞匯接受性和產(chǎn)出性知識(shí)的習(xí)得均有顯著交互作用,且效應(yīng)量均達(dá)中等(接受性：F=5.61,p.05,η2=.107；產(chǎn)出性：F=5.18,p.05,η2=.099)。關(guān)于二語詞匯接受性和產(chǎn)出性知識(shí)的習(xí)得,不管是可預(yù)測(cè)性詞還是不可預(yù)測(cè)性詞,選詞填空任務(wù)和造句任務(wù)沒有顯著差異。對(duì)于選詞填空任務(wù)而言,可預(yù)測(cè)性詞的習(xí)得和不可預(yù)測(cè)性詞的習(xí)得沒有顯著差異,但對(duì)于造句任務(wù)而言,可預(yù)測(cè)性詞的習(xí)得明顯好于不可預(yù)測(cè)性詞的習(xí)得。另外,任務(wù)形式和釋義方式對(duì)二語詞匯接受性和產(chǎn)出性知識(shí)的習(xí)得均沒有顯著交互作用(接受性：F=.57,p.05,,η2=.012；產(chǎn)出性：F=2.10,p.05,η2=.043)。本研究具有重要的理論和教學(xué)意義。理論上,本研究的新發(fā)現(xiàn)雖然沒有支持投入量假設(shè),但支持認(rèn)知加工層次理論和注意理論。教學(xué)上,本研究結(jié)果給二語教師尋找有效的二語詞匯教學(xué)方式提供很好的參考意見。
【學(xué)位單位】：南京工業(yè)大學(xué)
【學(xué)位級(jí)別】：碩士
【學(xué)位年份】：2015
【中圖分類】：H09
【文章目錄】：
ACKNOWLEDGEMENTS
ABSTRACT
中文摘要
Chapter One INTRODUCTION
    1.1 Background of the study
    1.2 Purposes of the study
    1.3 Organization o the study
Chapter Two LITERATURE REVIEW
    2.1 L2 incidental vocabulary acquisition through reading
    2.2 Theories concerning L2 vocabulary acquisition
        2.2.1 The theory depth of processing
        2.2.2 The involvement load hypothesis
        2.2.3 Attention theory
    2.3 Empirical studies of different factors affecting L2 vocabulary acquisition
        2.3.1 Previous studies on the effect of task inducing involvement load on L2 vocabulary acquisition
        2.3.2 Previous studies on the effect of mode of annotations on L2 vocabulary acquisition
        2.3.3 Previous studies on the effect of semantic predictability on L2 vocabulary acquisition
    2.4 Limitations in the previous studies
Chapter Three METHOD
    3.1 Research questions
    3.2 Experimental design
    3.3 Subjects
    3.4 Variables and operational definitions
        3.4.1 Task type,mode of annotations and semantic predictability as the independent variables
            3.4.1.1 Task type
            3.4.1.2 Mode of annotations
            3.4.1.3 Semantic Predicrability
        3.4.2 L2 vocabulary acquisition as the dependent variable
    3.5 Instruments
        3.5.1 Reading materials
        3.5.2 Target words
    3.6 General procedures
    3.7 Scoring L2 vocabulary acquisition
    3.8 Interrater reliability
Chapter Four RESULTS and DISCUSSION
    4.1 Results
        4.1.1 Effects of task type, mode of annotations and semantic predictability on L2 vocabulary acquisition
            4.1.1.1 Descriptive statistics for the test of L2 vocabulary acquisition
            4.1.1.2 A mixed MANOVA for the test of L2 vocabulary acquisition
        4.1.2 Effects of task type, mode of annotations and semantic predictability on L2 receptive vocabulary knowledge
            4.1.2.1 Descriptive statistics for L2 receptive vocabulary knowledge
            4.1.2.2 A mixed ANOVA for L2 receptive vocabulary knowledge
        4.1.3 Effects of task type, mode of annotations and semantic predictability on L2 productive vocabulary knowledge
            4.1.3.1 Descriptive statistics for L2 productive vocabulary knowledge
            4.1.3.2 A mixed ANOVA for L2 productive vocabulary knowledge
    4.2 Discussion
        4.2.1 No significant effect of task type on L2 vocabulary acquisition
        4.2.2 A significant effect of mode of annotations on L2 vocabulary acquisition
        4.2.3 A significant effect of semantic predictability on L2 vocabulary acquisition
Chapter Five CONCLUSIONS
    5.1 Major findings
    5.2 Implications
        5.2.1 Theoretical implications
        5.2.2 Pedagogical implications
    5.3 Limitations and suggestions
REFERENCES
Appendix Ⅰ Pre-Test of the Target Words
Appendix Ⅱ L2 Vocabulary Acquisition Tasks
Appendix Ⅲ Mode of Annotations (mini dictionary)
Appendix Ⅳ Test of L2 Vocabulary Acquisition

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本文編號(hào)：2828763