本文關(guān)鍵詞：母語遷移，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

關(guān)于二語習(xí)得中的語言遷移

12英語教本一班 胡紹聰 4301120114 摘要：語言遷移研究并不是新話題,但是從第二語言習(xí)得研究的兩條主線和四個(gè)主要內(nèi)容都包含母語遷移的內(nèi)容這樣一個(gè)事實(shí)來看,它是二語習(xí)得研究的重要課題,Ellis甚至評論說“任何一個(gè)二語習(xí)得理論如果沒有描寫母語遷移都是不完整的”（Ellis，1994）;從二語學(xué)習(xí)者在語音、詞法、句法到語義各個(gè)語言層面頻繁出現(xiàn)母語遷移現(xiàn)象的角度看,語言遷移是不能忽視、無法回避的問題。而且,隨著時(shí)間的推移和研究的深入,語言遷移的研究的視野也不再局限于傳統(tǒng)的母語遷移研究,比如語言遷移理論的反思和語言遷移研究范疇的拓展�；谶@樣的研究發(fā)展趨勢,再次閱讀已有的語言遷移研究文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn),有兩個(gè)方面值得深入思考和重新審視———語言遷移的定義和語言遷移的理論解讀。

關(guān)鍵詞:語言遷移;對比分析假設(shè);普遍語法;連接理論

一、關(guān)于語言遷移的定義

遷移(transfer)是一個(gè)心理學(xué)概念,源于行為主義心理學(xué),指學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者已有的知識或技能會(huì)對新知識或新技能的獲得產(chǎn)生影響。James借此描述語言遷移的概念:“第一語言的學(xué)習(xí)將影響第二語言的學(xué)習(xí)�！保↗ames，1980）

事實(shí)上,對于語言遷移的定義存在各種不同的表述,如:Corder把遷移看成是一種借用(borrowing);Faerch和Kasper認(rèn)為語言遷移是第二語言學(xué)習(xí)者激發(fā)其母語知識去使用中介語的一種語言心理過程;Schachter認(rèn)為語言遷移是先前獲得的知識對于語言學(xué)習(xí)過程中的一種制約(constraint)。在林林總總的表述中,Odlin的語言遷移定義得到最為廣泛的認(rèn)可:“遷移是指目標(biāo)語和其它任何已經(jīng)習(xí)得的或者沒有完全習(xí)得的語言之間的共性和差異所造成的影響�！�

應(yīng)該說,該定義明確了語言遷移不單指傳統(tǒng)二語習(xí)得研究中來自學(xué)習(xí)者母語的影響,而且還指學(xué)習(xí)者已經(jīng)習(xí)得的任何其他語言的知識對新語言知識習(xí)得的影響。至此,母語對于學(xué)習(xí)者第二語言學(xué)習(xí)、第三語言學(xué)習(xí)的影響,第二語言知識對于學(xué)習(xí)者第三語言學(xué)習(xí)的影響,學(xué)習(xí)者已有的第二語言知識對于后學(xué)的第二語言知識的影響都可以納入語言遷移研究的范圍,從而大大拓寬了語言遷移研究的視

野。比如:中國大學(xué)生在學(xué)習(xí)了10年英語之后再選修法語,其英語知識是否影響以及如何影響法語的學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)者在掌握了英語動(dòng)詞過去時(shí)的基本構(gòu)成規(guī)則后,出現(xiàn)類似goed to school的過度使用(overuse)現(xiàn)象,都可以歸入語言遷移研究的課題。

然而,這一被許多研究者高頻引用的語言遷移定義的完整性仍然值得探討。雖說相比較而言,母語對第二語言的影響可能更明顯,可能在語言的不同層面更多的暴露出來;但是,大到長時(shí)間生活在外語環(huán)境下的移民孩子出現(xiàn)母語缺失(at 2trition)的現(xiàn)象,小到中國學(xué)生漢語表達(dá)和英漢翻譯中出現(xiàn)的各種“英式”表達(dá)的實(shí)例可以說明,第二語言對于母語的影響是的確存在的,這些現(xiàn)象也應(yīng)該成為語言遷移研究的有機(jī)組成部分。語言遷移的分類 其次,廣義的語言遷移具有動(dòng)態(tài)的特征,即語言遷移并不是一成不變的,它可能在學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)階段呈現(xiàn)不同的遷移特征,可能隨著學(xué)習(xí)者二語水平的提高而變化。Gass曾經(jīng)指出“我們需要對語言遷移現(xiàn)象進(jìn)行動(dòng)態(tài)研究”（Gasss，1992）;Taylor分析了不同水平的西班牙學(xué)生所犯的英語語法錯(cuò)誤,發(fā)現(xiàn)水平低的學(xué)生所犯的錯(cuò)誤中有相當(dāng)一部分是受母語的影響,而水平高的學(xué)生所犯的錯(cuò)誤中受母語影響的明顯減少。我們認(rèn)為,語言遷移的定義可以表述為:已有知識與新知識之間的相互促進(jìn)和相互影響,其中已有知識包括學(xué)習(xí)者的母語以及學(xué)習(xí)者已經(jīng)習(xí)得的其它任何語言知識;語言遷移隨著學(xué)習(xí)者第二語言水平的提高而呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)變化。關(guān)于對比分析假設(shè)、普遍語法和連接理論 學(xué)習(xí)語言遷移理論研究的歷史進(jìn)程可以看 出,盡管各種理論和假設(shè)的學(xué)派背景不同,他們都力爭從各自的觀點(diǎn)出發(fā),試圖尋找兩個(gè)問題的答案:第二語言習(xí)得過程中遷移了什么?為什么會(huì) 遷移?最具有代表性的理論和假設(shè)———對比分析 假設(shè)、普遍語法、連接理論———在不同時(shí)期都被用于解釋語言遷移現(xiàn)象。

(一)對比分析假設(shè)(Contrastive Analysis Hypo the sis) Lado從斯金納的行為主義心理學(xué)理論出發(fā), 發(fā)展了Fries先期的研究,提出“對比分析假設(shè)”。這種假設(shè)就是對不同語言的語言特征進(jìn)行描述和分析比較,根據(jù)比較分析出的差異,預(yù)測學(xué)習(xí)者在第二語言或外語學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)及輸出和輸入中的錯(cuò)誤（Lado，1957）。換言之,比較母語和第二語言之間的異同可以預(yù)測第二語言學(xué)習(xí)的困難:母語與目的語相似的內(nèi)容將促進(jìn)目的語的學(xué)習(xí),而母語中與目的語差異將導(dǎo)致目的語學(xué)習(xí)困難。 不可否認(rèn),對比分析假設(shè)對語言遷移早期研究的解釋、對外語教學(xué)理論體系的構(gòu)建和語言學(xué)研究做出過貢獻(xiàn);但是站在今天的角度回過頭看,對比分析假設(shè)在

一定程度上夸大了母語對第二語言習(xí)得過程的影響力,典型的反例來自于二語習(xí)得過程的實(shí)例:語間差異不一定必然導(dǎo)致第二語言學(xué)習(xí)的困難,而語間相似之處也可能在二語習(xí)得中出現(xiàn)錯(cuò)誤。除此之外,對于以下現(xiàn)象解釋乏力暴露了對比分析假設(shè)本身的局限性:不同母語者(如漢語母語者和俄語母語者)習(xí)得同樣一種第二語言(如英語)時(shí)會(huì)犯類似的錯(cuò)誤;英語和漢語之間的差異是固定的,而母語英語者學(xué)習(xí)漢語和漢語母語者學(xué)習(xí)英語所遇到的困難和出現(xiàn)的錯(cuò)誤卻是不一樣的。

(二)普遍語法(Universal Grammar) 20世紀(jì)50年代,喬姆斯基對美國結(jié)構(gòu)主義 語言學(xué)理論的行為主義認(rèn)識論發(fā)起了挑戰(zhàn),提出心智主義認(rèn)識論的普遍語法。以普遍語法為理論框架的語言遷移研究也經(jīng)歷了完全否認(rèn)母語遷移作用到尋求普遍語法與母語遷移關(guān)系的過程。支持普遍語法的Dulay和Burt報(bào)告自己的研究發(fā)現(xiàn):漢語母語兒童、西班牙母語兒童與英語母語美國兒童在習(xí)得11個(gè)英語語素的順序有著極大的相似性,由此推論:二語習(xí)得與母語習(xí)得一樣,都遵循大腦中的普遍語法規(guī)律,進(jìn)行一個(gè)創(chuàng)造性的建構(gòu)過程,這就是名噪一時(shí)的L1=L2假設(shè)。然而,這種觀點(diǎn)有妄下結(jié)論之嫌,輕率地完全否定了母語遷移的作用。后來,遷移研究的爭論焦點(diǎn)轉(zhuǎn)到二語初始狀態(tài)，研究者不再簡單地把母語遷移與普遍語法看作完全對立的關(guān)系,而是轉(zhuǎn)向探討普遍語法在第二語言習(xí)得中的可及性問題,以此揭示母語遷移的作用,并形成了關(guān)于中介語初始表征中的遷移問題的三個(gè)有代表性的假設(shè):完全遷移/完全可及假設(shè)、最簡樹假設(shè)、特征值缺省假設(shè)。但是,普遍語法最早是針對兒童母語習(xí)得提出來的,它對于第二語言習(xí)得的解釋力和有效性一直存在爭議;而且普遍語法對于語言習(xí)得與語言遷移的假設(shè)存在概括性強(qiáng)、實(shí)證性差的不足。到了20世紀(jì)80年代,以大腦和神經(jīng)科學(xué)為基礎(chǔ)的連接理論被應(yīng)用于語言學(xué)研究,為語言遷移問題的研究打開了另一種新的思路。

(三)連接理論(Connectionism)隨著認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展,語言習(xí)得的研究強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)在認(rèn)識過程,對語言遷移的成因、遷移條件的研究跳出語言本體的視野,學(xué)習(xí)者的認(rèn)知機(jī)制和語言加工能力被納入研究的視角、被用于解釋語言遷移的現(xiàn)象,其中有代表性的認(rèn)知理論當(dāng)推連接理論,其代表是“平行分布加工模型” (Paral2lel Distributed Processing Model)（王薇，2004）。該理論認(rèn)為,人在出生的時(shí)候大腦就有尋求和建立事物之間關(guān)系的傾向,它可以從視覺、聽覺、知覺、觸覺等渠道獲取信息并可以把這些信息儲存在由形似神經(jīng)元的大量節(jié)點(diǎn)織成的神

經(jīng)網(wǎng)絡(luò),這些節(jié)點(diǎn)之間的連接力度或因被激活而加強(qiáng),或因被抑制而減弱。連接理論從大腦的神經(jīng)科學(xué)出發(fā)解釋語言習(xí)得的過程,也被用于解釋第二語言習(xí)得中的語言遷移的現(xiàn)象:在習(xí)得第二語言時(shí),大腦已經(jīng)貯存了大量的母語知識,可能成為習(xí)得第二語言時(shí)可供利用的“語料庫”,同時(shí)也是影響二語習(xí)得的根源。學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語言新知識時(shí),大腦很自然的會(huì)去尋求業(yè)已存儲的母語的相似點(diǎn),通過不斷的搜索和對比,一旦兩種語言知識實(shí)現(xiàn)連接,母語知識和特征可以被激活從而進(jìn)入學(xué)習(xí)者的第二語言。由此說明遷移的成因和遷移的途徑,說明已有知識對新知識的影響,回答了為什么會(huì)發(fā)生順向遷移的問題。 可見,與普遍語法不同,連接理論認(rèn)為語言遷移的產(chǎn)生是建立在對先前知識(包括母語和已有二語知識)的對比和整合的機(jī)制上,不必用人腦與生俱來的能力去解釋遷移現(xiàn)象。

結(jié)語

語言遷移定義本身存在的缺陷,是造成相關(guān)研究混亂和片面的原因之一,為了避免繼續(xù)影響將來的遷移研究,思考和提出一個(gè)更加完整和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z言遷移的定義是迫切的任務(wù),它比具體的語言遷移現(xiàn)象的研究更有意義。而且,新知識向已有知識的逆向遷移,母語知識、已有二語知識如何相互作用影響二語習(xí)得的過程和成效,已經(jīng)引起研究者的關(guān)注,比如Cook提出多語能力(Multi2 competence)假設(shè)以揭示大腦中第一語言和第二語言相互的關(guān)系及相互影響的機(jī)制維度、多層面的復(fù)雜現(xiàn)象,單個(gè)語言學(xué)理論或者認(rèn)知理論可能難以解釋各種各樣的語言遷移現(xiàn)象。

上述三個(gè)理論假設(shè)從各自的角度和觀點(diǎn)出發(fā),為解釋順向遷移———已有知識(或母語知識)對新知識(或者第二語言知識)的影;Kecskes認(rèn)為“共同概念基 礎(chǔ)” (Common Underlying Conceptual Base)是所有雙語語言活動(dòng)的基礎(chǔ)和源泉,通過共同的概念基礎(chǔ)兩種語言發(fā)生著獨(dú)特的共生作用。所以,第二語言習(xí)得語言遷移研究還將繼續(xù)。

參考文獻(xiàn):

[1]Ellisr.The Study of Second Language Acquisition[M]. 上海:上海外語教育出版社,1994.

[2]James.Contrastive Analysis[M].London:Longman, 1980.

[3]Gasss,Selinkrl.Language Transfer-in Language Learning(revised

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