第一章緒論

慶市第七中學高中2014級在積累了一個學年的學生各項數據之后，擬定在高二學年開始正式實施走班制分層教學，高一的四次常規(guī)檢測得的學科成績?yōu)閷W生進行學科分層做了初級數據準備，而班主任對學生的學情、性格特點等方面掌控則作為重要的輔助信息一并為學生的分層提供參考。根據不斷地討論和廣泛地征求意見，高中2014級最終決定在理科以英語、數學、物理、化學為試點，文科以英語、數學、地理為試點進行走班制分層教學。從此打破傳統(tǒng)的行政班級授課模式，學生甲上數學課在Ａ層次班級，而物理有可能在B層次班級，化學又有肯能在C層次班級，毎個層次的課堂對應不同的教室，而不同的學生則在當堂課進入自己所在的層次班級進行學習。學生就這樣被分入不同層次的班級進行走班制分層教學的課堂。當然，學生的情況總是不斷發(fā)生變化和發(fā)展的，所以，年級也保留了一定的名額數供部分學生在一定的學段進行流動，這樣使得原有固化的分居不至于顯得固話和死板，也更有利于學生的發(fā)展。

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第二章走班制分層教學的理論基礎

2.1因材施教理論

越是有好的滅賦，越要后天努力，從而不至于辜負和浪費了在別人看來你與生俱來的機會和才能。對于那些稟賦不好的人，蘇格拉底則勸勉他們要吏加努力，雖然我們生來沒有梳人的智慧和美貌，但是這并不影響我們后天通過自己的不懈努力來獲得成功，相反，正是因為我們缺乏天賦，我們更有理由發(fā)揮一切潛能，利用一切能利用的時間去學習，去改變現狀。蘇格拉底一方面教導那些天賦好的人要珍惜來之不易的機遇，另一方面又告訴他們，因為天賦的人要么最終成為非常成功的人，對此會做出偉大的貢獻，要么將對社會造成很大的破壞，因為這些人如果不把主要精力放在正確的事情上，那么那部分用不完精力就會讓他們內也躁動不安，那么化然會做出些壞事倩來，而且，這種人做出的壞事往往比那些資質平庸的人所干出的壞事帶來的破壞大得多。

2.2建構主義理論

構建主義思認為，對于知識的獲取，其途徑絕不是通過老師的傳授或傳遞，而是由學習者本人根據其生活所處的社會環(huán)境，通過自主探究、尋求老師指導、同伴交流討論等方式主動獲取的。學習者獲取知識的過程就是構建主義的學習觀所要求的全部內涵，它要求獲取知識主要靠主動性，而不是被動的接受或者傳授，它要求學習者要充分利用已經獲得的知識作為經驗支撐，并不斷地把新學到的知識轉變?yōu)橐延械慕涷灒^而為進一步的構建主義學習奠定更高的基礎。構建主義學習觀承認，在學習的過程中，可能會遇到新舊經驗矛盾和沖突，但這不影響構建主義學習觀的根基，學習者本人對新舊經驗的重新理解是解決問題的關鍵。

第三章走班制分層教學在物理課堂教學中的應用.........11

3.1走班制分層教學在物理教學中應用的必要性.........11
3.2高中物理教學如何實施走班制分層教學.........13
第四章走班制分層教學在高中物理課堂教學中的應用實踐研究.........21
4.1走班制分層教學的物理課堂教學模式.........21
4.2走班制分層的物理課堂教學對學生的幫助程度分析.........23
4.3走班制分層的物理課堂教學的學生反饋評價.........26
4.4實施走班制分層教學的學生成績對比.........27
4.5走班制分層教學案例.........28
第五章總結與反思.........33
5.1走班制分廈教學過程中的問題.........36
5.2走班制分層教學的研究展望..........36

第四章走班制分層教學在高中物理課堂教學中的應用實踐研究

4.1走班制分層教學的物理課堂教學模式

稱之為挑戰(zhàn)是因為要在創(chuàng)建積極討論式的物理課堂的同時保證教學的質量，難度很大。在物理課堂上，學生早己習慣了以聽的模式接受知識理論，提出疑問，相互探討解決問題的這種能力根本沒有在早年得以啟蒙和開發(fā)。再加上物理問題本身的難度，很多學生問題眾多，不知從何問起，也不想問。所以，老師要單方面改變這種現狀，難度異常地大。稱之為機會，是因為只要去做，就有可能把一件大家都覺得非常困難的事情做好、做成功。生本教育要求以學生為主體，教師為主導，教師的作用更多的是作為教學活動的引導者和點撥者，而不是知識的傳播者和灌輸者，教師應巧具備刺激學生激發(fā)學習積極性和求知欲的能力，組織課堂的能力，啟迪學生思維的能力，幫助學生養(yǎng)成終身學習習慣的能力。在教學的過程中，結合物理學科特點，教師可以把眾多疑難但又重要的問題設置成有啟發(fā)性的問題，充分發(fā)揮學習小組的作用，引導學生思考和討論，從而讓學生把弄清物理現象和物理問題變成一種內在求知欲的需要，而不是為了做題得分的功利心。

4.2走班制分層的物理謀堂教學對學生的幫助程度分析

然而物理教學也可以是這樣，教育者自己好像就是物理學科本身，他不急不化的引導學生認識自己，時不時地拋出幾個問題，而問題的答案好像并不那么重要，他好像更看重學生對這個問題的反應和為解決這個問題而所做的了作。學生在他的課堂上一會兒好像是在了解物理，一會兒好像又是在認識數學，在這個老師的課堂學習了一段時間，學生似乎找到了那么一點對待學習的感覺，并不是對待學習物理本身，而是對所有學科，而且不限于目前學校所開設的學科。又過了一段時間，好像覺得學習就應該是這個樣子的，學習新東西要查閱大量的資料，知道要解決一個問題可以有不少途徑，不再著急，也不再盡信書，開始不肯從權威，還明白了要把一個問題專研深入，真的需要很多很多時間。而我相信，后一種教育，是走班制分層教學可以普及的教育。
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第五章總結與反思

5.1走班制分層教學過程中的問題

走班制分層教學學生層次的選定肯定不是按照學生的意愿自己選掙。例如，對于學習能力比較普通和學科基礎比較薄弱的學生，學校就不會按照其意愿選定到C層次的班級，而會根據該學生的實際情況選定適合其學習基礎的B、或A層次班級。學生的學科基礎的界定需要全面而有效的數據，多次檢測的學科成績可以作為重要的評價標準，另外，學生的學習特點也可作為參考。此外，學生的學習能力和學科基礎并不是固化停滯的，所以，每隔一定時間段對學科分層做適度的調整顯得十分必要，，也史能體現層次劃分的公平性。但從走班制分層教學實施的過程來看，即便學校和年級做了很多周全的考慮，也未能避免走班制分層教學被誤解為簡單的分＂重點、平行班＂；也至今無法解決部分學科基礎達不到要求但仍然堅持申請進入C班的學生的要求；在新裸程改革的背景下，構建以學生為主體、教師為主導的課程模式，那么走分層教學層次的劃分對各層次學生設置什么樣的學習目標，這些都構成了走班制分層教學順利實施和逐步深入的困惑。

5.2走班制分層教學的研究展望

所以，對人才能力的高要求和快轉變立馬就轉向對教育的新要求，由此，教育的變革以刻不容緩。新的教育理念要求學校創(chuàng)生新的教育教學方法，讓學生經過在學校的學習不但能獲得基本的知識和技能；還要形成良好的人生觀和價值觀；達到一個在精神上積極向上、思想道德上文明爾雅、處事能力上水平突出的人才。這樣的要求顯然對已經現行的教育教學方式提出了挑戰(zhàn)，對早已習慣這種知識傳授的教育一線老師提出了挑戰(zhàn)。要實現學生學科水平提升的同時實現思想道德品質的提升和人文素養(yǎng)的提高，確實是具有非常大的難度。所以，教育的改革就迫在眉睫，只有改變原有的課堂以老師為主的教育教學模式，才能讓學生得到充分的腹示和表現機會，學生也只有借助相互之間討論、交流、互助、協(xié)作等活動，能力才能真正意義上得到培養(yǎng)和提升。走班制分層教學把房次相的學生分為新的授課班級，這樣更利于開展小組之間和同學之間的交流討論，也使有可能產生思想上為深層的思維碰撞，從而對學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)和綜合能力的提升創(chuàng)造了良好的外部環(huán)境。

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參考文獻（略）

本文編號：64682