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教育心理學(xué) 第40章 課堂管理概述

    教師要順利完成各個教學(xué)環(huán)節(jié)的任務(wù)，必須自始至終對課堂進(jìn)行有效的管理。有效的課堂管理主要具備兩個功能：一是促進(jìn)功能，二是維持功能。一、課堂管理的概念

    15世紀(jì)以前，學(xué)校采用的是個別教學(xué)形式，即教師分別對個別學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。一起學(xué)習(xí)的學(xué)生的年齡和知識程度都不相同，也無固定的修業(yè)年限和上課時(shí)間。16世紀(jì)，一些歐洲國家創(chuàng)辦的古典中學(xué)里出現(xiàn)了課堂教學(xué)的嘗試，課堂教學(xué)開始萌芽。17世紀(jì)，捷克著名教育家夸美紐斯總結(jié)了前人和自己親身的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在其所著的《大教學(xué)論》中首次系統(tǒng)地論證了課堂教學(xué)制度，奠定了課堂教學(xué)的理論基礎(chǔ)。此后，課堂教學(xué)很快在歐洲各國普遍推廣，并日趨完備。我國的課堂教學(xué)是在清末興辦學(xué)堂以后開始的。一般認(rèn)為始于1862年清政府在北京設(shè)立的京師同文館。直至今日，課堂教學(xué)始終是世界各國學(xué)校教學(xué)的基本教學(xué)組織形式。

    夸美紐斯曾經(jīng)說過：個別教學(xué)好比“手工抄寫”，效率不高；課堂教學(xué)好比是“印刷術(shù)”，大大提高了效率。這是因?yàn)樗哂幸韵碌膬?yōu)點(diǎn)：第一，由于課堂教學(xué)按照學(xué)生年齡和知識程度編成固定的教學(xué)班，教師同時(shí)對幾十名學(xué)生上課，擴(kuò)大了教學(xué)對象，加快了知識傳授的進(jìn)度，提高了教學(xué)效率。第二，由幾十名學(xué)生組成班級，他們在班集體里相互競爭、相互促進(jìn)、相互切磋、共同提高。第三，不同學(xué)科按課程表和作息時(shí)間表輪流交替上課，既擴(kuò)大了知識面，又可以提高學(xué)習(xí)興趣，減輕學(xué)習(xí)疲勞，有利于學(xué)生的身心健康。

    然而，課堂教學(xué)上述三個優(yōu)勢的發(fā)揮，取決于教師、學(xué)生和課堂情境等三大要素的相互協(xié)調(diào)，即課堂管理。課堂不同于教室，教室只是由桌椅、講臺、黑板和門窗等所組成的房間，其本質(zhì)是教師和學(xué)生上課的場所。它是構(gòu)成課堂的情境因素之一。但教師和學(xué)生并不是教室的必備條件，當(dāng)學(xué)生下課時(shí)，教室里可能空無一人，教室已經(jīng)不再是課堂。課堂也不等于班級，，班級是學(xué)校里由一定人數(shù)的學(xué)生所組成的正式群體，是學(xué)校里教育活動的基本單位。它既不包含教師，也不包含教室，其活動范圍比課堂教學(xué)活動廣泛得多。班級活動既包括課堂教學(xué)活動，也包括課外文娛、體育、學(xué)科和科技興趣小組等活動，甚至還包括各種社會公益活動等等。在我國，中小學(xué)的課堂教學(xué)通常是以班級為單位在教室里進(jìn)行的，但是，課堂教學(xué)也可以由幾個班級在同一個教室里進(jìn)行。課堂是由教師、學(xué)生和課堂情境三大因素所構(gòu)成的進(jìn)行教學(xué)活動的場所。教師是課堂教學(xué)活動的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，在教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，課堂教學(xué)活動的各種條件和方案都是為他們而設(shè)計(jì)的，并對他們起作用。課堂功能的發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)，都是通過學(xué)生的心理變化來反映的。而教師和學(xué)生的活動又都是在課堂情境里進(jìn)行的，離開了一定的課堂情境，教師和學(xué)生便無法相互影響、相互制約，也就難以取得理想的教學(xué)效果。由于在這三大要素中，教師始終處于主導(dǎo)的地位，就要求教師在課堂里采取有效的措施，協(xié)調(diào)三者的關(guān)系。這樣的協(xié)調(diào)，從某種意義上可以說就是課堂管理。因此，我們認(rèn)為課堂管理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的教師、學(xué)生和課堂情境三者之間的關(guān)系而有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的過程。

    二、課堂管理的功能

    （一）課堂管理的促進(jìn)功能

    課堂管理的促進(jìn)功能是指教師在課堂里創(chuàng)設(shè)對教學(xué)起促進(jìn)作用的組織和良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，滿足課堂內(nèi)個人和集體的合理需要，激勵學(xué)生潛能的釋放以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。課堂管理的促進(jìn)功能，既不訴諸強(qiáng)迫手段，也不依賴于乞求或勸說，主要通過利用群體動力來實(shí)現(xiàn)。

    第一，形成尊師愛生、團(tuán)結(jié)協(xié)作的師生關(guān)系和耳幫互學(xué)、和睦相處的學(xué)生關(guān)系，促進(jìn)師生共同努力來完成教學(xué)任務(wù)。

    第二，培養(yǎng)良好的課堂風(fēng)氣，促進(jìn)學(xué)生自覺遵守課堂規(guī)范。

    第三，明確群體目標(biāo)，促進(jìn)群體對其成員的吸引力，增強(qiáng)群體內(nèi)聚力。

    第四，正確處理正式群體與非正式群體的關(guān)系，促進(jìn)班集體結(jié)構(gòu)的完善。

    （二）課堂管理的維持功能

    課堂管理的維持功能是指在課堂教學(xué)中持久地維持良好的內(nèi)部環(huán)境，使學(xué)生的心理活動始終保持在課業(yè)上，以保證教學(xué)任務(wù)的順利完成。

    第一。當(dāng)課堂教學(xué)面臨新的情境時(shí)，通過課堂管理使學(xué)生迅速適應(yīng)課堂情境的變化。

    第二，當(dāng)課堂里出現(xiàn)師生關(guān)系和學(xué)生關(guān)系緊張時(shí)，通過課堂管理緩和與解決各種沖突，形成與維持和諧的人際關(guān)系。

    第三，當(dāng)課堂里出現(xiàn)紀(jì)律問題時(shí)，在課堂管理中所制定的符合學(xué)校規(guī)章制度的課堂行為準(zhǔn)則有助于協(xié)調(diào)課堂教學(xué)步驟，排除各種干擾維持課堂紀(jì)律。

    第四，當(dāng)課堂里發(fā)生問題行為時(shí)，通過課堂管理調(diào)節(jié)學(xué)生的過度緊張和焦慮，減輕心理壓力，維護(hù)心理健康。

    盡管這樣的管理很難激勵學(xué)生潛能的釋放，卻能通過施加外部的壓力，維持課堂內(nèi)的組織，處理課堂中出現(xiàn)的問題，使課堂在不斷變化的條件下保持動態(tài)平衡，從而維持學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

    三、影響課堂管理的因素

    （一）定型的期望

    人們對教師在學(xué)校情境中執(zhí)行教育任務(wù)往往持有一種比較固定的看法，即使某一位教師的實(shí)際表現(xiàn)并不符合這種固定的看法，人們還是會按照這種固定的看法去看待和解釋教師的行為，這就是定型的期望。它包括人們對教師理應(yīng)表現(xiàn)的行為及其所具有的動機(jī)和意向的期望。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、家長和學(xué)生對教師都有定型的期望。如果學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)期望教師自由發(fā)表意見，允許教師創(chuàng)造性地管理課堂，就會形成和諧、恬靜和活躍的課堂氣氛；如果學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)期望教師嚴(yán)格遵循學(xué)校意志，防止行為越軌，就有可能使教師將緊張不安的情緒以微妙的方式傳遞給學(xué)生，造成緊張呆板、死氣沉沉的課堂氣氛。課堂里的學(xué)生總是期望教師以某種方式進(jìn)行教學(xué)和課堂管理。涂爾干等人研究了學(xué)生在不同階段對教師的知覺，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這些知覺反映了學(xué)生對教師行為持有不同的期望。比如，有的學(xué)生理想化地期望教師是德、才、學(xué)、識方面的楷模，有的學(xué)生幼稚性地期望教師外部行為和表情像父母一樣，也有的學(xué)生現(xiàn)實(shí)地期望教師公正客觀地對待學(xué)生，尊重和愛護(hù)學(xué)生。如果教師的實(shí)際行為與學(xué)生們的定型期望不一致，課堂里就會出現(xiàn)不滿。所以，教師接受教學(xué)任務(wù)后，首先必須知道學(xué)生對自己的期望是什么，盡量使自己的課堂管理與學(xué)生的期望相一致。如果發(fā)現(xiàn)自己的管理方式與學(xué)生們的定型期望不一致，就應(yīng)該采取措施，努力使兩者協(xié)調(diào)一致。

    （二）教師的學(xué)生觀

    教師的學(xué)生觀是指教師對學(xué)生本質(zhì)特征和培養(yǎng)方式所持有的基本看法。一般而言，教師持有評價(jià)性學(xué)生觀和移情性學(xué)生觀。持有評價(jià)性學(xué)生觀的教師總是排除個人情感因素的影響而客觀地評價(jià)學(xué)生，主張與學(xué)生保持適當(dāng)?shù)男睦砭嚯x，以保持師道尊嚴(yán)來控制學(xué)生，因而在課堂管理中習(xí)慣于指手畫腳和發(fā)號施令，容易滿足于學(xué)生表面上的唯唯諾諾，動輒強(qiáng)制和壓服，偏愛評價(jià)好的學(xué)生而歧視評價(jià)差的學(xué)生。持有移情性學(xué)生觀的教師則認(rèn)為學(xué)生總是能接受教育的，教師應(yīng)該設(shè)身處地為學(xué)生著想，尊重學(xué)生的人格和意愿，因而在課堂管理中容易以真誠、友善、熱情和關(guān)懷的態(tài)度對待聰明的或笨拙的、成績好的或成績差的、聽話的或頑皮的學(xué)生。

    （三）教師的人格結(jié)構(gòu)

    加拿大的柏恩在1964年提出人格結(jié)構(gòu)的PAC理論。他認(rèn)為人格是由P、A、C三態(tài)所組成的，P是父母態(tài)，A是成人態(tài)，C是兒童態(tài)。以父母態(tài)為主的教師有明顯的優(yōu)越感和權(quán)威感，往往憑主觀印象辦事，獨(dú)斷專行，濫用權(quán)威，學(xué)生沒有主動參與課堂活動的積極性。以成人態(tài)為主的教師具有客觀和理智的特征，善于根據(jù)過去的經(jīng)驗(yàn)，估計(jì)各種可能性，然后作出必要的決策。在他們管理的課堂內(nèi)，雖然沒有嚴(yán)格限定的框框，卻有明確的指南。以兒童態(tài)為主的教師則常像兒童那樣沖動，經(jīng)常感情用事，在活動中常表現(xiàn)出服從和任人擺布，教育學(xué)生無主見，遇事畏縮，優(yōu)柔寡斷。十分明顯，P型和C型人格結(jié)構(gòu)的教師都不利于學(xué)生成功地介入課堂活動，只有A型人格結(jié)構(gòu)的教師才有可能靈活地駕馭課堂。

    （四）教師的影響力

    教師的影響力是指教師在與學(xué)生的交往中影響或改變其心理和行為的能力。根據(jù)影響力的性質(zhì)，可以將影響力分為權(quán)力性影響力和非權(quán)力性影響力。權(quán)力性影響力是一種帶有強(qiáng)迫性的，并以外部壓力的形成而起作用的影響力。它主要來源于教師在課堂里的地位，即教師擁有職權(quán)范圍內(nèi)的規(guī)劃、決策、控制和指揮的權(quán)力。一方面教師掌握有能夠滿足學(xué)生需要的物質(zhì)手段和精神手段，另一方面教師也掌握有使學(xué)生不愉快的手段。非權(quán)力性影響力是指由教師自身的良好品質(zhì)和表現(xiàn)而受到學(xué)生的敬佩所產(chǎn)生的影響力，它主要取決于教師的品格、才能、學(xué)識和情感等因素。一般而言，權(quán)力性影響力使課堂里的學(xué)生接受強(qiáng)制性影響，學(xué)生的行為反應(yīng)常常是被動的服從，而非權(quán)力性的影響力對學(xué)生的影響則是自然的，能夠收到通情達(dá)理的效果。

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