本文關(guān)鍵詞：淺談對外漢語教學(xué)的漢語繞口令教學(xué)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

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全語言教學(xué)法參考文獻(xiàn)篇三：任務(wù)型教學(xué)法文獻(xiàn)綜述

任務(wù)型教學(xué)法文獻(xiàn)綜述

一、前言

隨著新一輪課程改革逐漸深入，教學(xué)方法在教學(xué)中的重要性更加凸顯。在我國，傳統(tǒng)的以教師授課為主要方式的教學(xué)法，教學(xué)的內(nèi)容主要圍繞語言點(diǎn)展開，從內(nèi)容上來說雖然豐富，但是教學(xué)效果往往差強(qiáng)人意，在這樣的教學(xué)法下，學(xué)生的學(xué)習(xí)較為被動，很少會去主動的思考和解決在學(xué)習(xí)中的問題。在新的學(xué)習(xí)背景下，怎樣的教學(xué)方式才能促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí) 、提高學(xué)生的綜合技巧、培養(yǎng)學(xué)生的交際、交往能力？這就需要我們革新傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學(xué)方式。而 語言學(xué)習(xí)的最終目的是為了實(shí)現(xiàn)交際、交流，因此在實(shí)際的教學(xué)中，教學(xué)法研究者通過一系列的研究和實(shí)踐提出了一個重要的教學(xué)理論——任務(wù)型教學(xué)法。

多年來，任務(wù)型教學(xué)法在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生了重大的影響，越來越多的學(xué)校和教師在課堂上采用任務(wù)型教學(xué)法教學(xué)。任務(wù)型教學(xué)法強(qiáng)調(diào)的是以學(xué)生為中心，教師在教學(xué)的過程中是輔助作用，將學(xué)生主體和教師輔助相結(jié)合來共同完成教學(xué)任務(wù)。調(diào)動學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的積極性、讓學(xué)習(xí)者主動的學(xué)習(xí)、學(xué)會語言，提高學(xué)生的交際、交往能力。

關(guān)鍵字：任務(wù)型教學(xué)法 教師 學(xué)生

二、國外研究成果綜述

任務(wù)型教學(xué)法起源于 20 世紀(jì) 80 年代，由博雷泊自印度邦加羅爾地區(qū)首先提出，同時博雷泊不僅提出了任務(wù)型教學(xué)法還在實(shí)施中總結(jié)出一整套的教學(xué)模式，是一種強(qiáng)調(diào)在“做中學(xué)”的語言教學(xué)方法，將語言的理論和應(yīng)用理念轉(zhuǎn)化成了在課堂實(shí)踐中的教學(xué)方式。這種教學(xué)方式充分肯定了學(xué)生的主體地位，通過教師的輔助來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。同時，將學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容設(shè)計成一個一個階段性的交際任務(wù)，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中掌握語言知識，學(xué)會語言。

從上世紀(jì) 90 年代以來，有關(guān)任務(wù)型教學(xué)法研究的相關(guān)著作相繼出現(xiàn)，1998 年 Skehan 出版了《英語學(xué)習(xí)認(rèn)知法》一書，該書闡述了任務(wù)型教學(xué)法是當(dāng)前教學(xué)中的主流思想。 1979 年到 1984 年，珀拉胡提出了任務(wù)型教學(xué)法的最初形態(tài)，他曾在交際教學(xué)實(shí)驗(yàn)中提出在“做中學(xué)”，教學(xué)內(nèi)容設(shè)計成教學(xué)任務(wù)，在課堂中

要求學(xué)生借助任務(wù)的形式來完成教學(xué)目標(biāo)，珀拉胡亦被認(rèn)為是任務(wù)型語言教學(xué)的奠基人。1987年普拉布在《第二語言教學(xué)法》一書中明確提出了“任務(wù)”一詞，并對其進(jìn)行了明確的定義。他指出，任務(wù)的設(shè)定能夠?qū)W(xué)生在學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)自我調(diào)控，任務(wù)是學(xué)生根據(jù)一些給定的信息，通過自我思考的出來結(jié)論的一種活動。他將“任務(wù)”這種活動分成了四種類型，分別是形式中心活動、規(guī)則中心活動、目標(biāo)中心活動和意義中心活動。普拉布認(rèn)為任務(wù)在教學(xué)中具有十分重要的意義，任務(wù)型教學(xué)法也是可操作性較強(qiáng)的一種教學(xué)方式，但是同時任務(wù)型教學(xué)法也存在著不足，例如，任務(wù)型教學(xué)法在教學(xué)的過程中并沒有對任務(wù)進(jìn)行需求性的分析，同時任務(wù)的等級劃分也沒有標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)，具有任意性和隨意性，而在語言教學(xué)的過程中任何形式中心的活動都是不受待見甚至受到嚴(yán)重排斥的。普拉布提出的這些關(guān)于任務(wù)教學(xué)法中存在的不足也成為了之后國內(nèi)外學(xué)者在研究時首要考慮的問題。1987 年，在普拉布研究的基礎(chǔ)上，坎德林和布林對任務(wù)型教學(xué)法做了更進(jìn)一步的研究和改進(jìn)，他們提出任務(wù)型教學(xué)法中的任務(wù)選擇和衡量任務(wù)難度的一系列標(biāo)準(zhǔn)；1966年，威利斯在《任務(wù)型課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)》一書中明確指出任務(wù)型教學(xué)法中的任務(wù)實(shí)施以及需遵循的原則，即：任務(wù)的實(shí)施和選擇需要具有意義和實(shí)用的語言，任務(wù)在教學(xué)過程中能夠促進(jìn)學(xué)生正確的使用語言，同時要完成任務(wù)的過程中要注重語言本身的特點(diǎn)，要分時機(jī)和場合的突出不同的語言，這為教師在語言教學(xué)的課堂上提供了具有可操作性的指導(dǎo)。同時她還將任務(wù)型教學(xué)法中的任務(wù)嚴(yán)格的劃分成三個階段，分別是任務(wù)前、任務(wù)輪以及語言焦點(diǎn)；1998 年，斯基漢在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上，提出了語言學(xué)習(xí)認(rèn)知法，這在語言教學(xué)中具有十分重要的作用，在完善任務(wù)型教學(xué)法方面也占據(jù)著重要的地位。斯基漢系統(tǒng)全面的闡述了任務(wù)型語言教學(xué)的理論依據(jù)。可以從兩個方面來看，第一是第二語言的習(xí)得過程與母語的習(xí)得過程有著明顯的差異；第二是語言運(yùn)用取決于規(guī)則系統(tǒng)和詞匯化系統(tǒng)。1998 年，斯坎翰總結(jié)了 1984 年到 1997 年國內(nèi)外學(xué)者對任務(wù)型教學(xué)法的相關(guān)研究，主要是從任務(wù)、目標(biāo)、參與者和任務(wù)熟悉程度方面來進(jìn)行總結(jié)的。

從國外近 10 年對任務(wù)型教學(xué)法的研究情況來看，除了上述的研究成果之外還有大量的研究文獻(xiàn)。進(jìn)入 21 世紀(jì)，對任務(wù)型教學(xué)法的研究也進(jìn)入到了一個新的研究階段。2001 年，皮特·羅賓遜對任務(wù)型教學(xué)法中任務(wù)認(rèn)知的復(fù)雜性以及

其復(fù)雜性對語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響做了深入的論述，同時還分析了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中對任務(wù)難度的理解等方面的問題；2002 年，巴克曼在任務(wù)型教學(xué)法中任務(wù)型語言表現(xiàn)評估方面的問題進(jìn)行了討論；2003 年，Glenn Fulcher and Rosina Marquez Retier 總結(jié)了口語中任務(wù)的難度，在口語考試中對學(xué)生產(chǎn)生的重要影響，并就這一問題提出了相關(guān)的解決措施；2004 年，辛西雅站在學(xué)習(xí)者話語的角度對第二語言系和任務(wù)學(xué)習(xí)的關(guān)系進(jìn)行了探討，以中國學(xué)生的語言學(xué)習(xí)為例，分析語言產(chǎn)生、交際策略以及交際任務(wù)三者之間的關(guān)系；2004 年，大衛(wèi)·努南在《任務(wù)型語言教學(xué)》一書中明確了任務(wù)型語言教學(xué)的定義，對《交際課堂的任務(wù)設(shè)計》進(jìn)行補(bǔ)充，詳盡的講解任務(wù)型語言教學(xué)的框架、任務(wù)構(gòu)成、任務(wù)、任務(wù)教學(xué)評價、教師等多方面的內(nèi)容；2005 年，埃利斯在《第二語言的計劃與任務(wù)績效》論文集中，表示任務(wù)型教學(xué)法中任務(wù)計劃的本質(zhì)，并論述了其對課堂、測試環(huán)境或者實(shí)驗(yàn)室中任務(wù)表現(xiàn)的影響；2007 年，《調(diào)查任務(wù)的形式語言學(xué)習(xí)》論文集中，有多篇論文討論的的重點(diǎn)是教學(xué)中的任務(wù)，其中多數(shù)論文是通過數(shù)據(jù)來進(jìn)行的實(shí)證性的研究，十分具有科學(xué)性和說服性，論文中將任務(wù)運(yùn)用的研究做了深入的分析，分析了不同語言學(xué)習(xí)環(huán)境下口語互動、詞匯學(xué)習(xí)和創(chuàng)新、語用學(xué)等多方面的內(nèi)容。

三、國內(nèi)對外漢語教學(xué)界相關(guān)研究成果綜述

我國對外漢語教學(xué)界關(guān)于任務(wù)型教學(xué)法研究的文章較少。較早的有馬箭飛：2000 年發(fā)表的《以“交際任務(wù)”為基礎(chǔ)的漢語短期教學(xué)新模式》，文中提出交際任務(wù)的三大特點(diǎn)：具有明顯的目的性、明顯的功能性、明顯的情景性和話題性，更適合以培養(yǎng)語言交際技能為目標(biāo)、教學(xué)周期較短、追求高效率并具有明顯實(shí)用性、靈活性和趣味性的短期強(qiáng)化模式的教學(xué)。文中還根據(jù)調(diào)查和分析，為各級交際任務(wù)確定了相應(yīng)的分類和具體項(xiàng)目。2002 年他又在《任務(wù)式大綱與漢語交際任務(wù)》這篇文章中進(jìn)一步論述了交際任務(wù)的特點(diǎn)、分類和分級，同時提出建立以漢語交際任務(wù)為教學(xué)組織單位的教學(xué)模式的設(shè)想。

目前，國家漢辦“十五”科研規(guī)劃項(xiàng)目“交際任務(wù)教學(xué)法與漢語口語教學(xué)及其教材編寫”也在開展中，吳中偉在任務(wù)教學(xué)法研究之二《語言教學(xué)中形式與意義的平衡》中主要結(jié)合“任務(wù)教學(xué)法”對“形式焦點(diǎn)”觀做了一些介紹和評論。 此外，趙剛（2005）在《超越句型操練》一文中把任務(wù)教學(xué)模式引入對外漢語初

級口語課堂，針對某一課做了一個課堂實(shí)例展示。李燕（2006）在《任務(wù)型教學(xué)法與對外漢語初級口語教學(xué)》一文中，以某一課為例，運(yùn)用任務(wù)型教學(xué)模塊 的引入、練習(xí)、輸出三階段，設(shè)計了一堂任務(wù)型初級漢語口語課。他們都認(rèn)為任務(wù)型教學(xué)法有很強(qiáng)的適用性，尤其對于對外漢語初級階段的口語教學(xué)。王瑞烽（2007）在《小組活動的任務(wù)形式好設(shè)計方式及其在對外漢語教學(xué)中的應(yīng)用》一文中重點(diǎn)介紹了小組活動在二語教學(xué)中的優(yōu)勢，討論在對外漢語教學(xué)中進(jìn)行小組活動的任務(wù)設(shè)計途徑和方法。 碩士論文方面，王燕（2005）在《任務(wù)型教學(xué)法在初級對外漢語教學(xué)中的運(yùn)用初探》中基于對任務(wù)型教學(xué)模式的研究，提出對外漢語教學(xué)的任務(wù)型教學(xué)法的原則和教學(xué)過程，把任務(wù)型教學(xué)法運(yùn)用于對外漢語的初級階段的教學(xué)；王尚臻（2006）在《初級階段對外漢語閱讀教學(xué)模式初探》中，將對外漢語閱讀教學(xué)與任務(wù)型語言教學(xué)相結(jié)合，通過實(shí)驗(yàn)報告，認(rèn)為這種相結(jié)合的教學(xué)模式是有進(jìn)步性的，在提高學(xué)習(xí)效果、促進(jìn)學(xué)生之間真實(shí)有意義的交流、活躍課堂氣氛方面都有積極作用；顧婷（2006）在碩士論文《任務(wù)型語言教學(xué)在對外漢語級口語教學(xué)中的應(yīng)用》中，將任務(wù)型教學(xué)法的任務(wù)前-任務(wù)中-任務(wù)后的教學(xué)模式運(yùn)用于對外漢語初級口語教學(xué)中，并以某一課為例展示了具體的教學(xué)過程，最后通過前后的調(diào)查問卷的對比，得出結(jié)論：任務(wù)型語言教學(xué)法應(yīng)用于對外漢語初級口語教學(xué)是有其優(yōu)越性的。

四、總結(jié)

通過以上介紹可以看出，國外學(xué)術(shù)界對任務(wù)型教學(xué)法的研究取得了重大的成果，任務(wù)型教學(xué)法的理論模式已經(jīng)較為清晰，但是也并不是十分的完善，還存在著一定的問題。而這些問題也是任務(wù)型教學(xué)法在實(shí)施中常見的；國內(nèi)對于任務(wù)型教學(xué)法研究的時間并不長，但卻已經(jīng)吸引了大批第二語言教學(xué)的專家。同時我們更可以看到任務(wù)型教學(xué)法研究的不平衡性：第一，研究的前沿在國外，國內(nèi)英語教學(xué)界的研究已經(jīng)比較深入，但是對外漢語界目前還僅停留在介紹了解階段；第二，成果多停留在理論階段,具體的實(shí)踐教學(xué)報告很少。另外研究者對于任務(wù)型教學(xué)法所持有的觀點(diǎn)都不盡相同，很多方面并沒有達(dá)成一定的共識,大部分研究成果還是停留在理淪方面，把它們用于教學(xué)的實(shí)際效果如何，目前仍處于摸索階段。

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