本文選題：教學(xué)設(shè)計(jì)的概念和作用 + 教學(xué)設(shè)計(jì)的概念　

教學(xué)設(shè)計(jì)的概念、對(duì)象和理論基礎(chǔ)

林憲生 遼寧師范大學(xué) 遼寧大連 116029 論文選摘

摘要 教學(xué)設(shè)計(jì)是泊來之物，使之成為具有中國特色的一門學(xué)科，必須經(jīng)歷本土化過程。本文對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的概念、研究對(duì)象和理論基礎(chǔ)進(jìn)行了梳理，歸納出五種概念說、兩種研究對(duì)象觀和六種理論基礎(chǔ)論。在分析的基礎(chǔ)上，確立了概念、研究對(duì)象和理論基礎(chǔ)，為構(gòu)建符合中國教育教學(xué)國情的教學(xué)設(shè)計(jì)理論體系奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞 概念、界定、研究對(duì)象、理論基礎(chǔ)

教學(xué)設(shè)計(jì)自80年代傳入我國，就以它獨(dú)特的程序化、精確化和合理化現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的魅力，在教育技術(shù)領(lǐng)域獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷，受到人們的關(guān)注和青睞，命名傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)型教學(xué)受到挑戰(zhàn)。但是，不論教學(xué)設(shè)計(jì)怎樣受人推崇，它畢竟是飄洋過海的泊來之物，要做到“洋為中用”，成為具有中國特色的教學(xué)設(shè)計(jì)，還必須經(jīng)歷本土化過程。為此，在研究教學(xué)設(shè)計(jì)之風(fēng)乍起，人們都熱衷于教學(xué)設(shè)計(jì)的介紹和模仿時(shí)，筆者認(rèn)為，進(jìn)一步探討教學(xué)設(shè)計(jì)的概念、研究對(duì)象和理論基礎(chǔ)是十分必要的，對(duì)構(gòu)建具有中國特色的、符合我國教育教學(xué)國情的教學(xué)設(shè)計(jì)理論體系和模式將有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)的概念

什么是教學(xué)設(shè)計(jì)？回答這個(gè)問題，屬于學(xué)科本體論研究范圍，目的是正本清源，避免概念上的岐義，帶來研究上的困惑。教學(xué)設(shè)計(jì)本是教學(xué)開發(fā)的重要組成部分，隨著教學(xué)開發(fā)運(yùn)動(dòng)深入發(fā)展，推動(dòng)了教學(xué)設(shè)計(jì)的研究，“自60年代以來，已逐漸發(fā)展成為教育技術(shù)領(lǐng)域的一門獨(dú)立學(xué)科”。作為一門獨(dú)立的學(xué)科概念本應(yīng)有比較一致的認(rèn)識(shí)，實(shí)則不然，從已經(jīng)出版的教學(xué)設(shè)計(jì)著作和已發(fā)表的有關(guān)文章中，可以看出對(duì)其概念的界定，不論是內(nèi)涵還是外延，都存在差別。歸納起來大致有如下一些說法：一是“計(jì)劃”說。把教學(xué)設(shè)計(jì)界定為是用系統(tǒng)的方法分析教學(xué)問題，研究解決問題途徑，評(píng)價(jià)教學(xué)結(jié)果的計(jì)劃過程或系統(tǒng)規(guī)劃。這種論點(diǎn)的代表當(dāng)推美國學(xué)者肯普，他給教學(xué)設(shè)計(jì)下的定義是：“教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析研究教學(xué)過程中相互聯(lián)系的各部分的問題和需求。在連續(xù)模式中確立解決它們的方法步驟，然后評(píng)價(jià)教學(xué)成果的系統(tǒng)計(jì)劃過程。二是“方法”說。把教學(xué)設(shè)計(jì)看作是一種“研究教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)過程和制定教學(xué)計(jì)劃的系統(tǒng)方法”。而這種方法與過去的教學(xué)計(jì)劃不同，其區(qū)別就在于“現(xiàn)在說的教學(xué)設(shè)計(jì)有明確的教學(xué)目標(biāo)，著眼于激發(fā)、促進(jìn)、輔助學(xué)生的學(xué)習(xí)，并以幫助每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)為目的�！比恰凹夹g(shù)”說。鮑嶸在《教學(xué)設(shè)計(jì)理性及其限制》一文中認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是一種“旨在促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)程序化，精確化和合理化的現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)。”四是“方案”說。認(rèn)為“教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決方案、評(píng)價(jià)試行結(jié)果和對(duì)方案進(jìn)行修改的過程�！边@種觀點(diǎn)在我國有較大的影響面，代表人物是烏美娜。五是“操作程序”說。認(rèn)為“教學(xué)設(shè)計(jì)就是運(yùn)用系統(tǒng)方法和步驟，并對(duì)教學(xué)結(jié)果作出評(píng)價(jià)的一種計(jì)劃過程與操作程序”。

可見，關(guān)于教學(xué)概念的界說觀點(diǎn)并不一致。造成這種分歧的主要原因，就是研究者對(duì)研究對(duì)象關(guān)注的視角和取向的不同。通過對(duì)國內(nèi)外教學(xué)設(shè)計(jì)概念界定的比較分析可以發(fā)現(xiàn)，人們是從以下三個(gè)方面來界定教學(xué)設(shè)計(jì)的：一是從教學(xué)設(shè)計(jì)的形態(tài)描述來界定，如“計(jì)劃”與“方案”說。二是從教學(xué)設(shè)計(jì)的功能來界定，如“方法”與“操作程序”說。三是從揭示教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)來界定，如“技術(shù)”說。確切地說，從某一方面、某一視角出發(fā)，研究教學(xué)設(shè)計(jì)的理論，所 構(gòu)建的都不是嚴(yán)格意義上的教學(xué)設(shè)計(jì)概念。任何事物都是通過概念來揭示它的本質(zhì)，規(guī)定它的內(nèi)涵，反映它的規(guī)律的。教學(xué)設(shè)計(jì)作為一門學(xué)科的概念，關(guān)系到研究對(duì)象、理論基礎(chǔ)和學(xué)科體系的建設(shè)，有必要在對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)概念梳理的基礎(chǔ)上，進(jìn)行科學(xué)界定。所謂

科學(xué)界定，就是要遵循定義的科學(xué)性、嚴(yán)格性、邏輯性、高度概括性、理論抽象性和陳述的簡明性原則，給教學(xué)設(shè)計(jì)一個(gè)準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)亩x。在沒有界定這前，我們還了解什么是教學(xué)和設(shè)計(jì)。美國教育學(xué)家史密斯（P·L·Smirch）和拉根（T·J·raglan）認(rèn)為，教學(xué)就是信息的傳遞及促進(jìn)學(xué)生到達(dá)預(yù)定、專門學(xué)習(xí)目標(biāo)的活動(dòng)。包括學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和講授等活動(dòng)。所謂設(shè)計(jì)就是指在進(jìn)行某件事之前所作的有系統(tǒng)的計(jì)劃過程或?yàn)榱私鉀Q某個(gè)問題而實(shí)施的計(jì)劃。韋斯特（Charles·K·West）等人則從認(rèn)知科學(xué)的角度探討教學(xué)設(shè)計(jì)，他們認(rèn)為，教學(xué)就是以系統(tǒng)的方式傳授知識(shí)，是關(guān)于技術(shù)程序綱要或指南的實(shí)施。設(shè)計(jì)是計(jì)劃或布局安排的意思，是指用某種媒介形成某件事情的結(jié)構(gòu)方式。從上述關(guān)于教學(xué)和設(shè)計(jì)的界定中，我們可以總結(jié)出兩點(diǎn)，一點(diǎn)是教學(xué)是一個(gè)有目標(biāo)的活動(dòng)；另一點(diǎn)是“設(shè)計(jì)就是為實(shí)現(xiàn)某一目標(biāo)所進(jìn)行的決策活動(dòng)”。掌握了這兩點(diǎn)，就可以給教學(xué)設(shè)計(jì)下定義了。我們認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是研究教學(xué)目標(biāo)、制定決策計(jì)劃的教學(xué)技術(shù)學(xué)科。這一定義下的教學(xué)設(shè)計(jì)具有以下一些特征：

第一，教學(xué)設(shè)計(jì)是把教學(xué)原理轉(zhuǎn)換成教學(xué)材料和教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃。教學(xué)設(shè)計(jì)要遵循教學(xué)過程的基本規(guī)律，選擇教學(xué)目標(biāo)，以解決教什么的問題。

第二，教學(xué)設(shè)計(jì)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的計(jì)劃性和決策性活動(dòng)。教學(xué)設(shè)計(jì)以計(jì)劃和布局安排的形式，對(duì)怎樣才能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行創(chuàng)造性的決策，以解決怎樣教的問題。

第三，教學(xué)設(shè)計(jì)是以系統(tǒng)方法為指導(dǎo)。教學(xué)設(shè)計(jì)把教學(xué)過程各要素看成一個(gè)系統(tǒng)，分析教學(xué)問題和需求，確立解決的程序綱要，使教學(xué)效果最優(yōu)化。

第四，教學(xué)設(shè)計(jì)是提高學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)、技能的效率和興趣的技術(shù)過程。教學(xué)設(shè)計(jì)是教育技術(shù)的組成部分，它的功能在于運(yùn)用系統(tǒng)方法設(shè)計(jì)教學(xué)過程，使之成為一種具有操作性的程序。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)的研究對(duì)象

教學(xué)設(shè)計(jì)能否成為一門獨(dú)立的學(xué)科，主要取決于有沒有相對(duì)獨(dú)立的研究對(duì)象。王策三曾指出：“對(duì)于一門學(xué)科來說，生死做關(guān)的一個(gè)問題就是要明確自己的研究對(duì)象和任務(wù)。”可見明確教學(xué)設(shè)計(jì)的研究對(duì)象，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)科建設(shè)具有十分重要的意義。在教學(xué)設(shè)計(jì)不斷向科學(xué)化邁進(jìn)的過程中，教學(xué)設(shè)計(jì)的研究對(duì)象應(yīng)該是教學(xué)設(shè)計(jì)研究者關(guān)注、探討的關(guān)鍵問題。由于教學(xué)設(shè)計(jì)在我國發(fā)展歷史較短，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的研究對(duì)象的探討還是一項(xiàng)空白，就是在有限的幾本教學(xué)設(shè)計(jì)著作中，也未明確提出什么是教學(xué)設(shè)計(jì)的研究對(duì)象。但應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，人們已經(jīng)開始嘗試這方面的研究，如烏美娜在《教學(xué)設(shè)計(jì)》一書中就這樣寫道：“教學(xué)設(shè)計(jì)是20世紀(jì)60年代末以來形成和發(fā)展起來的，以解決教學(xué)問題為宗旨的一門新興的教學(xué)科學(xué)�！边@里提到的“以解決教學(xué)問題為宗旨”，筆者理解就是該書確立的教學(xué)設(shè)計(jì)的研究對(duì)象。另外，孫可平在《現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)綱要》一書中也提到：“教學(xué)設(shè)計(jì)是一門研究學(xué)習(xí)的學(xué)科，也是研究一系列確定技能的學(xué)科。”這里所說的“研究學(xué)習(xí)”、“研究一系列確定技能”也應(yīng)該是該書確立的教學(xué)設(shè)計(jì)的研究對(duì)象。從以上僅能舉出的兩個(gè)例子，也可以看出兩者的觀點(diǎn)是不一致的。對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)研究對(duì)象的不同看法，反映出人們對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的不同認(rèn)識(shí)，特別是對(duì)學(xué)科性質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)。例如，把“解決教學(xué)問題”作為研究對(duì)象的，傾向于將教學(xué)設(shè)計(jì)定位于應(yīng)用教育技術(shù)學(xué)科；把“研究學(xué)習(xí)”和“研究一系列確定技能”作為研究對(duì)象的，傾向于將教學(xué)設(shè)計(jì)定們于研究理論與應(yīng)用的教育技術(shù)學(xué)科。根據(jù)我們對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)科概念和性質(zhì)的基本認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)至少要對(duì)以下三個(gè)方面進(jìn)行具體研究。

1．教學(xué)設(shè)計(jì)要研究教與學(xué)的關(guān)系

教學(xué)過程是由許多教學(xué)因素構(gòu)成的，因此，教學(xué)過程存在著錯(cuò)綜復(fù)雜的各種關(guān)系。其中，教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和手段是主要因素，而教師與學(xué)生又是主要因素中最為活躍的因素，是教學(xué)活動(dòng)的主體，兩者之間的關(guān)系是教學(xué)過程中最本質(zhì)的關(guān)系，在教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生、

教與學(xué)兩者相互依存，相互促進(jìn)、相互制約，共同構(gòu)成了教與學(xué)的矛盾運(yùn)動(dòng)過程。教與學(xué)的矛盾是貫穿教學(xué)過程始終的主要矛盾，這一矛盾的發(fā)展，確定了教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律。因此在教學(xué)設(shè)計(jì)研究中，抓住了這一本質(zhì)關(guān)系，就是抓住了教學(xué)設(shè)計(jì)研究的根本，探索教與學(xué)關(guān)系的過程，也就是揭示教學(xué)本質(zhì)，總結(jié)教學(xué)規(guī)律和形成教學(xué)理論的過程。只有擺正了教與學(xué)關(guān)系的位置，才能使教學(xué)原理轉(zhuǎn)換成教學(xué)材料和教學(xué)活動(dòng)計(jì)劃，才能使教學(xué)設(shè)計(jì)成為實(shí)施教學(xué)計(jì)劃的指南。

2．教學(xué)設(shè)計(jì)要研究教與學(xué)的目標(biāo)

教學(xué)設(shè)計(jì)不論是對(duì)整個(gè)一門課程的設(shè)計(jì)，還是對(duì)一個(gè)單元、一節(jié)課的設(shè)計(jì)，最終目的是要完成教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。因此，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的研究就顯得格外重要了。影響教學(xué)目標(biāo)確立的因素很多，如哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、心理學(xué)家和教育學(xué)家考慮教學(xué)目標(biāo)的角度和觀點(diǎn)并不一致，即使是中小學(xué)教學(xué)大綱規(guī)定的教學(xué)目的和目標(biāo)，由于它所具有的滯后性，同樣存在信度問題。這就要求教學(xué)設(shè)計(jì)研究者，既要研究外在目標(biāo)，又要研究內(nèi)在目標(biāo)，做到外在目標(biāo)與內(nèi)在目標(biāo)的統(tǒng)一，教的目標(biāo)與學(xué)的目標(biāo)的事例，以保證教學(xué)設(shè)計(jì)的效度。

3．教學(xué)設(shè)計(jì)要研究教與不的操作程序

當(dāng)前我國教學(xué)論研究中一個(gè)突出的薄弱環(huán)節(jié)就是理論與實(shí)踐脫節(jié)，理論不能轉(zhuǎn)化為能夠?qū)?shí)踐產(chǎn)生直接指導(dǎo)意義的操作技術(shù)、方法、策略、規(guī)范和模式。而教學(xué)設(shè)計(jì)愉恰有媒介的作用，是連接教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁。因此，將教學(xué)原理和規(guī)律運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)設(shè)計(jì)研究的核心問題。教學(xué)設(shè)計(jì)要研究解決教學(xué)問題和需求的各種方法及適用范圍和操作要求、教學(xué)媒體運(yùn)用的程序綱要、課堂管理的技術(shù)和方法、教學(xué)效果的評(píng)價(jià)工具和方式的編制技術(shù)及使用規(guī)范、教學(xué)調(diào)控策略等。概言之，就是要研究教師怎樣教、學(xué)生怎樣學(xué)的技術(shù)問題。對(duì)第一方面的研究可以產(chǎn)生教學(xué)設(shè)計(jì)理論；對(duì)后兩方面的研究可以產(chǎn)生教學(xué)設(shè)計(jì)理論；對(duì)后兩方面的研究可以產(chǎn)生教學(xué)設(shè)計(jì)的知識(shí)與技術(shù)。這三方面的研究成果就構(gòu)成了相對(duì)完整的教學(xué)設(shè)計(jì)體系。概括上述三方面內(nèi)容我們認(rèn)為，研究教學(xué)過程的系統(tǒng)程序就是教學(xué)設(shè)計(jì)的研究對(duì)象。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)

每一門獨(dú)立的學(xué)科都有其支撐它生長的理論基礎(chǔ)，教學(xué)設(shè)計(jì)也不例外。我國教學(xué)設(shè)計(jì)研究者對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)進(jìn)行了大量的研究，提出了許多觀點(diǎn)，概括起來有如下一些論點(diǎn)：

1．“單基礎(chǔ)”論。認(rèn)為“教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論�！辈�(qiáng)調(diào)“主要是指加涅（Robert·M·Gagne）的認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)理論”。

2．“雙基礎(chǔ)”論。主張“教學(xué)設(shè)計(jì)是以傳播理論和學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)”。

3．“三基礎(chǔ)”論。認(rèn)為“教學(xué)設(shè)計(jì)是以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播學(xué)為理論基礎(chǔ)”。

4．“四基礎(chǔ)”論。認(rèn)為“教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)包括四個(gè)組成部分，即系統(tǒng)認(rèn)、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論”。并強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)理論應(yīng)當(dāng)是四種理論中最重要的理論基礎(chǔ)”。

5．“五基礎(chǔ)論。提出教學(xué)設(shè)計(jì)要以學(xué)習(xí)心理理論、現(xiàn)代教學(xué)理論、設(shè)計(jì)科學(xué)理論、系統(tǒng)理論和教育傳播學(xué)為理論基礎(chǔ)”。

6．“六基礎(chǔ)”論。主張“學(xué)習(xí)理論、傳播理論、視聽理論、系統(tǒng)科學(xué)理論、認(rèn)識(shí)論和教育哲學(xué)共同構(gòu)成了教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)”。

從表中可以清楚地看出，人們對(duì)哪些理論和為教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是有爭議的。從單基礎(chǔ)到六基礎(chǔ)不僅數(shù)量上相差懸殊，而且選項(xiàng)上也存在很大差別。盡管人們都有自己的理由，但必須承認(rèn)，理論基礎(chǔ)太少通信班以構(gòu)成穩(wěn)定的理論框架，過多又缺乏層次，容易淡化本學(xué)科特點(diǎn)，形成交叉學(xué)科或邊緣學(xué)科。那么，怎樣選擇與確定教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)呢？我們認(rèn)為，是否成為教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，關(guān)鍵是由教學(xué)設(shè)計(jì)的研究對(duì)象來決定。造成上述情況的

主要原因是人們對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)概念的理解和研究對(duì)象確立的社差所致。但應(yīng)該肯定地說人們把學(xué)習(xí)理論、傳播理論、系統(tǒng)理論和教學(xué)理論作為教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)是相對(duì)集中的，尤其是對(duì)學(xué)習(xí)理論人們普遍看好，一致認(rèn)為是教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)。標(biāo)明教學(xué)設(shè)計(jì)的取向是以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心的，這是符合時(shí)代需求和特點(diǎn)的，人們對(duì)學(xué)習(xí)理論的推崇是在情理之中的。而教學(xué)理論的冷落的確值得我們認(rèn)真思考。首先讓我們看一下什么是教學(xué)理論，、教學(xué)理論就是人們在思考教學(xué)中所形成的旨在探討、解釋和預(yù)測教學(xué)現(xiàn)象的觀念體系，是人們對(duì)各種教學(xué)現(xiàn)象及隱藏其后的各種教學(xué)關(guān)系和矛盾運(yùn)動(dòng)的自覺的系統(tǒng)的反映。“進(jìn)一步說，教學(xué)理論是人們思考或思索教學(xué)的結(jié)果；是一組思想和觀念體系，它包括一系列認(rèn)識(shí)、判斷和推理的思維過程；是人們對(duì)各種教學(xué)現(xiàn)象及本質(zhì)的能動(dòng)的、系統(tǒng)的反映。從教學(xué)理論的含義中，我們可以直感到教學(xué)理論是教學(xué)設(shè)計(jì)者最直接的理論來源。正如孫可平在《現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)綱要》一書中所指出：、與傳統(tǒng)的教學(xué)相比，教學(xué)設(shè)計(jì)更大程度地依賴于教學(xué)理論的研究�！笔聦�(shí)證明，解決教學(xué)問題必須研究教學(xué)理論，應(yīng)用教學(xué)理論�？梢赃@樣說，巴班斯基把系統(tǒng)方法作為一般科學(xué)方法論引入教學(xué)理論研究領(lǐng)域，形成了教學(xué)過程最優(yōu)化理論，為教學(xué)設(shè)計(jì)的產(chǎn)生和發(fā)展提供了理論依據(jù)。教學(xué)設(shè)計(jì)正是根據(jù)該理論，把教學(xué)理論研究的重要范疇，如教師、學(xué)生、目的、任務(wù)、內(nèi)容、形式、方法等要素都置于系統(tǒng)形成之中，加以考察研究和應(yīng)用；而斯金納的程序教學(xué)理論、布魯姆的目標(biāo)分類理論、布魯納的引導(dǎo)  發(fā)現(xiàn)法、奧蘇貝爾的“先行組織者”的程序教學(xué)、加涅的信息理論、贊可夫的“以最好的教學(xué)效果來促進(jìn)學(xué)生最大發(fā)展”的理論、瓦根舍因的范例教學(xué)理論，都是促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的豐富而堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)�？梢�，把教學(xué)理論作為教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是毋庸置疑的，關(guān)鍵是學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論是否并列存在于教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)中。我們認(rèn)為，二者之間最好取教學(xué)理論為宜。理由是，在我國，人們已牢固地形成了教學(xué)理論就是關(guān)于教的理論和學(xué)的理論的思維定勢。如果把學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論并列作為教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，不僅給人一種重復(fù)的感覺，從概念對(duì)等的角度看，也不符合邏輯要求。但是，如果用教學(xué)理論替代學(xué)習(xí)理論作為教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，還必須不拘囿于國外教學(xué)設(shè)計(jì)，要對(duì)國外的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行吸收、消化，使之本土化，成為我們教學(xué)理論的組成部分，才能與情與理都講得通。因此，在教學(xué)理論能夠涵蓋學(xué)習(xí)理論的前提下，根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)的研究對(duì)象，我們可以把教學(xué)理論、系統(tǒng)理論和傳播理論作為教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，共同構(gòu)成教學(xué)設(shè)計(jì)的主要理論框架。其中，系統(tǒng)理論和傳播理論構(gòu)成的是教學(xué)設(shè)計(jì)的“形式”，而教學(xué)理論則是教學(xué)設(shè)計(jì)的“內(nèi)嵌”。教學(xué)理論吸收心理學(xué)研究成果，尤其是關(guān)于學(xué)習(xí)的理論，是當(dāng)今教學(xué)理論發(fā)展的基本走向。作為教學(xué)設(shè)計(jì)“內(nèi)嵌”的教學(xué)理論，不僅要引進(jìn)學(xué)習(xí)理論中的“行為主義”、“認(rèn)知理論”和“建構(gòu)主義”學(xué)習(xí)理論中的精華，而且還要使之完全“內(nèi)化”，并做到使學(xué)習(xí)理論的術(shù)語與我國中小學(xué)教學(xué)大綱中相關(guān)內(nèi)容表述相一致，讓教學(xué)設(shè)計(jì)這個(gè)泊來之物的“形”與“神”都能中國化。

總之，教學(xué)設(shè)計(jì)是教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的一門新興學(xué)科，它在向傳統(tǒng)教學(xué)挑戰(zhàn)的同時(shí)又向前發(fā)展。為使教學(xué)設(shè)計(jì)能夠健康發(fā)展且具有中國特色，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論體系的研究，是每一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)研究者的職責(zé)和今后的重要任務(wù)。

教學(xué)設(shè)計(jì)的定義

加涅在《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》（1988）中將教學(xué)設(shè)計(jì)定義為：“教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)系統(tǒng)化（systematic）規(guī)劃教學(xué)系統(tǒng)的過程。教學(xué)系統(tǒng)本身是對(duì)資源和程序作出有利于學(xué)習(xí)的安排”。后來，加涅進(jìn)一步指出：“教學(xué)是以促進(jìn)學(xué)習(xí)的方式影響學(xué)習(xí)者的一系列事件，而教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)系統(tǒng)化規(guī)劃教學(xué)系統(tǒng)的過程�！保幽�，1992）

肯普提出：“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析研究教學(xué)過程中相互聯(lián)系的各部分的問題和需求，確立解決它們的方法步驟，然后評(píng)價(jià)教學(xué)成果的系統(tǒng)計(jì)劃過程�！保ǹ掀�，1994）

史密斯等的觀點(diǎn)：“教學(xué)設(shè)計(jì)是指運(yùn)用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對(duì)教學(xué)資料、教學(xué)活動(dòng)、信息資源和評(píng)價(jià)的具體計(jì)劃的系統(tǒng)化過程�！� （史密斯、雷根，1999）

梅瑞爾（M· David Merrill）在其新近發(fā)表的《教學(xué)設(shè)計(jì)新宣言》一文將教學(xué)設(shè)計(jì)界定為：“教學(xué)是一門科學(xué)，而教學(xué)設(shè)計(jì)是建立在教學(xué)科學(xué)這一堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)上的技術(shù)，因而教學(xué)設(shè)計(jì)也可以被認(rèn)為是科學(xué)型的技術(shù)（science-based technology）。教學(xué)的目的是使學(xué)生獲得知識(shí)技能，教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是創(chuàng)設(shè)和開發(fā)促進(jìn)學(xué)生掌握這些知識(shí)技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)環(huán)境�！� (梅瑞爾，1996)

帕頓在《什么是教學(xué)設(shè)計(jì)》一文中提出：“教學(xué)設(shè)計(jì)是設(shè)計(jì)科學(xué)大家庭的一員，設(shè)計(jì)科學(xué)各成員的共同特征是用科學(xué)原理及應(yīng)用來滿足人的需要。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)學(xué)業(yè)業(yè)績問題（performance problem）的解決措施進(jìn)行策劃的過程。”（帕頓，1989）

烏美娜等認(rèn)為：“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評(píng)價(jià)試行結(jié)果和對(duì)方案進(jìn)行修改的過程。”（烏美娜，1994）

何克抗對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的定義為：教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)主要是以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為根本目的，運(yùn)用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論等的原理轉(zhuǎn)換成對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃、創(chuàng)設(shè)有效的教與學(xué)系統(tǒng)的“過程”或“程序。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是以解決教學(xué)問題、優(yōu)化學(xué)習(xí)為目的的特殊的設(shè)計(jì)活動(dòng)。同時(shí)指出，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)既具有設(shè)計(jì)學(xué)科的一般性質(zhì)，又必須遵循教學(xué)的基本規(guī)律。

國內(nèi)學(xué)者的界定：

“教學(xué)設(shè)計(jì)是以獲得優(yōu)化的教學(xué)效果為目的，以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論為理論基礎(chǔ)，運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題、確定教學(xué)目標(biāo)、建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評(píng)價(jià)試行結(jié)果和修改方案的過程。”

“所謂教學(xué)設(shè)計(jì)，就是為了達(dá)到一定的教學(xué)目的，對(duì)教什么(課程、內(nèi)容等)和怎么教(組織、方法、傳媒的使用等)進(jìn)行設(shè)計(jì)�！� 對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的一般定義描述為：以學(xué)習(xí)論、教學(xué)論、教育傳播學(xué)、信息技術(shù)等作為指導(dǎo)思想的理論依據(jù)，采用系統(tǒng)方法，分析學(xué)習(xí)需要、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)體系，整合教學(xué)策略和制定解決方案，開展評(píng)價(jià)活動(dòng)和試行解決方案、并在評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上改進(jìn)工作和方案的有序過程。教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的最優(yōu)化。

教學(xué)設(shè)計(jì)一直被稱為學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的紐帶。美國著名教學(xué)設(shè)計(jì)專家瑞格盧斯提出：“教學(xué)設(shè)計(jì)是一門連接的科學(xué)，它是一種為達(dá)到最佳的預(yù)期教學(xué)目標(biāo)，如成績、效果，而對(duì)教學(xué)活動(dòng)做出規(guī)范的知識(shí)體系�！�

教學(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評(píng)價(jià)試行結(jié)果和對(duì)方案進(jìn)行修改的過程。它以優(yōu)化教學(xué)效果為目的，以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、系統(tǒng)科學(xué)理論和傳播學(xué)為理論基礎(chǔ)，把課程設(shè)置計(jì)劃、課程大綱、單元教學(xué)計(jì)劃、課堂教學(xué)過程、媒體教學(xué)材料等看成不同層次的教學(xué)系統(tǒng)，并把教學(xué)系統(tǒng)作為它的研究對(duì)象。教學(xué)設(shè)計(jì)作為一個(gè)系統(tǒng)計(jì)劃的過程，應(yīng)用系統(tǒng)方法，研究、探索教學(xué)系統(tǒng)中各個(gè)要素：教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)條件以及教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)媒體、教學(xué)組織形式、教學(xué)活動(dòng)等之間的本質(zhì)聯(lián)系，并通過一套具體的操作程序來協(xié)調(diào)各要素，使各要素有機(jī)結(jié)合，從而完善教學(xué)系統(tǒng)的功能。

教學(xué)設(shè)計(jì)的產(chǎn)生、發(fā)展，一直受到教育學(xué)、心理學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)等理論的影響�！敖虒W(xué)設(shè)計(jì)”這一概念在起源時(shí)期，受到行為主義學(xué)派的影響，繼而又受到認(rèn)知主義學(xué)派、建構(gòu)主義學(xué)派的影響。目前這三大派別在理論上不斷地發(fā)展，并直接指導(dǎo)著教學(xué)設(shè)計(jì)。

教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)過近半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，在理論與實(shí)踐中都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。然而，目前，國際上著名的教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)者對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的理解不盡相同。例如，著名教學(xué)設(shè)計(jì)專家加涅認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)是計(jì)劃教學(xué)系統(tǒng)的過程，而教學(xué)開發(fā)是實(shí)施這個(gè)計(jì)劃的過程。美國著名學(xué)者瑞格盧斯認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)開發(fā)是教學(xué)過程的連續(xù)階段。在這一點(diǎn)上，國內(nèi)外學(xué)者至今沒有達(dá)成共識(shí)。

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第一節(jié) 教學(xué)設(shè)計(jì)概述

一、教學(xué)設(shè)計(jì)的概念

教學(xué)設(shè)計(jì)(Instructional Design，簡稱ID)作為一門實(shí)踐性很強(qiáng)的應(yīng)用性學(xué)科，是教育技術(shù)領(lǐng)域中的一個(gè)很重要的分支，它是在二十世紀(jì)六十年代以來逐漸形成和發(fā)展起來的。教學(xué)設(shè)計(jì)又稱“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”，是以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論等作為理論基礎(chǔ)，運(yùn)用系統(tǒng)的方法，分析教學(xué)中的問題，從而確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決問題的策略方案，試行解決方案，評(píng)價(jià)試行結(jié)果，并對(duì)方案進(jìn)行修改的過程。通俗地說，教學(xué)設(shè)計(jì)也就是對(duì)于學(xué)與教的資源及過程進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃的一整套整體性操作程序。

按照系統(tǒng)的觀念，教學(xué)活動(dòng)中的諸要素構(gòu)成了一個(gè)很復(fù)雜的系統(tǒng)，教學(xué)設(shè)計(jì)正是一個(gè)系統(tǒng)計(jì)劃過程。它運(yùn)用系統(tǒng)方法研究教學(xué)系統(tǒng)中諸要素(如教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)媒體、教學(xué)實(shí)施與教學(xué)評(píng)價(jià)等)之間的內(nèi)在聯(lián)系，并建立一套具體的操作程序來協(xié)調(diào)、配置這些要素，使各要素有機(jī)結(jié)合完成教學(xué)系統(tǒng)的功能。

在教學(xué)設(shè)計(jì)的概念當(dāng)中，“教學(xué)”一詞不僅僅反映了教師的教的活動(dòng)，它同時(shí)也包含了學(xué)生的學(xué)的活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)是由教師的教和學(xué)生的學(xué)共同組成的活動(dòng)。只有當(dāng)教師的教的活動(dòng)能夠真實(shí)的反映學(xué)生的學(xué)習(xí)需要的時(shí)候，這種教學(xué)活動(dòng)才是真正有意義的教學(xué)活動(dòng)。因此，可以說教學(xué)設(shè)計(jì)包括兩個(gè)方面：一是關(guān)于“教”的設(shè)計(jì)，一是關(guān)于“學(xué)”的設(shè)計(jì)。前者是對(duì)教師而言，即對(duì)教師的教的資源及教的過程的設(shè)計(jì)；后者是針對(duì)學(xué)生而言，即關(guān)于學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)可用的資源及學(xué)習(xí)過程的設(shè)計(jì)。

(一)教學(xué)設(shè)計(jì)層次劃分

根據(jù)教學(xué)中問題的范圍，大小的不同，一些專家把教學(xué)設(shè)計(jì)劃分成了不同的層次：

1、以“產(chǎn)品”為中心的層次

教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)科形成初期，基本上是停留在以“產(chǎn)品”為中心的層次上展開的，它把教學(xué)中需要的媒體、材料、教具等當(dāng)作產(chǎn)品來進(jìn)行設(shè)計(jì)。教學(xué)產(chǎn)品的類型，內(nèi)容和功能常常由教師、學(xué)科專家和媒體技術(shù)人員共同確定，并設(shè)計(jì)、制作、評(píng)價(jià)、該層次的設(shè)計(jì)具有四個(gè)前提特征．一是已經(jīng)確定需要教學(xué)產(chǎn)品去完成特定的教學(xué)目標(biāo)；二是已經(jīng)確定某些產(chǎn)品需要開發(fā)而不是選擇或修改現(xiàn)存材料；三是開發(fā)的教學(xué)產(chǎn)品必須被大量的教育管理者使用，而且希望產(chǎn)品對(duì)具有一定特征的學(xué)習(xí)者產(chǎn)生“復(fù)制”的效果，四是非常重視試驗(yàn)和修改。

2、以“課堂”為中心的層次

要體現(xiàn)的是教育、教學(xué)思想與方法的運(yùn)用，而不是開發(fā)新的教學(xué)材料(產(chǎn)品)。該層次的重點(diǎn)是選擇、改編和采用已有的材料并選擇合適的教學(xué)策略來組織教學(xué)活動(dòng)。

3、以“系統(tǒng)”為中心的層次

通常是指比較大的，綜合的，復(fù)雜的教學(xué)系統(tǒng)。因?yàn)榘凑障到y(tǒng)的觀點(diǎn)，“產(chǎn)品”，“課堂”同樣屬于教學(xué)系統(tǒng)。只不過是范圍相對(duì)較小。以“系統(tǒng)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，涉及內(nèi)容方面很廣。是一項(xiàng)難度較大的復(fù)雜項(xiàng)目。比如個(gè)別化學(xué)習(xí)系統(tǒng)，學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)、遠(yuǎn)距離教學(xué)系等。

由于它們涉及的方面很多，因此此項(xiàng)工作可能需要教師、學(xué)科專家、行政管理人員甚至包括學(xué)生等多個(gè)人員群體來共同完成。該層次的特征是：一是作為一個(gè)大而復(fù)雜的系統(tǒng)，它涉及到教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)材料、教師培訓(xùn)計(jì)劃、學(xué)習(xí)包、管理計(jì)劃以及教學(xué)設(shè)備等多方面的因素。二是教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)后有廣泛的普及使用價(jià)值；三是需要包括多個(gè)群體的人員組成的設(shè)計(jì)小組才能完成工作等。

(二)教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容

完整意義上的教學(xué)設(shè)計(jì)(廣義)不僅包括各種教學(xué)策略(教學(xué)組織策略，教學(xué)內(nèi)容傳遞策略和教學(xué)資源管理策略)的設(shè)計(jì)，還包括對(duì)分析、設(shè)計(jì)(狹義)，開發(fā)、應(yīng)用、管理、修改與評(píng)價(jià)等教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)。具體地說，主要包含以下幾個(gè)方面的內(nèi)容：

(1)分析：通過分析確定學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求情況，根據(jù)學(xué)習(xí)者特征研究確定學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，輸出一定的分析報(bào)告。

(2)設(shè)計(jì)：通過對(duì)分析報(bào)告的描述，形成相應(yīng)的設(shè)計(jì)文檔。

(3)開發(fā)：根據(jù)設(shè)計(jì)階段確定的有關(guān)教學(xué)策略對(duì)教學(xué)資源進(jìn)行制作與開發(fā)，形成符合規(guī)劃的形式多樣的教學(xué)軟件資源。

(4)應(yīng)用：這里所說的應(yīng)用包括試用和正式推廣應(yīng)用兩個(gè)層次，它是驗(yàn)證教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)效益的重要階段，應(yīng)用之后應(yīng)當(dāng)形成使用信息回饋。

(5)修改：根據(jù)應(yīng)用中的主要反饋信息確定對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)過程中開發(fā)的教學(xué)軟件資源的修改，；使之更加完善。

(6)管理：主要包括對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的維護(hù)，對(duì)教學(xué)產(chǎn)品的管理等方面的內(nèi)容。

(7)評(píng)價(jià)：包括診斷性、形成性、總結(jié)性評(píng)價(jià)和可行性，維護(hù)性等系統(tǒng)評(píng)價(jià)。

(三）教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)

教學(xué)設(shè)計(jì)的思想的發(fā)展經(jīng)歷了從經(jīng)驗(yàn)式的設(shè)計(jì)，到程序式的教學(xué)設(shè)計(jì)，再到系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計(jì)這樣一個(gè)過程。現(xiàn)在已經(jīng)發(fā)展成了一門相當(dāng)成熟的學(xué)科，其研究專著也很多。教學(xué)設(shè)計(jì)理論在發(fā)展過程中經(jīng)歷了藝術(shù)過程論、科學(xué)過程論、系統(tǒng)工程方法論、問題解決方法論、強(qiáng)調(diào)人的因素五種觀點(diǎn)的交替與交融，因而，教學(xué)設(shè)計(jì)這門學(xué)科建立起來之后，也就同時(shí)反映了教學(xué)設(shè)計(jì)這門學(xué)科的特點(diǎn)：

(1)教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)藝術(shù)創(chuàng)作過程，教學(xué)設(shè)計(jì)人員不僅應(yīng)當(dāng)具備一定的知識(shí)，資格和經(jīng)驗(yàn)，還應(yīng)當(dāng)具備一定的藝術(shù)素質(zhì)和創(chuàng)造性。

(2)教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)科學(xué)的過程，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)必須具有一定的科學(xué)合理性，要能將教育、教學(xué)和心理等教育科學(xué)的理論有機(jī)地融合到設(shè)計(jì)過程當(dāng)中去。

(3)教學(xué)設(shè)計(jì)過程中可以采取系統(tǒng)工程方法，系統(tǒng)方法從工程學(xué)中被引進(jìn)和采納到教學(xué)設(shè)計(jì)中，使教學(xué)設(shè)計(jì)不僅在理論上有了科學(xué)根據(jù)，同時(shí)也找到了科學(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)行的實(shí)際操作方法。通過系統(tǒng)分析和不斷測試提供的反饋信息的控制，從而使科學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)達(dá)到預(yù)期效果。

(4)教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)問題解決過程，通過教學(xué)設(shè)計(jì)建立問題解決方案，經(jīng)過試行和評(píng)價(jià)與不斷修改，最終圓滿地解決問題。

(5)教學(xué)設(shè)計(jì)注重強(qiáng)調(diào)人的因素，教學(xué)設(shè)計(jì)過程中會(huì)涉及許多人的因素，如教師、教輔人員、設(shè)計(jì)人員等，他們的個(gè)人素質(zhì)將會(huì)直接影響教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量的高低。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)工作中，必須十分強(qiáng)調(diào)人的因素。

這些特點(diǎn)作為教學(xué)設(shè)計(jì)中不可忽視的幾個(gè)方面，應(yīng)當(dāng)引起我們的重視。當(dāng)然，這并非說其它方面就不重要了，同時(shí)，在對(duì)這幾個(gè)方面進(jìn)行把握時(shí)，應(yīng)當(dāng)將它們有機(jī)地融合到一起去，而不應(yīng)將它們孤立開來。

考慮到未來教育的發(fā)展趨勢，本章將圍繞上述三種不同的教學(xué)設(shè)計(jì)層次，通過分析個(gè)別化學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、班級(jí)集體授課式集中學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)程分散式學(xué)習(xí)等方式，結(jié)合廣義和狹義兩個(gè)方面的意義研究教學(xué)設(shè)計(jì)。

第一節(jié) 教學(xué)設(shè)計(jì)概述

二、教學(xué)設(shè)計(jì)的形成與發(fā)展

二十世紀(jì)以來發(fā)展起來的學(xué)習(xí)理論、視聽教育理論及傳播理論等對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的形成和發(fā)展都產(chǎn)生了很重要的影響。

(一)學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響

1、行為主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響

行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的影響主要與美國行為主義心理學(xué)派的重要代表人物斯金納

(B.F.Skinner)有關(guān)。斯金納認(rèn)為，行為是人類生活的一個(gè)基本方面。因而他一直以行為作為研究對(duì)象。他認(rèn)為，通過對(duì)行為的研究，可以獲得對(duì)各種環(huán)境刺激的功能進(jìn)行分析的方法，從而可以決定和預(yù)測有機(jī)體(包括人和動(dòng)物)的行為。知道了人的大概行為方式之后，就可以針對(duì)人們的學(xué)習(xí)進(jìn)行設(shè)計(jì)。按照行為主義程序教學(xué)理論，在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，必須注重對(duì)教學(xué)信息的程序安排，各步調(diào)之間的距離不能太大，設(shè)計(jì)中還應(yīng)圍繞教學(xué)內(nèi)容安排一定的提示過程或解決問題的方式，并能對(duì)學(xué)習(xí)者可能出現(xiàn)的各種反應(yīng)作出適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，從而設(shè)計(jì)出最有效的教學(xué)模型并建立高效的運(yùn)行環(huán)境。

在行為主義學(xué)習(xí)理論家看來，心理學(xué)的主題應(yīng)當(dāng)是行為而不是心理事件或意識(shí)過程。他們認(rèn)為心理事件是隱私的、帶有主觀性，因而不能滿足科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)客觀性的要求。只有通過對(duì)行為的分析才能使研究變得客觀公正。心理學(xué)本身就是“關(guān)于行為的科學(xué)”，在對(duì)學(xué)習(xí)者施加了一定的刺激后，就可以預(yù)言其反應(yīng)，在知道了學(xué)習(xí)者所作的某種反應(yīng)之后，我們也應(yīng)能預(yù)言其所接受的刺激。學(xué)習(xí)者的行為反應(yīng)與環(huán)境有關(guān)，行為的改變應(yīng)根據(jù)“刺激一反應(yīng)”情況來研究，而無需考慮學(xué)習(xí)者的內(nèi)在過程和狀態(tài)的存在。

行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的形成起到了不可言喻的作用。但它的某些思想?yún)s與人們的日常經(jīng)驗(yàn)存在很大差異，按照這一理論基礎(chǔ)設(shè)計(jì)的教學(xué)課件，忽視了人們的認(rèn)識(shí)過程和主觀能動(dòng)作用。學(xué)生在利用這類課件學(xué)習(xí)時(shí)，起先的熱情可能會(huì)很高，但當(dāng)他們在被動(dòng)機(jī)械式地學(xué)習(xí)了一段時(shí)間后，就會(huì)因其單調(diào)的格式而產(chǎn)生厭學(xué)情緒，因此說，僅僅依靠行為主義學(xué)習(xí)理論框架設(shè)計(jì)的課件具有很大的局限性。正因?yàn)槿绱�，人們又開始去尋找別的學(xué)習(xí)理論來為教學(xué)設(shè)計(jì)服務(wù)

2、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響

由于行為主義學(xué)習(xí)理論在研究中忽視了學(xué)習(xí)主體人的意識(shí)問題，過分強(qiáng)調(diào)行為，把人的所有思維都看作是由“刺激一反應(yīng)”間的聯(lián)結(jié)形成的。這就引起了認(rèn)知主義理論學(xué)派的不滿，從而導(dǎo)致了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的完善與發(fā)展。

普遍認(rèn)為，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的真正形成是以美國心理學(xué)家奈塞爾(U．Neisser)1967年發(fā)表的《認(rèn)知心理學(xué)》為標(biāo)志。認(rèn)知主義理論的主要研究對(duì)象是人的認(rèn)知過程，其研究目標(biāo)是要說明和解釋人在完成認(rèn)知活動(dòng)時(shí)是如何進(jìn)行信息加工的。包括信息的獲取、存儲(chǔ)、加工和轉(zhuǎn)換等方面。 ’ 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論學(xué)派認(rèn)為，是學(xué)習(xí)個(gè)體本身作用于環(huán)境，人的大腦的活動(dòng)過程可以轉(zhuǎn)化為具體的信息加工過程。生活在世界上的人既然要生存，必然要與所處的環(huán)境進(jìn)行信息交換，人作為認(rèn)知主體相互之間也會(huì)不斷交換信息。人實(shí)際上處于信息當(dāng)中，人總是以信息的尋求者、傳遞者、甚至信息的形成者的身份出現(xiàn)。人們的認(rèn)知過程實(shí)際上就是一個(gè)信息加工過程。人們在對(duì)信息進(jìn)行處理時(shí)，也象通訊中的編碼與解碼一樣，必須根據(jù)自身的需要進(jìn)行轉(zhuǎn)換和加工。

隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，以西蒙(H．A．Simon)為代表的一些學(xué)者開始研究運(yùn)用計(jì)算機(jī)模擬的方法來模擬人類的問題解決的過程。也就是借助計(jì)算機(jī)及計(jì)算機(jī)語言來描述人類信息加工的過程。他們認(rèn)為計(jì)算機(jī)硬件類似于人的生理活動(dòng)過程(包括中樞神經(jīng)系統(tǒng)、神經(jīng)元、腦的活動(dòng))，運(yùn)用計(jì)算機(jī)語言可以模擬人對(duì)信息的初級(jí)加工過程，而通過編寫計(jì)算機(jī)程序則可以模擬人類的思維活動(dòng)。西蒙與紐厄爾(Newell)設(shè)計(jì)了一個(gè)被稱為“邏輯理論家”的程序。此程序可以用來證明形式

邏輯中的各種定理。成功地模擬了人類的思維過程。后來他們又設(shè)計(jì)了一個(gè)稱之為“一般問題解決者”的程序，這個(gè)程序中大量運(yùn)用了人類解決問題時(shí)所運(yùn)用的策略，使得涉及面更為廣泛。這些都為教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展提供了很好的借鑒作用。

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論在形成之初就與行為主義從不同的角度來探討學(xué)習(xí)。在他們看來，環(huán)境的刺激是否受到注意或被加工，主要取決于學(xué)習(xí)者的內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。個(gè)體在以各種方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程中，總是在不斷地修正自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論促進(jìn)了教學(xué)設(shè)計(jì)在對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)領(lǐng)域的研究中向智能化教學(xué)系統(tǒng)方向轉(zhuǎn)化。通過對(duì)人類的思維過程和特征的研究，可以建立起人類認(rèn)知思維活動(dòng)的模型，使得計(jì)算機(jī)在一定程度上完成人類教學(xué)專家的工作。

3、人本主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響

二十世紀(jì)中葉，一些心理學(xué)家認(rèn)為，行為主義等心理學(xué)派把對(duì)白鼠、鴿子等的研究結(jié)

果應(yīng)用于人類學(xué)習(xí)，忽視了人之所以區(qū)別于動(dòng)物的最實(shí)質(zhì)性的東西，沒有能充分地探討人類的思維能力、情感體驗(yàn)和主宰人類自己命運(yùn)等方面的問題。精神分析學(xué)家雖然在分析人的某些行為，但他們只關(guān)注那些有情緒障礙的人，卻回避了對(duì)正常人的研究。于是，這些

心理學(xué)家提出要對(duì)完整的人(包括所有的人以及人的所有方面進(jìn)行研究，到二十世紀(jì)六十 年代，這些心理學(xué)家的觀念已經(jīng)發(fā)展成為一種心理學(xué)派，即人本主義心理學(xué)派。

人本主義是在對(duì)行為主義和精神分析學(xué)派的批判中形成和發(fā)展起來的，所以常常被人

們稱為第三勢力心理學(xué)。關(guān)于人本主義心理學(xué)的使命，其奠基人之一馬斯如洛（Maslow）說， 要形成知覺與思維的新方式、對(duì)人與社會(huì)的新形象、對(duì)倫理觀與價(jià)值觀的新看法以及新的 運(yùn)動(dòng)方向。人本主義心理學(xué)的目標(biāo)是要對(duì)作為一個(gè)、活生生的人所涉及到的方方面面進(jìn)行全 面的描述(Bugental，1967)。

在學(xué)習(xí)理論的研究方面，美國的羅杰斯(Carl R.Rogers)是一個(gè)重要的代表人物。羅杰 斯認(rèn)為，人類生來就具有學(xué)習(xí)的潛能，當(dāng)學(xué)生察覺到學(xué)習(xí)內(nèi)容與他自己的目的有關(guān)時(shí)，便 發(fā)生了意義學(xué)習(xí)，而當(dāng)他們發(fā)覺學(xué)習(xí)是要改變他舶價(jià)值觀時(shí)，他們就會(huì)形成抵觸情緒。教 師對(duì)學(xué)生的壓力越小，學(xué)習(xí)效果就越容易得到提高，有時(shí)，可以讓學(xué)生在做中習(xí)得有意義 的學(xué)習(xí)，如果能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)最好涉及完整的人。對(duì)學(xué)生 的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，以自我評(píng)價(jià)為好，外部評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)注意分寸。不恰當(dāng)?shù)耐獠吭u(píng)價(jià)是沒有任何意 義的。學(xué)生在學(xué)習(xí)的時(shí)候應(yīng)當(dāng)了解學(xué)習(xí)過程，只有這樣，才能使學(xué)生的學(xué)習(xí)具有適應(yīng)性。 “對(duì)于不斷變化的社會(huì)來說，采用新的、富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)方式是十分必要的”（羅杰斯， 1969)。

人本主義學(xué)習(xí)理論的主張，已經(jīng)在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域得到了很好的應(yīng)用。譬如，人們不斷

強(qiáng)調(diào)的“以學(xué)習(xí)者為中心”或“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)習(xí)者為主體”的觀念幾乎可以說正反 映了教育工作者對(duì)人本主義學(xué)習(xí)理論的重視。

4、建構(gòu)主義掌習(xí)理論及其對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響

教學(xué)設(shè)計(jì)是從五十年代末期以行為主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)發(fā)展起來的，，人類社會(huì)進(jìn)入八 十年代后，隨著認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論又在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域中占據(jù)了 上風(fēng)。這兩種理論之間雖然存在著沖突，但有一個(gè)共同點(diǎn)：即都是以客觀主義認(rèn)識(shí)論為基 礎(chǔ)。知識(shí)是不依賴于人腦而獨(dú)立存在的具體實(shí)體，只有在知識(shí)完全“遷移”到人的“大腦 內(nèi)部”，并進(jìn)入人的內(nèi)心活動(dòng)世界時(shí)，人們才能獲得對(duì)知識(shí)的真正理解。

進(jìn)入九十年代以后，客觀主義認(rèn)識(shí)論又遭到建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的挑戰(zhàn)。一般認(rèn)為，建構(gòu)

主義學(xué)習(xí)理論主要包括四個(gè)基本要素：即情境、協(xié)作、意義建構(gòu)、會(huì)話。建構(gòu)主義的基本 觀點(diǎn)可以概括為三個(gè)方面：

(1)學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)的過程

學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新的知識(shí)單元時(shí)，不是依靠教師的傳

授才獲得知識(shí)，而是通過個(gè)體對(duì)

知識(shí)單元的經(jīng)驗(yàn)解釋從而將知識(shí)轉(zhuǎn)變成了自

己的內(nèi)部表述，知識(shí)的獲得是學(xué)習(xí)個(gè)體與外

部環(huán)境交互作用的結(jié)果，人們對(duì)事物的理解

與其先前的經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，因而對(duì)知識(shí)的正誤的

判斷是相對(duì)的、而不是絕對(duì)的。學(xué)習(xí)者在

形

成自己對(duì)知識(shí)的內(nèi)部表述時(shí)，不斷對(duì)其進(jìn)行修改和完善，以形成新的表述，因而這一內(nèi)部 表述是一個(gè)開放的體系。如圖2-1-1所示。

圖2-1-1反應(yīng)了知識(shí)的建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者在對(duì)知識(shí)單元進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，實(shí)際上是形成了

一個(gè)個(gè)的知識(shí)體，每一個(gè)知識(shí)體就是一個(gè)小的結(jié)構(gòu)，一個(gè)新的知識(shí)單元的學(xué)習(xí)是建立在原 有的知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)之上的。每一個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)包括兩個(gè)基本要素：即知識(shí)單元和鏈。鏈就 是一個(gè)開放的等待完善的連接體，它保證了新的知識(shí)單元的追加。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者真正掌握 了所學(xué)的內(nèi)容之后才能形成可靠的知識(shí)結(jié)構(gòu)。也只有可靠的知識(shí)結(jié)構(gòu)才是追加新知識(shí)單元 的基礎(chǔ)。當(dāng)然，這些知識(shí)結(jié)構(gòu)并不一定是線性的，隨著學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展階段的變化，它 應(yīng)當(dāng)朝著多分支的方向發(fā)展。也就是說同時(shí)可以有著許多的鏈在等待新的知識(shí)單元的追 加。教學(xué)設(shè)計(jì)就要朝向有利于學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的方向轉(zhuǎn)化。

(2)學(xué)習(xí)是一種活動(dòng)的過程

學(xué)習(xí)過程并非是一種機(jī)械的接受過程，在知識(shí)的傳播過程中，學(xué)習(xí)者是一個(gè)極活躍的

因素。教師作為知識(shí)的傳遞者，他不僅肩負(fù)著“傳”的使命，還肩負(fù)著調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者積極性 的使命。對(duì)于學(xué)習(xí)者們的許多開放著的知識(shí)結(jié)構(gòu)鏈，教師要能讓其中最適合追加新的知識(shí) 單元鏈活動(dòng)起來，這樣才能確保新的知識(shí)單元被建構(gòu)到原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，形成一個(gè)新 的開放的結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的發(fā)展是依靠人的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的。由于每一個(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)現(xiàn)實(shí)世界都有 自己的經(jīng)驗(yàn)解釋，因而不同的學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解可能會(huì)不完全一樣，從而導(dǎo)致了有的學(xué) 習(xí)者在學(xué)習(xí)中所獲得的信息與真實(shí)世界完全相背。但經(jīng)過長時(shí)間的重新建構(gòu)之后，有可能 又會(huì)形成與真實(shí)世界相一致的知識(shí)。

學(xué)習(xí)過程是一個(gè)活動(dòng)的過程還表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者解決問題技能的發(fā)展上。學(xué)習(xí)者的技能的

發(fā)展主要是由于他們已經(jīng)分享了許許多多的復(fù)雜的知識(shí)觀念，這些知識(shí)觀念通過對(duì)他們的 內(nèi)部的知識(shí)表述的不斷完善，使學(xué)習(xí)者積累了極其豐富的經(jīng)驗(yàn)，這些新的經(jīng)驗(yàn)又有利于他 們形成對(duì)世界的更準(zhǔn)確的解釋，從而使其技能得到進(jìn)一步的加強(qiáng)和發(fā)展。

(3)學(xué)習(xí)必須處于豐富的情境中

學(xué)習(xí)發(fā)生的最佳情境(context)不應(yīng)是簡單抽象的，相反，只有在真實(shí)世界的情境中才 能使學(xué)習(xí)變得更為有效。學(xué)習(xí)的目的不僅是要讓學(xué)生懂得某些知識(shí)，而且要讓學(xué)生能真正 運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去解決現(xiàn)實(shí)世界中的問題。

在一些真實(shí)世界情境中，學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)怎樣發(fā)揮作用，學(xué)習(xí)者如何運(yùn)用自身的知

識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行思維，是衡量學(xué)習(xí)是否成功的關(guān)鍵。如果學(xué)生在學(xué)校教學(xué)中對(duì)知識(shí)記得很“熟”， 卻不能用它來解決現(xiàn)實(shí)生活中的某些具體問題，這種學(xué)習(xí)應(yīng)該說是不成功的。

瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.P.Piaget)在描述人的認(rèn)知發(fā)展時(shí)認(rèn)為，對(duì)于學(xué)習(xí)者的原有認(rèn)

圖2-1-1

知結(jié)構(gòu)過程來說，當(dāng)一個(gè)新的知識(shí)體到來的時(shí)候，學(xué)習(xí)者首先要做的工作是對(duì)輸入的刺激 進(jìn)行改變，讓其與學(xué)習(xí)者本身所具有的知識(shí)結(jié)構(gòu)“同化”，而當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)原有的認(rèn)知圖 式(即個(gè)體對(duì)世界的知覺、理解和思考的方式等)不能同化新的刺激時(shí)，則必須調(diào)節(jié)自己 的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定的刺激情境，這一過程稱為“順化”。個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展的過程就是 通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)過渡到另一個(gè)較高的平衡狀態(tài)。換句話說， “任何一門科學(xué)都總還是不完善的，經(jīng)常處于建構(gòu)的過程之中�！�

皮亞杰認(rèn)為，人的認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上的簡單的積累，而是認(rèn)知圖式的不斷重建。 美國心理學(xué)家布魯納(J.S.Bruner)對(duì)皮亞杰的學(xué)說又作了進(jìn)一步的發(fā)展，提出了“認(rèn)知結(jié)

構(gòu)學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)，按照這種觀點(diǎn)，人的認(rèn)知活動(dòng)是按照一定的心理結(jié)構(gòu)采進(jìn)行的，這種心 理結(jié)構(gòu)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)。人們在學(xué)習(xí)新的知識(shí)內(nèi)容時(shí)，總是把新的信息和以前構(gòu)成的心理框架聯(lián)系起來，積極構(gòu)成自己的知識(shí)。布魯納認(rèn)為傳授知識(shí)就是要讓學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)，并指出在發(fā)展的每個(gè)具體階段，學(xué)生應(yīng)該有觀察世界和解決問題的獨(dú)特方式，因此，我們在向不同年齡階段的學(xué)生傳授知識(shí)時(shí)，其任務(wù)是按這個(gè)年齡的學(xué)生觀察事物的方

式去闡明那門學(xué)科的結(jié)構(gòu)。任何的一種觀念都可以用適合于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的結(jié)構(gòu)來傳授給 任何年齡階段的任何兒童。其關(guān)鍵在于人們能否發(fā)現(xiàn)這種知識(shí)的結(jié)構(gòu)。

既然我們要注重使學(xué)生掌握學(xué)科的結(jié)構(gòu)，因而對(duì)教學(xué)來講，學(xué)生在掌握學(xué)科的基本結(jié)

構(gòu)的同時(shí)，還應(yīng)掌握該學(xué)科的基本方法，其中發(fā)現(xiàn)的方法和態(tài)度是很重要的。布魯納提出 了“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”’的觀點(diǎn)，他認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)并不僅僅是要讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)一些人類尚未知曉的 事物，還包括讓學(xué)生通過自己的思考從而獲得一切知識(shí)的能力，這些知識(shí)有的是別人已經(jīng) 知道的。在學(xué)習(xí)知識(shí)的過程中，學(xué)生并不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是積極的、主動(dòng)的知識(shí) 探究者。有必要說明的是，建構(gòu)主義理論的產(chǎn)生主要源于國外，但是，在運(yùn)用建構(gòu)主義理論 的過程中，我們決不能照搬國外的理論模型，因?yàn)閷?duì)于不同的社會(huì)環(huán)境、不同的文化背景以 及不同的地域來講，人們是存在著文化差異的，我們在運(yùn)用中應(yīng)當(dāng)選擇其適合我國教育實(shí) 際的東西并加以發(fā)展。

建構(gòu)主義對(duì)我國大多數(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)工作者來說還很新鮮。建構(gòu)主義既注重知識(shí)單元等部

件，，又考慮到知識(shí)結(jié)構(gòu)這一整體結(jié)果，以及如何將這些部件建構(gòu)成整體，因而較能反映人 們的認(rèn)知規(guī)律。因此，我們有理由相信，運(yùn)用建構(gòu)理論來指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)，前景是令人樂觀 的。只要廣大教育工作者能夠投入精力，在未來的教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，建構(gòu)主義理論就可能會(huì) 發(fā)揮更巨大的作用。

(二)視聽教育理論基礎(chǔ)一一戴爾的經(jīng)驗(yàn)之塔

二十世紀(jì)40年代美國教育家戴爾(Dale)提出了視聽教育理論——“經(jīng)驗(yàn)之塔”理

論。根據(jù)戴爾的視聽教育理論，人類的學(xué)習(xí)可以分為三種經(jīng)驗(yàn)類型，即直接(做的)經(jīng)驗(yàn)、 替代(觀察的)經(jīng)驗(yàn)、抽象經(jīng)驗(yàn)；人類的學(xué)習(xí)應(yīng)從具體經(jīng)驗(yàn)入手，逐步向抽象過渡，如果學(xué) 習(xí)僅僅停留在具體的直接經(jīng)驗(yàn)的層次上，就不利于人們的觀察能力和思維能力的培養(yǎng)。我 們強(qiáng)調(diào)在進(jìn)行現(xiàn)代教育技術(shù)的學(xué)習(xí)時(shí)不應(yīng)當(dāng)回避理論的學(xué)習(xí)就是這個(gè)道理。過于具體化的 經(jīng)驗(yàn)，他往往不利于學(xué)習(xí)的遷移，容易給人一種“學(xué)無以致用”的感覺。從具體到抽象， 人類學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)共有十個(gè)層次：做的經(jīng)驗(yàn)包括有目的的直接做的經(jīng)驗(yàn)、設(shè)計(jì)的經(jīng)驗(yàn)、參與 活動(dòng)(演戲或表演等)三個(gè)層次，替代的經(jīng)驗(yàn)包括觀摩示范、見習(xí)旅行、參觀展覽三個(gè)層 次，抽象的經(jīng)驗(yàn)包括電影電視、廣播錄音照片幻燈、視覺符號(hào)和語言符號(hào)四個(gè)層次。如圖 2-1-2所示。

圖2-1-2

圖2-1-2所示“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論強(qiáng)調(diào)：第一，“塔”的底層經(jīng)驗(yàn)是最直接、最具體的，學(xué)習(xí)者易于

理解、好記憶。“塔”的頂層經(jīng)驗(yàn)是最抽象的，通過頂層經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)者易獲得概念或原理，． 便于應(yīng)用；第二，教學(xué)過程中應(yīng)從具體經(jīng)驗(yàn)入手，逐步過渡到抽象，這對(duì)于學(xué)習(xí)者來說是 很有效的學(xué)習(xí)方法；第三，教育不能止于直接經(jīng)驗(yàn)，不能過于具體化，應(yīng)當(dāng)上升到理論， 通過發(fā)展學(xué)生的思維，在他們頭腦中形成概念，這與人們)普通強(qiáng)調(diào)的創(chuàng)新思維是一致的； 第四，位于“塔”的中間部分的是替代經(jīng)驗(yàn)，它使學(xué)習(xí)者能沖破時(shí)空的限制，彌補(bǔ)直接經(jīng) 驗(yàn)的不足，且易于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的觀察能力和形象思維的能力。

“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論所闡述的是經(jīng)驗(yàn)抽象程度的關(guān)系，是符合人們認(rèn)識(shí)事物由具體到抽 象、由感性到理性、由個(gè)別到一般的認(rèn)識(shí)規(guī)律的，在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，我們應(yīng)當(dāng)區(qū)分學(xué)生 的不同特征，設(shè)計(jì)出符合不同學(xué)生需要的教學(xué)活動(dòng)。

二十世紀(jì)四十年代以來發(fā)展起來的傳播學(xué)理論同樣對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)科的形成和發(fā)展產(chǎn) 生了重要影響。在眾多的傳播學(xué)理論中，我們主要介紹三種傳播模式。

1、拉斯威爾的“五曠傳播理論及其對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響

美國傳播學(xué)家拉斯威爾把傳播過程分為五個(gè)要素，既所謂的五個(gè)“W”：

① 誰(WHO) 控制分析

② 說了什么(SAY WHAT) 內(nèi)容分析

③ 通過什么渠道(IN WHICH CHANNEL') 媒體分析

④ 對(duì)誰說(TO WHOM) 受眾分析

⑤ 產(chǎn)生了什么效果(WITH WHAT EFFECT) 效果分析

對(duì)于這樣一個(gè)簡單的傳播模式，包含了五個(gè)要素。由這五個(gè)基本要素，就可以使一個(gè) 簡單的教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)能夠運(yùn)行起來。在教學(xué)系統(tǒng)的運(yùn)行過程中，最重要的要素就是人，包 括信息傳遞的人，信息接受的人。在這里我們有必要區(qū)分兩個(gè)基本概念：“接收”和“接

受”，在信息的傳播過程中，不僅要讓受眾獲得信息，還要讓信息真正傳到他的大腦中， 為他所掌握，并能供他利用。這當(dāng)中需要信息的傳播對(duì)象必須能夠?qū)⒔邮盏降男畔⑥D(zhuǎn)換成 自己能夠明了的內(nèi)容形式，并通過對(duì)他進(jìn)行信息加工處理，使之變成自己可以真正掌握的 可接受的內(nèi)容。 ．

2、香農(nóng)的通訊傳播理論及其對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響

香農(nóng)的通訊傳播理論是他在研究信息論的過程中發(fā)現(xiàn)的。但是這一理論經(jīng)過人們的廣

泛研究后發(fā)現(xiàn)，它同樣適合于對(duì)教育系統(tǒng)的研究。香農(nóng)的傳播理論的模式可用圖2-1-2表 示：

圖2-1-3

在香農(nóng)的傳播理論模式圖中，包含七個(gè)基本要素。信源，是指傳播過程中的信息傳播

者；編碼，即指將要傳播的信息轉(zhuǎn)換成可以傳送的信號(hào)的過程；信道是指信號(hào)傳送的通道 或途徑；譯碼是指在傳播活動(dòng)中將接收到的信號(hào)轉(zhuǎn)換成可以理解的信息內(nèi)容；信宿是指信 息的傳遞對(duì)象，亦即信息的接受者；信宿在對(duì)信息進(jìn)行處理時(shí)還會(huì)對(duì)信源傳遞一定的反應(yīng) 信息，這一過程稱為反饋；在傳播的整個(gè)過程中，還會(huì)受到各種各樣的因素的影響，這種 影響稱為干擾，干擾存在于整個(gè)傳播活動(dòng)的各個(gè)要素當(dāng)中。

這一理論對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)的主要貢獻(xiàn)在于它提醒我們在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要選擇合適的

教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體，在內(nèi)容的安排上要考慮師生的共同經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，在設(shè)計(jì)和實(shí)施過程中 應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生以及其它方面的反饋信息，并注意克服和減少各種干擾因素對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)過程 的影響。

3 、韋斯特萊的控制傳播理論及其對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響

韋斯特萊的傳播理論是以控制論為基礎(chǔ)研究總結(jié)出來的，因而我們稱它為控制傳播理 論。

韋斯特萊的控制傳播理論的最大特點(diǎn)就是比較強(qiáng)調(diào)“把關(guān)人”的作用，通過“把關(guān)人” 對(duì)傳播內(nèi)容進(jìn)行選擇和過濾，其傳播理論模式可以用圖2-1-4來表示。

圖2-1-4

在圖2-l-4中，A表示信息的編制者，B表示信息的接收者，即學(xué)生，C表示信息的 把關(guān)人，即教師。x表示外界的信息，F(xiàn)ca表示教師對(duì)信息編制人員的反饋，F(xiàn)ba表示學(xué) 生對(duì)息編制人員的反饋，F(xiàn)bc表示學(xué)生對(duì)教師的信息反饋。

由圖可以看出，控制傳播理論模式中的一個(gè)關(guān)鍵要素就是C，即教師，他是傳播過程 中的一個(gè)把關(guān)人，他在對(duì)外界的信息進(jìn)行認(rèn)真分析的基礎(chǔ)上，將從信息編制者處獲得的信 息中有機(jī)地融入一些他認(rèn)為是與教學(xué)傳播過程相關(guān)的信息并將其傳播給學(xué)生，這一模式里 的A，即信息編制者，既可以理解為教學(xué)大綱編制人員，也可以理解為教學(xué)軟件的編制人 員，還包括那些專門的教學(xué)軟件供應(yīng)商。他們的信息來源也包括多個(gè)方面，如社會(huì)需求， 部委辦的要求，有關(guān)行政人員及學(xué)校的教學(xué)委員會(huì)的決策等，從嚴(yán)格的意義上來說，A代 表的同樣是一個(gè)“把關(guān)人”。

在教育傳播過程模式中，信息編制者必須關(guān)注來自教師和學(xué)生的反饋信息，以不斷修 改和完善其信息內(nèi)容。教師也要注意從學(xué)生當(dāng)中搜集反饋信息，因?yàn)榻處熕鶄鬟f的信息除 了有信息編制者提供的之外，還有一些他自己所收集的周圍的信息，這些信息中可能也會(huì) 有一些需要重新進(jìn)行嚴(yán)格把關(guān)的內(nèi)容。

對(duì)于我們的教學(xué)設(shè)計(jì)來講，控制傳播理論的主要指導(dǎo)價(jià)值在于它要求教學(xué)設(shè)計(jì)人員在 設(shè)計(jì)教學(xué)系統(tǒng)時(shí)也要嚴(yán)格把關(guān)，仔細(xì)推敲所有的外界信息，在充分考慮教學(xué)需要、教學(xué)目 標(biāo)、教學(xué)對(duì)象的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，以保證傳播過程更加準(zhǔn)確有效。

4、貝羅的SMCR傳播理論

1960年，貝羅發(fā)表了他的傳播理論專著——《傳播過程導(dǎo)論：理論與實(shí)踐》，在這一專著中，他提出了SMCR傳播理論模式。所謂SMCR，全稱是Source-Message-Channel-Receiver，即“信息源—訊息—通道—接受者”的意思。其傳播過程的基本要素如圖2-15所示。

圖2-1-5

按照SMCR傳播模式，我們可以得到如下結(jié)論：

（1）對(duì)于信息源(傳播者)而言，至少必須考慮五個(gè)影響傳播效果的基本因素：①傳播技能：包括設(shè)計(jì)技能、教學(xué)技能等，而教學(xué)技能又包括寫的技能、說的技能、導(dǎo)入技能等方面;②態(tài)度：包括教師的自我態(tài)度、對(duì)所教內(nèi)容的態(tài)度、對(duì)學(xué)習(xí)者的態(tài)度等; ⑨知識(shí)：包括教師本身的知識(shí)水平、教學(xué)水平等，“半瓶搖”不可，“滿瓶不動(dòng)”也不行; ④社會(huì)系統(tǒng)：人們所處的不同的社會(huì)系統(tǒng)決定了教學(xué)傳播的信息內(nèi)容也會(huì)存在差異；⑤文化背景：在同樣的社會(huì)系統(tǒng)中，人們所經(jīng)歷的不同文化背景也將影響傳播的效果。

(2)對(duì)于訊息而言，影響傳播效果的主要因素有：①內(nèi)容：教學(xué)內(nèi)容是信息傳播中的核心，沒有內(nèi)容就沒有信息可以傳播，同時(shí)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的安排必須合理考慮學(xué)生的心理、生理特點(diǎn)，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，準(zhǔn)確反映教學(xué)目標(biāo); ②要素：訊息所包含的具體方面，如：主題、例證、事實(shí)等等; ③處理：對(duì)訊息內(nèi)容怎樣合理安排才能準(zhǔn)確地傳遞教育信息；④結(jié)構(gòu)：訊息傳播過程中所采取具體的組織形式; ⑤編碼：將訊息轉(zhuǎn)換成可以直接傳遞的符號(hào)，如文字、圖象、體態(tài)語、音樂等等。

(3)對(duì)于傳播過程的通道而言，不同傳播媒體會(huì)有不同傳播效果：①視：通過視覺通道可以讓學(xué)生更好的了解事物的形象，包括色彩、形狀、大小等；②聽：通過聽覺通道讓學(xué)生去感受自然聲、模擬聲、音樂等；③觸：通過觸覺通道可以使學(xué)生能準(zhǔn)確地體會(huì)事物的質(zhì)感、重量等; ④嗅：通過嗅覺通道可以使學(xué)生形成關(guān)于事物氣味的印象；⑤味：通過味覺通道可以讓學(xué)生品嘗到事物的酸甜苦辣。當(dāng)然，就上述五種感覺通道而言，我們也不應(yīng)該孤立起來看待。

(4) 對(duì)于傳播過程中的接受者來說，我們也要考慮五個(gè)因素，這五個(gè)因素從名稱上講與影響信息源的五個(gè)因素是一致的，但就其內(nèi)含而言卻不相同; ①傳播技能：主要有聽的技能、讀的技能等等; ②態(tài)度：包括自我的態(tài)度、對(duì)知識(shí)內(nèi)容本身的態(tài)度、對(duì)教師的態(tài)度等等; ③知識(shí)：學(xué)生的原有知識(shí)基礎(chǔ)、對(duì)教材內(nèi)容韻領(lǐng)悟能力等等; ④社會(huì)系統(tǒng)：學(xué)生所處的社會(huì)環(huán)境將影響傳播的效果; ⑤文化背景：學(xué)生原來所具有的文化背景也會(huì)影響他們對(duì)知識(shí)的接受。

貝羅的SMCR傳播模式對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)的主要影響在于，它要求教學(xué)設(shè)計(jì)人員在進(jìn)行具體設(shè)計(jì)的時(shí)候，必須充分尊重教師和學(xué)生的原有知識(shí)基礎(chǔ)以及這些基礎(chǔ)中的共性成分，并要注意選擇合適的教學(xué)媒體，采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法和教學(xué)策略進(jìn)行有效的教學(xué)實(shí)施。在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，可能會(huì)涉及很多復(fù)雜因素，這些因素將會(huì)直接影響教學(xué)設(shè)計(jì)的效率和效果。以上各種因素既相互聯(lián)系，又相互制約，在設(shè)計(jì)中必須有機(jī)選擇，合理組合，而不必面面俱到。

從以上所分析的傳播理論基礎(chǔ)可以看出，教學(xué)設(shè)計(jì)過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的開放的過程，我

們在應(yīng)用這些傳播學(xué)理論作為教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)的時(shí)候，不應(yīng)當(dāng)只依賴于其中的某一個(gè)理 論，也不應(yīng)當(dāng)只依賴于幾個(gè)理論的某些方面，而應(yīng)在綜合分析的基礎(chǔ)上按照需要選擇使用。 在教學(xué)設(shè)計(jì)理論的形成過程中，除吸收了上述有關(guān)理論的精華之外，還吸收了許多其它的理論的

精髓，如系統(tǒng)科學(xué)理論(包括信息論、系統(tǒng)論和控制論)等。由于上述理論基

礎(chǔ)的共同作用，在二十世紀(jì)六十年代，教學(xué)設(shè)計(jì)正式被人們作為一門學(xué)科來研究�？梢哉f， 從教學(xué)設(shè)計(jì)誕生的那一時(shí)刻起，它就吸引了無數(shù)教育工作者的關(guān)注。人們摸索出許多可貴 · 經(jīng)驗(yàn)，并相繼推出許多新的理論。新理論的出現(xiàn)標(biāo)志著教學(xué)設(shè)計(jì)研究的進(jìn)步，但我們不應(yīng) 該因此全盤拋棄原有的理論。有效的策略應(yīng)是合理的選擇各種理論并加以綜合運(yùn)用。這對(duì) 電化教育工作者，尤其是教學(xué)設(shè)計(jì)工作者提出了新的要求，他們只有對(duì)各種理論有較好的 了解，才能根據(jù)不同的教學(xué)條件和教學(xué)目標(biāo)，合理地選擇教學(xué)設(shè)計(jì)的理論和方法作指導(dǎo)。

第一節(jié) 教學(xué)設(shè)計(jì)概述

三、教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原理

教學(xué)設(shè)計(jì)研究的領(lǐng)域涉及的是一個(gè)很復(fù)雜的系統(tǒng)，這一系統(tǒng)中包含了很豐富的要素，

且需要完成的工作是多個(gè)方面的，因此，在開展教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，必須仔細(xì)分析各部分 之間的關(guān)系，從而確保各項(xiàng)步驟的健康有序發(fā)展。

專家指出，在教學(xué)設(shè)計(jì)的操作性程序中，應(yīng)當(dāng)遵循一系列基本原理。這里簡要介紹我

國教育技術(shù)專家南國農(nóng)和李克東等人提出的教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原理。他們認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)的 基本原理主要有：

1、目標(biāo)控制原理

在教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)目標(biāo)的控制下，經(jīng)過選擇確定合適的信息內(nèi)容對(duì)學(xué)生

進(jìn)行傳輸，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中除了可能從教師處獲得部分有用的信息外，還可能借助于自 學(xué)等方式去學(xué)習(xí)，他們通過其它途徑獲得的信息同樣應(yīng)當(dāng)是符合教學(xué)目標(biāo)的規(guī)定的。在現(xiàn) 代社會(huì)中，終身教育成了人們的基本需要。隨著衛(wèi)星廣播電視教育、網(wǎng)絡(luò)化教育、集中分 組協(xié)作教育等形式的不斷發(fā)展變化，學(xué)習(xí)者可能會(huì)有更多的獲取信息的途徑，對(duì)于各類信 息的加工者來說，他們都需要按照一定的目標(biāo)對(duì)內(nèi)容進(jìn)行加工設(shè)計(jì)。后面我們將會(huì)對(duì)如何 確定教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行細(xì)致分析。

2、要素分析原理 ，

教學(xué)過程本身是一個(gè)很復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它涉及的要素很多，因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)過程

中，我們要對(duì)構(gòu)成這一系統(tǒng)的各個(gè)組成部分進(jìn)行全面分析，把那些對(duì)教學(xué)系統(tǒng)有重要作用的因素找出來，作為主要因素加以研究，而對(duì)于整個(gè)系統(tǒng)影響不大的因素，只要進(jìn)行簡單把握即可，有一些因素甚至可以忽略。在第三節(jié)中我們將重點(diǎn)對(duì)學(xué)習(xí)需要、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)對(duì)象和學(xué)習(xí)環(huán)境等要素進(jìn)行詳細(xì)分析。

3、優(yōu)選決策原理

在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，有一些問題可能會(huì)有很多的解決方案，誰優(yōu)誰劣? 如何把

握和控制? 這就出現(xiàn)了一個(gè)選取最佳策略方案的問題。在對(duì)教學(xué)方案進(jìn)行優(yōu)選決策的過程 中，常常會(huì)使用一些模型化的方式，這些模型可能來源于一些專家，也可能來源于設(shè)計(jì)人 員的自己組織，還可能是多個(gè)模型的綜合，只有這些模型的內(nèi)在關(guān)系得到了全面分析和協(xié) 調(diào)，才能使教學(xué)問題在整體上獲得最優(yōu)的解決方案。

4、反饋評(píng)價(jià)原理

教學(xué)過程本身就是一個(gè)信息傳播過程，在進(jìn)行信息傳播的過程中；信息傳遞者在獲得

了接收者的反饋信息后，一般需要通過對(duì)反饋信息的分析，確定其大概的反應(yīng)狀態(tài)，并與 預(yù)定目標(biāo)進(jìn)行比較，從而對(duì)信息的傳遞方式和方法進(jìn)行修正，利用反饋調(diào)控教學(xué)。同時(shí)， 收集到的反饋信息對(duì)于評(píng)價(jià)教學(xué)也是十分重要的。評(píng)價(jià)教學(xué)的目的歸根到底是為了更好地 調(diào)控教學(xué)。

根據(jù)上述諸原理，結(jié)合目前的教育實(shí)際，我們提出在教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)中所應(yīng)當(dāng)遵循的原 理可以概括為一個(gè)模型，我們稱之為“OSOP模型”(如圖2-1-6)。第一個(gè)“O”反映的是

教學(xué)目標(biāo)，它既是從事教與學(xué)的活動(dòng)的指南，又是引導(dǎo)和控制整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)的一個(gè)重 要因素；這里的“S”所代表的教師是指一切教學(xué)信息的提供者，而不一定是指那些必須 站到講臺(tái)前才算在傳遞信息的人；第二個(gè)“O”是指學(xué)習(xí)者，未來的教育將會(huì)向終身化轉(zhuǎn) 化，因此，這里的學(xué)習(xí)者就包括了那些一生都在不斷接收教育的人；“P”在這里所代表的 含義是績效，它反映了經(jīng)過學(xué)習(xí)后的學(xué)生的綜合素質(zhì)的變化，如學(xué)習(xí)態(tài)度、認(rèn)知程度、行 為能力等方面。

有人提出“績效”就是學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W習(xí)效果，對(duì)于這一提法應(yīng)當(dāng)辯證地看待。在一般

意義上，學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W習(xí)效果常被理解成是一種可以進(jìn)行定量測量的教學(xué)評(píng)價(jià)參數(shù)，這種 參數(shù)的量化值與學(xué)習(xí)者的實(shí)際能力有時(shí)并不成比例，就象人們常說的“高分低能”�？冃� 所強(qiáng)調(diào)的不僅僅是學(xué)生的一般學(xué)習(xí)結(jié)果的簡單量化，它更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)問題解決能 力，包括及時(shí)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)心態(tài)、調(diào)整和轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)興趣、改善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、提高認(rèn) 知水平、具有熟練的操作水平、能夠獨(dú)立解決實(shí)際生活中可能遇到的各種問題等等

第二節(jié) 教學(xué)設(shè)計(jì)的基本過程

教學(xué)設(shè)計(jì)作為一種系統(tǒng)化的操作程序，它包括許多具體的步驟，主要有對(duì)教學(xué)活動(dòng)中的主要要素的分析，具體教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)的確定，教學(xué)策略的選擇與媒體的選擇設(shè)計(jì)，教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施及對(duì)教學(xué)整體活動(dòng)的評(píng)價(jià)與對(duì)教學(xué)方案的修正。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)的前期分析

面對(duì)某一具體的教學(xué)問題，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該從何處切入呢?對(duì)于進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)的教育工作者而言，首先必須做的事情就是進(jìn)行前期分析。主要包括學(xué)習(xí)需要分析、教學(xué)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)對(duì)象分析和教學(xué)環(huán)境分析等方面。

(一) 學(xué)習(xí)需要分析

1、需要分析的實(shí)質(zhì)

教學(xué)活動(dòng)歸根到底是以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為目的的。師生之間的信息傳遞需要通過一定的教學(xué)過程來實(shí)現(xiàn)。教師在傳遞教學(xué)信息的過程中，除了要向?qū)W生傳遞教學(xué)大綱所規(guī)定的內(nèi)容，還要力圖讓學(xué)生有效地學(xué)會(huì)這些內(nèi)容。換句話說，教育的任務(wù)并不僅僅是為了完成教學(xué)大綱所規(guī)定的教學(xué)教學(xué)任務(wù)，還包括對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要的分析，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)他們對(duì)知識(shí)的理解，消化和吸收，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的長時(shí)記憶。

所謂“需要”，是指學(xué)生的期望值與學(xué)生實(shí)際狀況之間的差異。譬如，隨著現(xiàn)代計(jì)算機(jī)技術(shù)的飛速發(fā)展，學(xué)生可能會(huì)發(fā)現(xiàn)自己所掌握的計(jì)算機(jī)知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足計(jì)算機(jī)事業(yè)的現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顩r，因而就形成了一種“需要”，這種需要就是學(xué)習(xí)者在發(fā)現(xiàn)了自己的實(shí)際狀況與社會(huì)對(duì)他的期望水平之間的差距之后才形成的�？梢哉f進(jìn)行學(xué)習(xí)需要分析的實(shí)質(zhì)就是看該設(shè)計(jì)是否符合學(xué)生的需要，通俗地講，學(xué)習(xí)需要分析就是要分析教學(xué)設(shè)計(jì)的必要性如何。譬如對(duì)于CAI課件或網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的設(shè)計(jì)，在動(dòng)手設(shè)計(jì)之前，我們不妨先問一問自己：“為什么要對(duì)某一選題進(jìn)行設(shè)計(jì)?”“設(shè)計(jì)后對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程有無影響?” 進(jìn)行學(xué)習(xí)需要分析，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者的需要，而不是教師的需要，更不是指具體的教學(xué)方法與手段的需要。如果偏頗地理解學(xué)習(xí)需要的含義，就有可能導(dǎo)致盲目追求高新科技的傾向，甚至?xí)x一定的教學(xué)目標(biāo)，從而進(jìn)一步忽視對(duì)已有的許多有效的教學(xué)教法的沿襲與發(fā)展。

有必要在這時(shí)里對(duì)傳統(tǒng)教育形式和現(xiàn)代教育形式之間的關(guān)系進(jìn)行簡單說明。在教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中我們強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用，但并不是要完全否認(rèn)一切的傳統(tǒng)教學(xué)形式。我國的教育事業(yè)的發(fā)展有著悠久的歷史，人們通過幾千年的探索，才形成了目前的多種教育模式。實(shí)際上，一切現(xiàn)代化的教育形式都是在與傳統(tǒng)的教育形式緊密結(jié)合的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。

2、需要分析的過程

既然需要被確定為是對(duì)學(xué)生的期望值與學(xué)生的實(shí)際狀況之間的差異。那么，分析需要的任務(wù)就是要找出這種差異，并根據(jù)這種差異確定具體的教學(xué)資源開發(fā)策略。因此說，學(xué)習(xí)需要分析是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程的起點(diǎn)。

分析學(xué)習(xí)需要可以按如下過程進(jìn)行：

(1) 確定對(duì)學(xué)習(xí)者的期望值

這里所說的“期望值”是指要求學(xué)生應(yīng)該能做到的或必須具備的水平。譬如，目前普遍推行的計(jì)算機(jī)等級(jí)考試中規(guī)定本科畢業(yè)生的計(jì)算機(jī)水平必須達(dá)到國家二級(jí)，大學(xué)本科畢業(yè)生的英語水平應(yīng)當(dāng)為國家四級(jí)。這些規(guī)定就是對(duì)學(xué)生的期望值。對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)工作者來說，他們所要完成的工作就是要為期望值的實(shí)現(xiàn)服務(wù)，如果期望值沒有定義一切都將無法進(jìn)行。因此，期望值的確定應(yīng)該是整個(gè)需要分析的起點(diǎn)。它實(shí)際上反映了教學(xué)的目標(biāo)。

(2) 學(xué)生實(shí)際狀況的確定

學(xué)習(xí)者的實(shí)際狀況是其水平的現(xiàn)實(shí)反映。仍以大學(xué)本科生的英語考試為例，如果目標(biāo)是學(xué)生應(yīng)具備國家四級(jí)水平，而通過測試學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己僅達(dá)一級(jí)水平；這時(shí)學(xué)習(xí)者的實(shí)際狀況與對(duì)他的期望水平之間就出現(xiàn)了差異，從而引發(fā)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要。確定學(xué)習(xí)者的實(shí)際狀況的方法很多，可以用練習(xí)、問答、測驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)操作、問題解決等多種不同的方式。

確定學(xué)習(xí)者的實(shí)際狀況有時(shí)是相當(dāng)困難的，在以往的學(xué)習(xí)過程中，人們常常借助于測驗(yàn)的方法完成對(duì)學(xué)習(xí)者現(xiàn)狀的分析，通過測驗(yàn)可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行量化，但由于測驗(yàn)的直接結(jié)果常常是分?jǐn)?shù)，而分?jǐn)?shù)又會(huì)表現(xiàn)出高低，因此測驗(yàn)很容易被看成是衡量學(xué)生好差的一種手段，而且測驗(yàn)常常是發(fā)生在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束之后。在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，我們還會(huì)運(yùn)用測驗(yàn)等方式，但測驗(yàn)的時(shí)間安排應(yīng)當(dāng)修正，將其從教學(xué)活動(dòng)的結(jié)束處移到起始點(diǎn)的位置，即所謂的診斷性評(píng)價(jià)。在設(shè)計(jì)和開發(fā)學(xué)習(xí)資源的過程中，當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)入學(xué)習(xí)之前，如果能安排一段測驗(yàn)，通過測驗(yàn)結(jié)果確定他的學(xué)習(xí)起始點(diǎn)，也許可以更好地適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，做到因材施教。

(二) 教學(xué)內(nèi)容分析

學(xué)習(xí)需要分析是為了確定教學(xué)設(shè)計(jì)的合理性，教學(xué)內(nèi)容的分析則是為了分析如何將學(xué)習(xí)者的實(shí)際水平轉(zhuǎn)化為預(yù)期的目標(biāo)水平，通過對(duì)教學(xué)內(nèi)容的不斷的細(xì)化，確定各內(nèi)容適合用什么教學(xué)形式或策略來表現(xiàn)。沒有教學(xué)內(nèi)容，就無法消除差異。

1、教學(xué)內(nèi)容分析的實(shí)質(zhì)

教學(xué)內(nèi)容分析包含兩個(gè)方面的含義：一方面是“教什么”；另一方面是“怎么教”�！敖淌裁础�

主要是用來確定教學(xué)的范圍和深度：“怎么教”是用來確定如何把教學(xué)中的知識(shí)內(nèi)容傳遞給學(xué)生，教學(xué)中應(yīng)該采用何種策略。教學(xué)內(nèi)容是大綱中規(guī)定的具體教學(xué)目標(biāo)的體現(xiàn)，分析教學(xué)內(nèi)容的實(shí)質(zhì)就是要看教學(xué)內(nèi)容適合于使用何種教學(xué)方法來表現(xiàn)。為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，既要完成對(duì)教師的“教”的分析，也要考慮對(duì)學(xué)習(xí)者“學(xué)”的分析。如在進(jìn)行CAI課件設(shè)計(jì)時(shí)，既要能體現(xiàn)“怎樣教”，同時(shí)也應(yīng)能體現(xiàn)“如何學(xué)”， 因?yàn)閷W(xué)生在運(yùn)用CAI課件學(xué)習(xí)時(shí)，往往要通過自己的理解來接受知識(shí)。一旦教學(xué)課件設(shè)計(jì)中的“教”的方法被學(xué)生“學(xué)”到了，這種教法所預(yù)期達(dá)到的目標(biāo)也就自然實(shí)現(xiàn)了。對(duì)于不同類型的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)習(xí)者在理解和接受的過程中所采用的方法也是不一樣的，因此，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同類型采取不同的教學(xué)策略，從而幫助學(xué)生快捷地掌握有關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容。這里我們借用加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果的分類，把教與學(xué)的內(nèi)容分成五種類型：言語信息、心智技能(包括辨別、具體概念、定義概念、覿則、高級(jí)規(guī)則五個(gè)亞類)、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度等。

(1)言語信息(Verbal lnformation)

又稱陳述性知識(shí)，它是指學(xué)習(xí)的知識(shí)可以用單詞或句子來進(jìn)行描述，包括姓名、標(biāo)記、句子和有機(jī)體等語義相關(guān)的描述。在一些口頭的或書面的論述中可以運(yùn)用言語信息。如用“陳述”或“說出”等詞來標(biāo)識(shí)�？梢詾閷W(xué)習(xí)提供指導(dǎo)或促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。幾乎每一個(gè)人都能通過言語來描述他所知道的一些內(nèi)容，譬如告訴對(duì)方今天的日期，目前的時(shí)間，向別人介紹你曾去過的地區(qū)和國家，回憶你過去在課堂中學(xué)習(xí)過的歷史或地理知識(shí)等，這些都反映了他所具備的言語信息能力。在教學(xué)過程中教師也應(yīng)當(dāng)要求學(xué)生能夠用命題的形式來描述習(xí)得的內(nèi)容。如：“在正常氣壓條件下，水的沸點(diǎn)是100 oC”、“氧元素的化合價(jià)是16”等，學(xué)習(xí)言語信息要求學(xué)生能夠說出物體的基本名稱，并能夠通過簡單的命題的形式將一些事實(shí)描述出來。

(2)心智技能(Intellectual Skill)．

心智技能也有人稱它為智慧技能，也稱為程序性知識(shí)。學(xué)生運(yùn)用習(xí)得的符號(hào)(如基本概念、原理、規(guī)則等)對(duì)環(huán)境作出反映，從而獲得了解決實(shí)際問題的能力。又包含下列五種基本類型：第一、辨別。學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備區(qū)分僅有微小差別的客體的能力。辨別能力的獲得可以使學(xué)習(xí)者能夠?qū)ο嗨频幌嗤拇碳ぷ鞒霾煌姆磻?yīng)。譬如：訓(xùn)練學(xué)員辨別紙張的不同規(guī)格(厚度、質(zhì)地等)，在熟練之后他應(yīng)當(dāng)能夠準(zhǔn)確區(qū)分只有幾克之差的不同紙質(zhì)；在語言學(xué)習(xí)中，通過對(duì)字型、發(fā)音等的比較使學(xué)生能夠區(qū)分“m”和“n”；教漢字時(shí)讓學(xué)生區(qū)分“戌”、“戍”、“戊”、“戎”和“戒”，或者讓學(xué)生比較“已”、“己”和“巳”。這些都是辨別，學(xué)習(xí)的例子，有時(shí)只要簡單比較就能辨別不同對(duì)象的特征，但有時(shí)卻需要經(jīng)過多重辨別才能辯明事物的特征。第二、具體概念。具體概念是指可以通過具體對(duì)象來表示的，能夠直接觀察得到“客體特征”或“客體屬性”的概念，通過下面的幾組例子學(xué)生都能習(xí)得具體概念：通過觀察清晨的太陽、十五的月亮、汽車的輪胎、吃飯用的碗、硬幣，還有洗臉盆等的形狀，人們就能感受什么是圓：燒開的水、通電的電爐、炎熱夏日的陽光下人們就能感受到熱：若干個(gè)物體放在一起，我們能觀察出它們的位置關(guān)系，如甲在乙的左邊、丙在乙的上邊、甲乙丙都在丁的上面等。第三、定義性概念。定義性概念一般不能憑少數(shù)幾個(gè)例子來識(shí)別，需要通過定義才能讓學(xué)習(xí)者習(xí)得，如：阻力、溫度、質(zhì)量、立方等。在定義概念時(shí)，有時(shí)需要用到許多具體概念。有些定義性概念學(xué)習(xí)者可以通過識(shí)別客體的特征來對(duì)其進(jìn)行描述，如：在游覽公園時(shí)，常常會(huì)看到“外賓”和“內(nèi)賓”等概念，要識(shí)別這組概念，我們首先應(yīng)當(dāng)知道什么是“國家”、“我們”、“自己”、“游客”、“相同”或“不同”等概念；同樣，要讓學(xué)生懂得什么是“家庭”，也必須通過下定義才能實(shí)現(xiàn)。在給某一概念下定義時(shí)，必須能通過概念本身所包含的內(nèi)容來描述或講述概念，并且要能指明這些內(nèi)容之間的聯(lián)系。例如：在杠桿平衡中，順時(shí)針方向的力矩被定義為力乘以力到支點(diǎn)的距離。為了定義這一概念，必須讓

學(xué)生能識(shí)別：①力，②支點(diǎn)到力的方向上的距離，③它們之間的關(guān)系一相乘�？梢杂靡恍┚唧w概念來定義概念，同樣，這些定義性概念也可以被運(yùn)用到新的場合中去。第四、規(guī)則。規(guī)則學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上就是學(xué)習(xí)一些定律、定理和原理，并能應(yīng)用其解決一些實(shí)際問題。在規(guī)則的掌握中，它的意義并不在于學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒁?guī)則的內(nèi)容精確描述出來，而在于除了能夠用自己的語言進(jìn)行敘述外，還能應(yīng)用它來解決在實(shí)際生活中碰到的問題，譬如：在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，有a x c+b x c=(a+b) x c，在掌握了這些規(guī)則后，如果學(xué)生遇到了諸如 “31.64 x 66+68.36 x 66”之類的復(fù)雜運(yùn)算時(shí)，他們應(yīng)當(dāng)能夠運(yùn)用簡單算法得出運(yùn)算結(jié)果；在物理教學(xué)中，學(xué)生一旦掌握了公式F=ma的意義，他就可能解決一些基本力學(xué)問題；在化學(xué)學(xué)習(xí)中。通過2Mg+O2—2MgO的描述，學(xué)生就可以了解鎂的燃燒性質(zhì)等。學(xué)生只有在獲得了一定的規(guī)則之后，才能解決一些事先未知的事情。規(guī)則反映了一種“關(guān)系”，它將兩個(gè)或兩個(gè)以上的概念聯(lián)系起來，它是存儲(chǔ)在學(xué)生頭腦中的一種能力，而不是一種簡單的描述。譬如：“在固定支點(diǎn)的杠桿平衡中，順時(shí)針力矩和逆時(shí)針力矩相等。”為了闡明這一規(guī)則，學(xué)生必須通過計(jì)算來驗(yàn)證，而且還要能在新的場合中熟練地運(yùn)用這一規(guī)則。第五、高級(jí)規(guī)則(問題解決)。綜合運(yùn)用多種規(guī)則解決一些復(fù)雜問題的能力。當(dāng)學(xué)生遇到了一些陌生的環(huán)境，并要求學(xué)生回答其中的某些問題時(shí)，學(xué)生就應(yīng)具備問題解決的能力，解決問題必須運(yùn)用已學(xué)過的一些規(guī)則。由于新的環(huán)境十分生疏，學(xué)生必須對(duì)自己曾學(xué)過的多個(gè)規(guī)則進(jìn)行綜合以形成高級(jí)規(guī)則。例如，在學(xué)生學(xué)完三角形的概念之后，呈現(xiàn)這樣一個(gè)問題：“一棵樹高4 0米，投影長度為5 2米，求太陽光線與地平線之間的夾角”，學(xué)生就應(yīng)當(dāng)能夠方便地解決。通過給學(xué)生提供大量的實(shí)際的例子有利于發(fā)展學(xué)生的問題解決的能力。

2、教學(xué)內(nèi)容的類型

(3)認(rèn)知策略(Cognitive Strategy)、

認(rèn)知策略是學(xué)生用來指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力，是學(xué)生在應(yīng)付環(huán)境事件的過程中控制自己的“內(nèi)部的”行為的策略。這一策略影響和支配學(xué)生的選擇，并激活了個(gè)體的內(nèi)部機(jī)能，認(rèn)知策略提供了學(xué)生接受知識(shí)的過程，并采取了“簡化”的方式，將——個(gè)復(fù)雜的問題轉(zhuǎn)化成許多小的問題。

(4)動(dòng)作技能(Motor Skill)

動(dòng)作技能是一種反映學(xué)生的實(shí)際操作的能力，如實(shí)驗(yàn)。我們不僅要求學(xué)生能完成某種規(guī)定的運(yùn)動(dòng)，而且要求他們的動(dòng)作必須有一定的連貫性和精確性，對(duì)于一組特定的動(dòng)作，學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)能夠?qū)⑵浣M織成一個(gè)在單位時(shí)間內(nèi)可以完成的連貫的、精確的完整程序。如：打字、做物理或化學(xué)演示實(shí)驗(yàn)、進(jìn)行體育鍛煉等。只有學(xué)生能熟練地完成一連串的操作之后我們才能確認(rèn)他們已經(jīng)掌握了某種動(dòng)作技能。

(5)態(tài)度(Attitude)

態(tài)度是一種影響和調(diào)節(jié)個(gè)人行動(dòng)抉擇的內(nèi)部狀態(tài)，也是一種學(xué)習(xí)的結(jié)果。如學(xué)生選擇古典音樂就是一種態(tài)度。態(tài)度決定了人類行動(dòng)模式，如：有的人喜歡在閑暇時(shí)聽音樂，有的人習(xí)慣于在喧鬧的環(huán)境下看書，有的人可能喜歡在課間休息時(shí)記英語單詞等等�！さ珣B(tài)度與人的行為之間的關(guān)系并非直接的，而是曲折復(fù)雜的。態(tài)度不一定是事先計(jì)劃好的，可能是在學(xué)習(xí)的過程中慢慢習(xí)得的。為了進(jìn)一步幫助大家區(qū)別五種學(xué)習(xí)結(jié)果的功能及實(shí)現(xiàn)范疇，我們將五種學(xué)習(xí)結(jié)果的功能與表現(xiàn)的范疇比較歸納到表2-1中：

雖然我們把教學(xué)內(nèi)容分成了五種大的類型，但是，在實(shí)際的應(yīng)用中我們不可能對(duì)每種

知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行精確的分類。在大多數(shù)情況下，在同一個(gè)教學(xué)活動(dòng)中常常會(huì)出現(xiàn)多種不同的 內(nèi)容類型，因此，應(yīng)當(dāng)在了解上述教學(xué)內(nèi)容分類的基礎(chǔ)上將各個(gè)方面結(jié)合起來考慮。只有 這樣，教學(xué)內(nèi)容的分類才會(huì)產(chǎn)生積極意義。

3、教學(xué)內(nèi)容分析的過程

教學(xué)內(nèi)容分析的基本過程主要包括以下幾個(gè)方面：

(1)分析“教什么”(“學(xué)什么”)

前面我們已經(jīng)分析，產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要的原因是對(duì)學(xué)生的期望值與學(xué)生的實(shí)際狀況之間存在差距。教學(xué)的目的就是要消除這種差距。學(xué)生的實(shí)際狀況即是學(xué)習(xí)新的知識(shí)的起點(diǎn)，教學(xué)的目標(biāo)就是要改變這一起點(diǎn)水平以向期望水平轉(zhuǎn)變，這就涉及到一個(gè)“教什么”或者“學(xué)什么”的問題。 通過對(duì)學(xué)習(xí)需要的分析，我們已經(jīng)形成了總的教學(xué)目標(biāo)，為了實(shí)現(xiàn)這一總的教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)該向?qū)W習(xí)者傳輸哪些知識(shí)單元，知識(shí)單元中有哪些具體的知識(shí)結(jié)構(gòu)，教學(xué)設(shè)計(jì)者在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)之前應(yīng)認(rèn)真考慮，以使學(xué)生明確要學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容。假如我們計(jì)劃通過多媒體教學(xué)課件來表現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容�！敖淌裁础本褪钦n件所要解決的問題。一個(gè)課件制作者如果不知道自己所肩負(fù)的任務(wù)，就不可能編制出一個(gè)成功的教學(xué)課件，至多他的課件只能起到“演示課件”的作用�！敖淌裁础钡膯栴}涉及到學(xué)科的知識(shí)體系或從事某項(xiàng)具體工作所要求掌握的基本技能結(jié)構(gòu)，在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，“教什么”的問題應(yīng)由教師或教材編寫者等多種人員負(fù)責(zé)把關(guān)，而不應(yīng)當(dāng)由軟件創(chuàng)作人員去決定。

(2)分析“怎么教”(“怎么學(xué)”)

在確定了教學(xué)知識(shí)單元后，如何將這些內(nèi)容傳遞給學(xué)生，哪些問題應(yīng)該先教，哪些后教，各知識(shí)單元之間的相互關(guān)聯(lián)程度如何?這些都涉及到“怎么教”的問題。當(dāng)教學(xué)目標(biāo)確定之后，教學(xué)的任務(wù)也變得十分具體，但這些任務(wù)并不能僅僅局限于“教”，同時(shí)還應(yīng)考慮到“學(xué)”的問題。在知識(shí)的傳遞過程中，由于學(xué)生是通過教學(xué)設(shè)計(jì)者所溶入的“教”的思想來學(xué)習(xí)的。因而，在“怎么教”的分析中不能忽視“怎么學(xué)”的分析，脫離了“學(xué)”的“教”，將是空洞不切實(shí)際的，其作用無異于紙上談兵。 不同的學(xué)習(xí)對(duì)象之間，同一學(xué)習(xí)對(duì)象在不同的年齡發(fā)展階段在接受知識(shí)的能力方面存在著明顯的差異，而且這種差異是線性的，而不是分段式的，而在多媒體教學(xué)軟件

的編制中，要求編制人員要能將這種線性關(guān)系轉(zhuǎn)換成分段式表現(xiàn)(如圖2-2—1)。這種轉(zhuǎn)換的細(xì)微程度將直接關(guān)系到教學(xué)設(shè)計(jì)的成敗，其表現(xiàn)就是學(xué)生在經(jīng)歷了該設(shè)計(jì)之后的效果如何?能否消除其知識(shí)水平與期望水平之間的差距。

(三)學(xué)習(xí)者分析

教學(xué)活動(dòng)中，一切教學(xué)內(nèi)容的選擇都是為了消除學(xué)習(xí)者在解決實(shí)際社會(huì)問題的過程中可能出現(xiàn)的不平衡或不確定而進(jìn)行的。因此，教學(xué)內(nèi)容的安排還應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)習(xí)者的狀況，根據(jù)他們的實(shí)際情況進(jìn)行合理的安排和選擇。

1、對(duì)學(xué)習(xí)者一般特征分析

學(xué)習(xí)者一般特征指的是對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)有關(guān)學(xué)科內(nèi)容產(chǎn)生影響的心智和社會(huì)特點(diǎn)。它們與具體的學(xué)科內(nèi)容無直接聯(lián)系，卻影響著教學(xué)設(shè)計(jì)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇和組織，影響教學(xué)方法，教學(xué)媒體和教學(xué)組織形式的選擇和應(yīng)用。比如說，教學(xué)對(duì)象的閱讀能力較差，可以考慮多使用視聽資料；如果教學(xué)對(duì)象中不同人對(duì)所學(xué)內(nèi)容實(shí)際經(jīng)驗(yàn)不同，則可以在教學(xué)內(nèi)容的呈示中使用錄像，電影等手段先為學(xué)習(xí)者提供一種共同的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)便于以后的討論和自學(xué)，或者可以考慮采用個(gè)別化教學(xué)方式。分析學(xué)習(xí)者一般特征的主要方法有觀察、采訪、填寫學(xué)生情況調(diào)查表和態(tài)度調(diào)查等。在必要的情況下，可以通過預(yù)先測試的方式來進(jìn)行學(xué)習(xí)者的一般特征的分析。

2、在校學(xué)生智能、情感發(fā)展等特征分析

在校學(xué)生的情況千差萬別，對(duì)于每一個(gè)學(xué)生來講，在不同的時(shí)間階段，都有可能產(chǎn)生較大的變化。第一、先分析一下小學(xué)生發(fā)展的特征。小學(xué)生思維具有明顯從具體形象到抽象邏輯思維的過渡性。低年級(jí)學(xué)生思維有明顯的表象支持同時(shí)又具有抽象概括的成分，小學(xué)高年級(jí)時(shí)，學(xué)生逐步學(xué)會(huì)獨(dú)立進(jìn)行邏輯論證，同時(shí)要注意提供直接和感性的經(jīng)驗(yàn)。一般小學(xué)生智能由具體形象到抽象邏輯過渡的“關(guān)鍵年齡”在約在小學(xué)四年級(jí)左右。小學(xué)生在情感方面的自我意識(shí)，自居作用模范趨向發(fā)展較快，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)傾向于興趣型，情緒發(fā)展的主要矛盾是勤奮與自卑的矛盾，此時(shí)一直比較薄弱，抗誘惑力差，教師要注意輔助和教導(dǎo)。對(duì)于小學(xué)生來說，他們很容易被人所左右，在問題面前有時(shí)很少真正動(dòng)腦筋就輕易作答。譬如，我們在小學(xué)課堂里常常會(huì)遇到這種現(xiàn)象，當(dāng)教師問出類似于“小明的表現(xiàn)好不好?”“小華的做法錯(cuò)不錯(cuò)?”等問題時(shí)，學(xué)生一般都會(huì)不假思索的給出與問題情境一致的回答，如“好”或“錯(cuò)”。這種現(xiàn)象有時(shí)對(duì)于改善課堂氣氛是有一定作用的，但對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的思維并無多少積極意義。第二、中學(xué)生發(fā)展的一般特征。從智能方面來看，學(xué)生思維能力得到較快發(fā)展，此時(shí)的邏輯思維處于優(yōu)勢地位，通常表現(xiàn)為：通過假設(shè)進(jìn)行思維，思維具有目的性、預(yù)計(jì)性，思維趨于形式化，此時(shí)思維活動(dòng)中的自我意識(shí)和監(jiān)控能力明顯化，思維可能帶有一定的創(chuàng)造性：從情感方面來看，自我意識(shí)更為明確，同一性、勤奮感是情感發(fā)展的主要方面，他們開始重視社會(huì)道德規(guī)范，意志行為日益增多，抗誘惑性能日益增強(qiáng)。到了高中階段，獨(dú)立性、自立性是情感發(fā)展的主要特征。學(xué)生的意志行為愈來愈多，他們開始能夠辯明是非，懂得追求真理、正義、善良和美好的東西。第三、大學(xué)生發(fā)展的一般特征。從智能方面來看，大學(xué)生思維具有高度的抽象性和理論性，并由抽象邏輯思維逐漸向辨證邏輯思維發(fā)展，思維具有組織性、目的性、深刻性和批判性，獨(dú)立性加強(qiáng)、注意力穩(wěn)定和集中；從情感方面看，大學(xué)生一般具有明確的價(jià)值觀念，社會(huì)參與意識(shí)很強(qiáng)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)傾向信念性，自我控制也正建立在趨向穩(wěn)定的人格基礎(chǔ)上。

3、學(xué)習(xí)者認(rèn)知方式差異分析

學(xué)習(xí)者的認(rèn)知方式，也稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。由于智力是個(gè)體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果，個(gè)體智力的發(fā)展也存在明顯差異。認(rèn)知差異對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響不僅在程度上不同，而且起作用的方式也不同，認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)信息加工方式的某種偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方 式，譬如：學(xué)生對(duì)所用感官可能存在不同的偏好，有的學(xué)生習(xí)慣于聽覺學(xué)

習(xí)，有的習(xí)慣于視覺學(xué)習(xí)，有的則更喜歡通過觸摸或各種感覺的結(jié)合來學(xué)習(xí)：有些學(xué)生可能對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境存在不同的偏好，有的學(xué)生只有在寧靜的環(huán)境中才能學(xué)習(xí)，有的學(xué)生則喜歡在有背景音樂的環(huán)境中學(xué)習(xí)；有些學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同組織程度可能存在不同的偏好，有的學(xué)生喜歡別人向他們提供結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的教學(xué)，也有的學(xué)生則討厭“菜單式”的指導(dǎo)，喜歡自由自在的學(xué)習(xí)。

比較易適應(yīng)結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)：有些學(xué)生可能對(duì)學(xué)科選擇存在不同的偏好，一部分學(xué)生可能更傾向于選擇數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和工程學(xué)，而另一部分學(xué)生則可能比較傾向于選擇人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和教育學(xué)科。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，教師必須根據(jù)學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格的差異，不斷調(diào)控教學(xué)，力圖做到因材施教。通過創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)策略，并采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式努力使教學(xué)方式更具個(gè)性化，運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的多種不同教學(xué)手段，完成完整的教學(xué)設(shè)計(jì)程序。(四)學(xué)習(xí)環(huán)境分析

學(xué)習(xí)環(huán)境是指進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)所可能涉及到的外部資源條件。資源條件所涉及的范圍很廣，如經(jīng)費(fèi)、設(shè)備、人員、時(shí)間、組織機(jī)構(gòu)等方面。對(duì)環(huán)境進(jìn)行分析，實(shí)質(zhì)上就是要考慮資源條件是否具備。這些資源條件從應(yīng)用中看又可以分為人力、物力和財(cái)力三個(gè)方面。環(huán)境分析的目的是為了確定設(shè)計(jì)的可能性如何。

1、人力分析

在整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，人力資源是最重要的。人力資源的含義較為廣泛，主要包括：有哪些人參與設(shè)計(jì)、設(shè)計(jì)者的設(shè)計(jì)能力如何、設(shè)計(jì)者對(duì)時(shí)間有何需要等方面。一個(gè)成功的教學(xué)設(shè)計(jì)工作，并不可能由個(gè)別人員去單獨(dú)承擔(dān)，而應(yīng)由一個(gè)集體共同負(fù)責(zé)，各司其職，各盡其能。在這個(gè)集體中，必須有一個(gè)強(qiáng)有力的組織者，他負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)各個(gè)人員之間的關(guān)系，領(lǐng)導(dǎo)整個(gè)設(shè)計(jì)工作，安排好工作的進(jìn)程；還應(yīng)有教師與教材編制者，教師應(yīng)該具備很豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的安排有著十分明確的認(rèn)識(shí)，他與教材編制者可以共同確定教學(xué)的目標(biāo)、任務(wù)、知識(shí)、結(jié)構(gòu);再者就是軟件創(chuàng)作人員，他們必須熟悉軟件的具體開發(fā)環(huán)節(jié)。有多少人參與設(shè)計(jì)，其能力狀況如何，將會(huì)決定教學(xué)設(shè)計(jì)的進(jìn)度，如果本來時(shí)間就十分緊迫，而設(shè)計(jì)人員又不熟悉開發(fā)過程，那么，即使也在很短的時(shí)間內(nèi)完成了教學(xué)設(shè)計(jì)工作，但它的效果是可想而知的。

2、物力分析

進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，有時(shí)還需要一系列的設(shè)備，還要運(yùn)用大量的資料。譬如我們在確定編制CAI課件之前，應(yīng)分析學(xué)校是否具有相應(yīng)的教學(xué)資源：計(jì)算機(jī)及其配置情況、具有何種開發(fā)平臺(tái)、開發(fā)好了課件在教學(xué)中能否應(yīng)用、電力供應(yīng)狀況如何等等。物力分析包括兩個(gè)含義：一是有沒有設(shè)計(jì)的條件，“巧婦難為無米之炊”，沒有設(shè)備，你的想法再好也是徒勞。第二層含義是有沒有教學(xué)條件，辛辛苦苦忙碌了幾個(gè)月，等課件設(shè)計(jì)完成之后，才發(fā)現(xiàn)無法進(jìn)行演示，設(shè)計(jì)的課件再好，也只能是白費(fèi)心機(jī)。

3、財(cái)力分析

教學(xué)設(shè)計(jì)是與現(xiàn)代教育技術(shù)

相聯(lián)系在一起的，而進(jìn)行現(xiàn)代化的

教學(xué)活動(dòng)有時(shí)需要有大量的經(jīng)費(fèi)

作保證。譬如CAI就是一項(xiàng)對(duì)經(jīng)費(fèi)

要求十分高的現(xiàn)代化教育工程。其

產(chǎn)出與投入的關(guān)系十分明顯，而且

追加經(jīng)費(fèi)的程度也較為可觀，其費(fèi)

用與時(shí)間的關(guān)系和傳統(tǒng)教學(xué)形式

相比，可用圖2-2-2來表示。

圖2-2-2

從圖2-2-2我們可以看出，在一個(gè)相當(dāng)長的時(shí)間內(nèi)，現(xiàn)代化的教育形式的經(jīng)費(fèi)投入都

要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于傳統(tǒng)的教育形式，而且它的起始投入經(jīng)費(fèi)量很高，不象傳統(tǒng)教育那樣慢慢消耗 經(jīng)費(fèi)，因而對(duì)教學(xué)單位提出了經(jīng)費(fèi)的要求。如果由于經(jīng)費(fèi)的缺少，同樣會(huì)制約現(xiàn)代化的教 育形式的推廣和使用。

第二節(jié) 教學(xué)設(shè)計(jì)的基本過程

教學(xué)設(shè)計(jì)作為一種系統(tǒng)化的操作程序，它包括許多具體的步驟，主要有對(duì)教學(xué)活動(dòng)中的主要要素的分析，具體教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)的確定，教學(xué)策略的選擇與媒體的選擇設(shè)計(jì)，教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施及對(duì)教學(xué)整體活動(dòng)的評(píng)價(jià)與對(duì)教學(xué)方案的修正。

二、教學(xué)目標(biāo)的確定

對(duì)于一定的教學(xué)內(nèi)容，在經(jīng)過了前期分析并確定了對(duì)其設(shè)計(jì)的必要性之后，我們就可以進(jìn)入具體的設(shè)計(jì)階段。我們這里所說的設(shè)計(jì)是從狹義的意義上來理解的，即用來指導(dǎo)教學(xué)軟件資源開發(fā)的一套具體規(guī)劃的確定，它為開發(fā)制定了具體藍(lán)圖。設(shè)計(jì)包括以下幾個(gè)方面的工作：

(一)目標(biāo)分解

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)人員對(duì)學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的期望水平或最終行為的明確規(guī)定。美國心理學(xué)家布魯姆(B．S．Bloom)等人從1948年就開始在從事教育目標(biāo)分類工作，布魯姆認(rèn)為，一部完整的教育目標(biāo)分類學(xué)，應(yīng)該包括學(xué)生學(xué)習(xí)的三個(gè)基本領(lǐng)域：即認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域。

1、認(rèn)知領(lǐng)域

包括有關(guān)信息、知識(shí)的回憶和再認(rèn)，以及智力技能和認(rèn)知策略的形成。認(rèn)知目標(biāo)是多種多樣的，按智力特性的復(fù)雜程度可以分為六個(gè)不同的層次：(1)、知識(shí)(Knowledge)：指記憶、回憶或重復(fù)以前呈現(xiàn)過的信息的能力；(2)、理解(Comprehension)：用自己的語言來解釋或說明所獲得的信息的能力；(3)、應(yīng)用(Application)：應(yīng)用信息、概念、原理或定律等來解決新的問題的能力；

(4)、分析(Analysis)：將復(fù)雜的知識(shí)進(jìn)行分解，并能找出各個(gè)獨(dú)立的部分之間的關(guān)系的能力；

(5)、綜合(Synthesis)：將孤立的知識(shí)單元進(jìn)行綜合，形成新的整體或新的模式的能力；(6)、評(píng)價(jià)(Evaluation)：在已有知識(shí)和已給出的標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行判斷和鑒定的能力。

2、情感領(lǐng)域

包括興趣、態(tài)度、思想、鑒賞能力和價(jià)值觀等，可分為五個(gè)不同的層次：(1)、注意：將注意力集中到某件事或某個(gè)活動(dòng)中來，并做好接受的準(zhǔn)備。例如，當(dāng)教師講解某一原理時(shí)，學(xué)生認(rèn)真地聽講；(2)、反應(yīng)：積極參與某種活動(dòng)，并以某種方式作出響應(yīng)。例如，學(xué)生在學(xué)完原理后，就原理提出問題；(3)、價(jià)值判斷：自發(fā)地表現(xiàn)出某種活動(dòng)的興趣和關(guān)注。例如，學(xué)生在課外尋找與所學(xué)原理相關(guān)的輔助讀物；(4)、組織化：在碰到不止一個(gè)價(jià)值的情況時(shí)，樂意地對(duì)這些價(jià)值進(jìn)行編排，尋找它們之間的相互關(guān)系，并決定接受某種占優(yōu)勢的價(jià)值。例如，當(dāng)某種與原理有關(guān)的節(jié)目活動(dòng)在被確定準(zhǔn)備舉行后，學(xué)生會(huì)放棄一些他們感興趣的其他必須在同一時(shí)刻進(jìn)行的活動(dòng)，而參加這一與原理有關(guān)的活動(dòng)；(5)、價(jià)值或價(jià)值復(fù)合體的個(gè)性化：根據(jù)內(nèi)在化的價(jià)值，采取某一行為，而且始終如一，并將這些行為轉(zhuǎn)化為他的個(gè)人品質(zhì)。例如，學(xué)生在連續(xù)多年參加了與某一原理相關(guān)的興趣小組的活動(dòng)后，就會(huì)不遺余力地為在這一興趣小組中有所作為而專心致志工作，直至完全愛上這一活動(dòng)。

3、動(dòng)作技能領(lǐng)域

包括肌肉或運(yùn)動(dòng)的技能。按照肌肉與神經(jīng)所要求的動(dòng)作協(xié)調(diào)程度，動(dòng)作技能領(lǐng)域可分為四個(gè)不同的層次

(1)、模仿：重復(fù)已展現(xiàn)過的行為；

(2)、操作：獨(dú)立地完成一些操作：

(3)、精確：精確地完成某些操作；

(4)、聯(lián)接：將各種動(dòng)作有效和諧地聯(lián)接起來。

當(dāng)然，布魯姆也反復(fù)強(qiáng)調(diào)，把學(xué)習(xí)領(lǐng)域分成這三個(gè)方面帶有一定的主觀任意性，事實(shí)上，這些不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域總是交織在一起的。譬如，認(rèn)知目標(biāo)中可能帶有情感成分，情感目標(biāo)中也可能帶有認(rèn)知成分。情感目標(biāo)與認(rèn)知目標(biāo)是相輔相成的。我們只能在思維中或概念上對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知因素與情感因素加以區(qū)分，而不能把它們看作是兩個(gè)獨(dú)立起作用的實(shí)體。對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)工作而言，還需要對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行具體的細(xì)化，用一個(gè)個(gè)具體的子目標(biāo)來分解總的教學(xué)目標(biāo)。對(duì)于一個(gè)課程目標(biāo)可能包含有許多單元目標(biāo)，而每個(gè)單元目標(biāo)又可能分解為許多章節(jié)目標(biāo)，章節(jié)目標(biāo)下還可能包含許多子目標(biāo)。在所有類型的目標(biāo)中，課程目標(biāo)作為總目標(biāo)，是我們要實(shí)現(xiàn)的一個(gè)最終目標(biāo)，它是在各個(gè)單元目標(biāo)都完成之后才能實(shí)現(xiàn)的。同樣，各個(gè)單元目標(biāo)也是在各個(gè)具體的章節(jié)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)之后才能實(shí)現(xiàn)的。有時(shí)，我們還會(huì)發(fā)現(xiàn)有這樣的情況，即一個(gè)單元目標(biāo)又是另一個(gè)單元目標(biāo)的基礎(chǔ)，一個(gè)章節(jié)目標(biāo)是另—個(gè)章節(jié)目標(biāo)的基礎(chǔ)。各個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的關(guān)系可能是并列的，也可能是從屬的。對(duì)于并列關(guān)系的目標(biāo)，其先后順序可以按各人的習(xí)慣或經(jīng)驗(yàn)安排，而對(duì)于從屬關(guān)系的目標(biāo)，其次級(jí)目標(biāo)是前一級(jí)目標(biāo)的基礎(chǔ)。只有具備了次級(jí)目標(biāo)中的各項(xiàng)要求，才能完成前一級(jí)目標(biāo)所規(guī)定的任務(wù)。有時(shí)，一個(gè)總的目標(biāo)可能包含幾個(gè)課程目標(biāo)，這時(shí)，各個(gè)課程目標(biāo)之間的關(guān)系十分復(fù)雜。譬如，一個(gè)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是以許多具體的課程目標(biāo)來實(shí)現(xiàn)的。各門課程的地位也不一樣，有的是專業(yè)課程，而有的是基礎(chǔ)課程。只有在完成了基礎(chǔ)課程的目標(biāo)后才能實(shí)現(xiàn)專業(yè)課程目標(biāo)的傳遞。也只有在所有的課程目標(biāo)全部實(shí)現(xiàn)之后，專業(yè)的總的培養(yǎng)目標(biāo)才算達(dá)到了。

對(duì)于一般的教學(xué)內(nèi)容，我們通常將其劃分為一個(gè)個(gè)的知識(shí)點(diǎn)，并就每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)

者應(yīng)當(dāng)達(dá)到的目標(biāo)水平進(jìn)行分解，目標(biāo)的分解應(yīng)當(dāng)從認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域 三個(gè)方面進(jìn)行考慮。認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分解內(nèi)容可以運(yùn)用表2-2描述：

在教學(xué)內(nèi)容及目標(biāo)分解表中，對(duì)于某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，在考慮應(yīng)當(dāng)要求學(xué)習(xí)者達(dá)到何種目

標(biāo)時(shí)必須首先進(jìn)行前期分析，并要考慮學(xué)生所應(yīng)具備的知識(shí)基礎(chǔ)。例如：初中物理第一冊第三章第一單元介紹了《有關(guān)物體運(yùn)動(dòng)的基礎(chǔ)知識(shí)》，我們選擇其中的第二小節(jié)“機(jī)械運(yùn)動(dòng)的分類”來填寫教學(xué)內(nèi)容及目標(biāo)分解表(見表2—3)。

上例中的知識(shí)點(diǎn)“2-3勻速直線運(yùn)動(dòng)和變速直線運(yùn)動(dòng)”，我們在這里將其教學(xué)目標(biāo)定為“理解”和“應(yīng)用”層次，是因?yàn)槠浣虒W(xué)對(duì)象僅為初中學(xué)生，對(duì)于高中學(xué)生，其教材中

仍然有這一內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，我們在教學(xué)此內(nèi)容時(shí)就可以要求他們達(dá)到“分析” 和“綜合”的層次。

對(duì)于某一教學(xué)內(nèi)容，情感領(lǐng)域的目標(biāo)分解和動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)分解也可以參照認(rèn)知 領(lǐng)域的目標(biāo)分解來完成，學(xué)習(xí)者可以參照表2—1進(jìn)行設(shè)計(jì)。

二、教學(xué)目標(biāo)的確定

(二)教學(xué)目標(biāo)的描述

在確定了某一教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)之后，還應(yīng)當(dāng)對(duì)目標(biāo)做詳細(xì)的描述說明，以進(jìn)一步明確對(duì)于相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)所反映的具體教學(xué)要求。在描述教學(xué)目標(biāo)時(shí)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)所屬的不同領(lǐng)域范圍，可以設(shè)計(jì)出不同的“教學(xué)目標(biāo)的描述表”(如表2—4)。

“教學(xué)目標(biāo)的描述表”一般與“教學(xué)內(nèi)容及目標(biāo)分解表”結(jié)合使用。如：初中物理第一冊第三章第一單元介紹了《有關(guān)物體運(yùn)動(dòng)的基礎(chǔ)知識(shí)》，我們選擇其中的第二小節(jié)“機(jī)械運(yùn)動(dòng)的分類”并以認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)為例來填寫教學(xué)目標(biāo)的描述表(表2—5)。

在使用教學(xué)目標(biāo)的描述表時(shí)，也可以將教學(xué)內(nèi)容的目標(biāo)分解表中反映的內(nèi)容體現(xiàn)到一個(gè)表格中，這一表格可以看成是“教學(xué)內(nèi)容的目標(biāo)描述表”，如表2-6所示。

對(duì)于這一表格的應(yīng)用，我們可以綜合前面的幾個(gè)表格來完成。

(三)馬杰的教學(xué)目標(biāo)編寫理論

編寫教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教育工作者常常應(yīng)用馬杰的教學(xué)目標(biāo)編寫理論，早在1962年，馬杰提出一個(gè)教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)包含三個(gè)要素：即行為、條件和標(biāo)準(zhǔn)。在應(yīng)用中，人們對(duì)這一理論進(jìn)行了修正，修正后的理論增加了對(duì)教學(xué)對(duì)象的描述，即在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，應(yīng)當(dāng)包含學(xué)習(xí)對(duì)象(Audience)，行為(Behaviour)，條件(Condition)和標(biāo)準(zhǔn)(Degree)四個(gè)基本要素。教育工作者—般將這一理論簡稱為ABCD理論。

根據(jù)ABCD理論，在編寫教學(xué)目標(biāo)時(shí)，一要注明學(xué)習(xí)對(duì)象，二要說明通過學(xué)習(xí)后學(xué)習(xí)

對(duì)象應(yīng)當(dāng)能夠解決什么問題，三要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的行為應(yīng)當(dāng)在什么條件下發(fā)生，四要交待評(píng)估 上述行為的標(biāo)準(zhǔn)。

譬如說，對(duì)于初中二年級(jí)學(xué)生來說，當(dāng)他們學(xué)完了《看云識(shí)天氣》一文后，應(yīng)當(dāng)達(dá)到

的教學(xué)目標(biāo)可以描述成“初中二年級(jí)學(xué)生在觀看各種云的圖片時(shí)，應(yīng)能將卷云、層云、積 云和雨云分別標(biāo)記出來，準(zhǔn)確率達(dá)90％”；又譬如，高一年級(jí)的學(xué)生在學(xué)習(xí)了物理學(xué)中的游 標(biāo)卡尺的使用后應(yīng)能達(dá)到的目標(biāo)是“高一學(xué)生在遇到具體的物體時(shí)，應(yīng)當(dāng)能夠準(zhǔn)確使用游標(biāo)卡尺測出該物體的尺寸，測量誤差不能超過1％�！�

三、教學(xué)策略的確定

當(dāng)我們通過前期分析作出需要進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的規(guī)劃后，在明確了教學(xué)目標(biāo)和確定了課程的任務(wù)結(jié)

構(gòu)之后，如何組織具體的教學(xué)過程呢?怎樣引導(dǎo)學(xué)生利用我們設(shè)計(jì)的教學(xué)過程來進(jìn)行學(xué)習(xí)呢?這些都涉及到—個(gè)教學(xué)策略問題。教學(xué)的策略包含多個(gè)方面的含義，包括具體的教學(xué)組織形式、媒體選擇、教學(xué)方法等方面。

(一)教學(xué)組織形式

這里所說的教學(xué)組織形式，是指根據(jù)教學(xué)的具體環(huán)境，從時(shí)間、空間、師生組合等方面安排的教學(xué)活動(dòng)方式。針對(duì)每一種不同的教學(xué)形式，應(yīng)當(dāng)相應(yīng)采取不同的教學(xué)策略。長期使用單一的方法學(xué)習(xí)，可能會(huì)使學(xué)生感到單調(diào)乏味，影響到學(xué)習(xí)效果。常見的教學(xué)形式主要有個(gè)別指導(dǎo)式教學(xué)形式、小組協(xié)作式教學(xué)形式、班級(jí)集體授課式教學(xué)形式、遠(yuǎn)距離分散協(xié)作式教學(xué)形式。個(gè)別指導(dǎo)式教學(xué)形式曾經(jīng)十分引人注目，它來源于傳統(tǒng)的自學(xué)方式，但又結(jié)合了現(xiàn)代

化的教學(xué)思想。根據(jù)認(rèn)知主義或建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀念，學(xué)習(xí)是一種內(nèi)部操作，必須有學(xué)生自己來完成，當(dāng)學(xué)生按自己的進(jìn)度學(xué)習(xí)，積極主動(dòng)完成課題并體驗(yàn)到成功的快樂，就能獲得較理想的學(xué)習(xí)成果。認(rèn)知領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域的大多數(shù)層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，如學(xué)習(xí)事實(shí)信息、掌握概念和原理，應(yīng)用信息、概念和原理、形成動(dòng)作技能和培養(yǎng)解決問題的能力等，都可以借助于這種形式來獲得。個(gè)別指導(dǎo)式教學(xué)形式能夠更好地發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性與積極性，可以充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位；但它卻不利于教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的情感交流；這種形式并不適合所有學(xué)科和所有學(xué)生使用。小組協(xié)作式教學(xué)形式目前正越來越為人們所重視。它不僅給予教師和學(xué)生面對(duì)面地接觸和相互了解的機(jī)會(huì)，同時(shí)也在學(xué)生與學(xué)生之間建立了更好的相互交流的機(jī)會(huì)�，F(xiàn)代教學(xué)論越來越重視教學(xué)中的這種人際交互作用，它是實(shí)現(xiàn)各類教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)合格有用人才，促使學(xué)習(xí)者社會(huì)化的有效途徑。運(yùn)用這種方式有利于學(xué)生形成態(tài)度、培養(yǎng)他們的鑒賞力、形成合作精神和良好的人際關(guān)系。在這種環(huán)境中，學(xué)生的組織能力和表達(dá)能力都有可能得到提高，教師也可以更加全面地對(duì)教學(xué)過程的各階段進(jìn)行分析，把握教學(xué)過程中的優(yōu)缺點(diǎn)。但是，如果組織不好，就難以把握和控制教學(xué)進(jìn)度，甚至可能使課堂變成學(xué)生聊天的理想去處。

班級(jí)集體授課式教學(xué)形式是使用范圍最廣泛的一種形式。只要有教育，幾乎就不會(huì)少掉這種方式，它既可能是通過把學(xué)生按年齡和知識(shí)水平分別編成固定的班級(jí)進(jìn)行全日制教學(xué)，也可能是在一定時(shí)間內(nèi)對(duì)學(xué)生進(jìn)行短期集中訓(xùn)練。它的基本特點(diǎn)是所有的同一個(gè)班級(jí)的學(xué)生都是在同樣的時(shí)間內(nèi)進(jìn)行同一部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)，所有學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度相同。它把教學(xué)內(nèi)容及活動(dòng)加以有計(jì)劃地安排，特別是通過課的體系，分工合作，保證學(xué)習(xí)活動(dòng)循序漸進(jìn)，使學(xué)生獲得系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展以及師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的感情交流。在以班級(jí)集體授課的教學(xué)形式中，學(xué)生的主體地位或獨(dú)立性可能會(huì)受到一定限制，教學(xué)活動(dòng)往往更多地依賴于教師，因而學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的個(gè)別差異可能就難以得到注意。

遠(yuǎn)距離分散協(xié)作式教學(xué)形式正以一種全新的姿態(tài)登上教育的舞臺(tái)。我們從函授教育、衛(wèi)星廣播電視教育到計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教育的發(fā)展歷程與規(guī)模中就可以領(lǐng)略它在教育中所形成的巨大魅力。目前的以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)為核心的遠(yuǎn)距離分散協(xié)作式教育形式將世界各地的學(xué)習(xí)者通過計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系起來。學(xué)習(xí)者之間可以自由交流，在各人存在需要的時(shí)候他們能夠相互協(xié)作解決一切問題。

(二)教學(xué)媒體的選擇

選擇教學(xué)媒體，最基本的判定標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)是看有沒有需要，只有按需選擇，才能實(shí)現(xiàn)改善教學(xué)過程與效果的目的。這種需要的作用歸宿應(yīng)當(dāng)是對(duì)整體教學(xué)效果的優(yōu)化與教學(xué)效率的提高。教學(xué)媒體的選擇應(yīng)當(dāng)依據(jù)具體的教學(xué)任務(wù)和教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的水平和需要的不同，在教學(xué)條件允許的情況下，根據(jù)教師對(duì)媒體的掌握情況選擇合適的教學(xué)媒體。

美國傳播學(xué)家施蘭姆(Wilber Schramm也譯作宣偉伯)提出的最小代價(jià)率原理對(duì)于指導(dǎo)教師進(jìn)行媒體的選擇是很有指導(dǎo)意義的。按照這一原理，媒體的選擇幾率(P)與該種媒體在教學(xué)中產(chǎn)生的

功效(V)成正比，與需要付出的代價(jià)(C)成反比�？梢杂霉奖硎境蒔=V／C。按照最小代價(jià)率原理，我們在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)充分考慮各種不同媒體的功效，并比較各自的代價(jià)大小，從而決定選擇何種媒體進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。

當(dāng)然，我們絕不能呆板地理解最小代價(jià)率原理，譬如對(duì)于代價(jià)的理解，我們不能僅僅從費(fèi)用上來理解，還應(yīng)當(dāng)考慮使用的便捷程度如何，軟件的制作是否方便，完成各項(xiàng)工作所需要的努力程度如何等方面，如果單純從費(fèi)用的角度來量化，則對(duì)于功效的理解可能就很難得到準(zhǔn)確的體現(xiàn)。因?yàn)槿藗兒茈y定量評(píng)價(jià)某一具體的教學(xué)功效，只能定性地給予評(píng)價(jià)結(jié)果。最小代價(jià)率原理在應(yīng)用上往往是因人而異的，對(duì)于同一內(nèi)容，不同的人由于選擇了相同或不同的媒體就可能會(huì)出現(xiàn)不同的結(jié)果，因此，我們不應(yīng)當(dāng)千篇一律地要求每一個(gè)教師或?qū)W生在教與學(xué)的過程中都應(yīng)當(dāng)使用同一種媒體，但可以要求他們各人都必須在最大效率下完成教與學(xué)的工作。

(三)多媒體組合教學(xué)設(shè)計(jì)

1992年出版的由李克東等人編著的《多媒體組合教學(xué)設(shè)計(jì)》一書中，對(duì)“多媒體組合教學(xué)”的解釋是“就是指在以班級(jí)授課形式的課堂教學(xué)中，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的需要，繼承傳統(tǒng)教學(xué)媒體的合理成份，適當(dāng)?shù)匾M(jìn)現(xiàn)代教學(xué)媒體，并使兩者有機(jī)結(jié)合，各展其長，互為補(bǔ)充，相輔相承，構(gòu)成教學(xué)信息傳輸及反饋調(diào)節(jié)的優(yōu)化教學(xué)媒體群，共同參與課堂教學(xué)的全過程，達(dá)到教學(xué)過程的優(yōu)化�！�

一般認(rèn)為在一次教學(xué)活動(dòng)中如果應(yīng)用了兩種以上的教學(xué)媒體，并且對(duì)此教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行了精心設(shè)計(jì)的話，就可以看成是多媒體組合教學(xué)設(shè)計(jì)。多媒體組合教學(xué)設(shè)計(jì)更加強(qiáng)調(diào)在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)過程中對(duì)現(xiàn)代化教學(xué)媒體的應(yīng)用，因而明顯地具有強(qiáng)烈的推廣現(xiàn)代教育技術(shù)的色彩，由于比較符合課堂教學(xué)的特點(diǎn)，目前很受一些教育工作者尤其是普教戰(zhàn)線上的教育工作者的親睞。在研究多媒體組合教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，如果我們能夠?qū)γ襟w的內(nèi)涵做適當(dāng)?shù)臄U(kuò)充，甚至把教學(xué)媒體理解成與教學(xué)資源具有相同或相近的內(nèi)涵的話，也許我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，“多媒體組合教學(xué)設(shè)計(jì)”術(shù)語中的“多媒體組合”這一定語實(shí)際上是為了強(qiáng)化人們對(duì)媒體應(yīng)用的重視，如果每一位教師或?qū)W生都能意識(shí)到媒體可能產(chǎn)生的巨大作用，“多媒體組合”這一定語也許就會(huì)逐漸消失。

三、教學(xué)策略的確定

(四)教學(xué)結(jié)構(gòu)流程圖

1、確定設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)

設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)反映了以總目標(biāo)為藍(lán)本而設(shè)定的具體教學(xué)任務(wù)，是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)框架。正如一張導(dǎo)游圖一樣，只要我們明確了具體結(jié)構(gòu)，在教與學(xué)中就不可能迷失方向。

為了實(shí)現(xiàn)總體教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)該設(shè)計(jì)哪些內(nèi)容，將直接關(guān)系到設(shè)計(jì)的總體質(zhì)量，如果設(shè)計(jì)者對(duì)整體教學(xué)的任務(wù)不是十分明確，事先沒有一個(gè)具體的結(jié)構(gòu)規(guī)劃，就有可能導(dǎo)致整個(gè)設(shè)計(jì)過程殘缺不全，不能準(zhǔn)確全面地反映具體的教學(xué)目標(biāo)。但這并不就意味著所有的設(shè)計(jì)就不再需要完善了，相反，每一個(gè)成功的設(shè)計(jì)案例應(yīng)該是開放的，就如同人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)—樣。

在設(shè)計(jì)過程中，相互之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系很多。如果從不同的角度來觀察，可能會(huì)有不同的結(jié)論。譬如說，如果設(shè)計(jì)歷史學(xué)的結(jié)構(gòu)，我們往往按照時(shí)間的先后順序來排列，對(duì)于地理學(xué)，則可能按照地理位置的不同排列。對(duì)于有一定的難度層次關(guān)系的內(nèi)容，往往按從簡單到復(fù)雜的順序來排列，而有的內(nèi)容，則既可以按時(shí)間順序排列，也可以按照地理位置順序的不同來排列，還可按難度層次的不同來排列。

設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)可能會(huì)隨設(shè)計(jì)者的風(fēng)格的不同而有區(qū)別，但不管是何種結(jié)構(gòu)關(guān)系，都必須緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)而開展，脫離了教學(xué)目標(biāo)，結(jié)構(gòu)再完善，也不可能體現(xiàn)很好的教學(xué)效果。

2、教學(xué)結(jié)構(gòu)流程圖

我們常常會(huì)用資源共享一詞來描述現(xiàn)代社會(huì)的特征，在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流中這一現(xiàn)象更不例外。許多教師可能都曾經(jīng)形成過一種期望，即能更多地欣賞其他教師的教學(xué)案例，并希望能從中獲得一些有益的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，尤其是他們運(yùn)用現(xiàn)代化的教學(xué)媒體進(jìn)行教學(xué)的例子。但他們又常常會(huì)形成這樣的煩惱：看完一篇教案之后，卻很難對(duì)該教案中所體現(xiàn)的教師、媒體、學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生等諸要素之間的關(guān)系產(chǎn)生清晰的認(rèn)識(shí)。也許就是這個(gè)原因，不少教師慢慢就習(xí)慣于運(yùn)用教學(xué)結(jié)構(gòu)流程圖來規(guī)劃自己的教學(xué)過程了。

在教學(xué)結(jié)構(gòu)流程圖中，常用的一些圖形及其意義如圖2-2-3所示。

如何描述課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)流程圖呢?要想完整地表現(xiàn)課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu)流程，你必須事先在頭腦中建構(gòu)整個(gè)教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)體系結(jié)構(gòu)圖，使自己對(duì)教學(xué)有一個(gè)總體教學(xué)設(shè)計(jì)思路。這一思路必須考慮學(xué)習(xí)對(duì)象的心理特征和認(rèn)知規(guī)律，確保所安排的教學(xué)內(nèi)容符合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要；同時(shí)，還要考慮所設(shè)計(jì)內(nèi)容的可操作性，保證每一步設(shè)想都能實(shí)現(xiàn)；再一個(gè)方面就是要求所構(gòu)建出來的知識(shí)體系圖應(yīng)當(dāng)能夠完整地表現(xiàn)整個(gè)教學(xué)內(nèi)容，具有系統(tǒng)性和邏輯性。流程圖的基本描述方法如圖2-2-4所示。

我們以小學(xué)語文中的看圖說話課《植樹》為例，分析一下如何設(shè)計(jì)教學(xué)結(jié)構(gòu)流程圖�？磮D說話要求學(xué)生能夠通過自己的觀察，展開豐富的聯(lián)想，積極開動(dòng)腦筋，在教師的引導(dǎo)下創(chuàng)造性地把看到的、想到的有意義的內(nèi)容用恰當(dāng)?shù)恼Z言文字表達(dá)出來。本課程教師在分析了小學(xué)生的注意力容易轉(zhuǎn)移的特點(diǎn)之后，先將畫面的內(nèi)容分成了三組投影片，這樣做既突出了重點(diǎn)，又便于學(xué)生觀察細(xì)節(jié)、展開想象。最后又將整個(gè)畫面內(nèi)容用復(fù)合投影的方式展現(xiàn)出來，讓學(xué)生把三組投影片的內(nèi)容有機(jī)地聯(lián)成一個(gè)整體，有條理地把三幅圖畫的內(nèi)容組合成一段前后連貫的語句，并通過口頭敘述將其表現(xiàn)出來。

教師善于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。教師在引導(dǎo)學(xué)生觀察完一幅圖畫后就組織他們就畫面內(nèi)容進(jìn)行說話練習(xí)，及時(shí)地幫學(xué)生修正練習(xí)中不準(zhǔn)確的地方，通過進(jìn)一步的引導(dǎo)啟發(fā)，學(xué)生的觀察越來越細(xì)微，想象力也越來越豐富，學(xué)生的思維不斷清晰，語言表達(dá)力不斷提高，甚至還可使學(xué)生在說話練習(xí)中形成熱愛勞動(dòng)的優(yōu)良品質(zhì)。在教學(xué)過程中，及時(shí)的反饋和調(diào)整有利于課堂教學(xué)的優(yōu)化。

本例中，主要使用的是投影媒體，投影媒體的使用既便于教師的講解，也利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的消化和吸收。投影媒體在這里主要幫助教師把不便于用言語描述的內(nèi)容以靜態(tài)圖片的形式表現(xiàn)出來，產(chǎn)生了形象化的效果。當(dāng)然，如果在你的教學(xué)中也有類似的內(nèi)容，你完全可以借助于其它的媒體，如視頻展示平臺(tái)或計(jì)算機(jī)多媒體教學(xué)演示系統(tǒng)來表現(xiàn)�？磮D說話作文《植樹》的教學(xué)結(jié)構(gòu)流程圖如圖2—2—5表示。

對(duì)于不同專業(yè)的學(xué)生來說，在將來的工作中可能會(huì)碰到各種各樣的問題，每一種新的問題都可能會(huì)有新的要求和新的表現(xiàn)方法，為了不至于使不同專業(yè)的學(xué)生形成思維套路，本書不打算舉太多的例子，建議各專業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能結(jié)合本專業(yè)的實(shí)際要求，并充分運(yùn)用各種媒體的表現(xiàn)功能，設(shè)計(jì)出具有不同教學(xué)風(fēng)格的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)流程圖。

三、教學(xué)策略的確定

(五)編寫設(shè)計(jì)文檔

文檔是設(shè)計(jì)與開發(fā)之間的橋梁，文檔的設(shè)計(jì)對(duì)教學(xué)資源的開發(fā)與實(shí)施會(huì)產(chǎn)生很重要的影響。文檔的編寫是一項(xiàng)很艱巨的工作。第一，編寫設(shè)計(jì)文檔本身就是一種創(chuàng)造性的勞動(dòng)。它是對(duì)整個(gè)設(shè)計(jì)過程的完善與發(fā)展。由于它為開發(fā)提供了指南，因而我們不能隨心所欲，而是要花大力氣認(rèn)真做好創(chuàng)作工作。這樣才能保證系統(tǒng)的有效性。如果在文檔中沒有明確的設(shè)計(jì)思路和信息的布局規(guī)劃，制作人員就會(huì)感到無能為力，不能很好地反映設(shè)計(jì)者的意圖。第二，編寫的設(shè)計(jì)文檔必須能準(zhǔn)確反映教學(xué)信息和教學(xué)目標(biāo)。文檔實(shí)際上就是教與學(xué)的活動(dòng)的書面表達(dá)，因而，把它轉(zhuǎn)換成相應(yīng)的可實(shí)施操作形式后，其內(nèi)容方式就與教學(xué)形式相一致。但是，我們必須強(qiáng)調(diào)，教學(xué)設(shè)計(jì)決不能是傳統(tǒng)教學(xué)形式的簡單的翻板，我們設(shè)計(jì)的目的是因?yàn)槲覀兛吹搅送ㄟ^設(shè)計(jì)所體現(xiàn)的優(yōu)越性，這一優(yōu)越性并不是體現(xiàn)在某些媒體本身的價(jià)格或性能上，而是體現(xiàn)在傳授知識(shí)內(nèi)容的獨(dú)特功效上。 第三，文檔的編寫是為開發(fā)人員服務(wù)的，因而它應(yīng)告訴開發(fā)者如何去準(zhǔn)備開發(fā)和實(shí)施，給出具體的要求，反映在課件制作中，就包括界面的布局、色彩的配備以及各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間的鏈接等等，反映在教學(xué)活動(dòng)中，就包含了學(xué)習(xí)的方法與方式等。如一個(gè)完整的課件設(shè)計(jì)文檔應(yīng)包括畫面安排、解說詞的創(chuàng)作、音樂或音響效果的合成、畫面的時(shí)間長度、人機(jī)交互方式、動(dòng)畫的形式與要求等多個(gè)方面。

一個(gè)好的文檔編寫人員首先應(yīng)該是一個(gè)熟練的媒體操作人員，如果我們對(duì)媒體的性能十分清楚，編寫出的設(shè)計(jì)文檔就可能更貼近實(shí)際，符合現(xiàn)實(shí)，更具可操作性。

(六)教學(xué)過程

二次大戰(zhàn)后加涅首先將軍事術(shù)語任務(wù)分析引進(jìn)到教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域。加涅認(rèn)為：人的智力活動(dòng)過程包

括：注意→編碼→獲得→儲(chǔ)存→檢索。個(gè)體從接受刺激到作出反應(yīng)不是立即的。前面我們已經(jīng)分析了影響學(xué)習(xí)事件的因素可分為內(nèi)在的和外部的條件。對(duì)于學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)不僅要注意外部條件的安排，也要考慮學(xué)生的個(gè)別能力，教師應(yīng)充分指導(dǎo)學(xué)生學(xué)什么和如何學(xué)。教學(xué)必須計(jì)劃和執(zhí)行外部的事件以支持學(xué)習(xí)過程中的特定目標(biāo)。教學(xué)的步驟包括：學(xué)習(xí)任務(wù)分析→行為目標(biāo)制定→學(xué)習(xí)的內(nèi)在和外部條件的創(chuàng)立→學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)等等。對(duì)于其中的任務(wù)分析，又包括以下幾個(gè)方面： 第一步：教材的進(jìn)行順序。為了實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)，選擇合適的教材是很重要的，對(duì)于不同的教材，其教的順序安排十分重要。譬如：對(duì)于大學(xué)本科或?qū)？�，所確定的教材有什么差別?哪些是基礎(chǔ)教材，哪些應(yīng)在低年級(jí)學(xué)習(xí)，應(yīng)該按什么樣的順序來學(xué)習(xí)所有的教材都是很嚴(yán)格的。在對(duì)教材的進(jìn)行順序的任務(wù)分析中，應(yīng)問：學(xué)習(xí)什么樣的教材才能達(dá)成目標(biāo)和需要?

第二步：學(xué)生行為。這里所說的行為是指學(xué)生的表現(xiàn)。學(xué)生的行為反應(yīng)直接決定了學(xué)習(xí)的效果。學(xué)生的行為有時(shí)需要教師來調(diào)節(jié)，教師在設(shè)計(jì)調(diào)節(jié)學(xué)生行為的方法時(shí)，應(yīng)當(dāng)考慮：學(xué)生必須做什么才能達(dá)成目標(biāo)和需要?

第三步：教材內(nèi)容分析。對(duì)于特定的教材，教材內(nèi)容的安排順序也很重要。在所選的教材中，我們該運(yùn)用什么內(nèi)容，要求學(xué)生最終掌握何種學(xué)習(xí)結(jié)果都要作認(rèn)真的分析。在這一階段，教師應(yīng)問：應(yīng)該使用哪個(gè)階段的教材，是事實(shí)?是概念?是規(guī)則?或是高級(jí)規(guī)則?第四步：行為分析。這里的行為是指要求學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)完成后應(yīng)該產(chǎn)生何種結(jié)果。換言之，也就是說要求學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的目的是什么?教師在進(jìn)行行為分析時(shí)，應(yīng)考慮：應(yīng)該要求學(xué)生表現(xiàn)什么層次的行為，是記憶?是分類?是原則應(yīng)用?還是解決問題?加涅認(rèn)為，教學(xué)就是用來支持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的一套外部教學(xué)事件。因此在安排教學(xué)活動(dòng)時(shí)所有的教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)與學(xué)生的內(nèi)部活動(dòng)過程相一致。加涅指出，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)內(nèi)部學(xué)習(xí)過程包括九個(gè)方面，因而對(duì)應(yīng)的外部教學(xué)事件也應(yīng)該從這九個(gè)方面加以考慮。加涅論述的內(nèi)部學(xué)習(xí)過程與外部教學(xué)事件的關(guān)系如表2-7所示：

據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)對(duì)象的不同，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)九個(gè)教學(xué)事件是可以改變的，例如，如果學(xué)生是第一次使用CAI課件學(xué)習(xí)，可以不必運(yùn)用第一個(gè)教學(xué)事件“引起注意”去使學(xué)生產(chǎn)生警覺，但必須確保學(xué)生是在看屏幕而不是看著鍵盤。第二個(gè)教學(xué)事件“明確學(xué)習(xí)目標(biāo)”必須得到保證，第三個(gè)教學(xué)事件“刺激回憶過去的知識(shí)”是很關(guān)鍵的，舊知識(shí)的回憶不僅依靠學(xué)習(xí)者本身所具有的知識(shí)水平，還取決于學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)果的分類。

根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類的不同，九個(gè)教學(xué)事件有不同的特定形式，例如：第五個(gè)教學(xué)事件“引導(dǎo)學(xué)習(xí)”，運(yùn)用言語信息就比運(yùn)用定義概念和規(guī)則要優(yōu)越得多。在設(shè)計(jì)CAI課件時(shí)，屏幕上應(yīng)能提供大量的文字和簡圖來反映九個(gè)教學(xué)事件。當(dāng)然，九個(gè)教學(xué)事件的順序也不是固定不變的，如第三、

四、五教學(xué)事件的順序就可以適當(dāng)調(diào)整，但象第六、七兩個(gè)教學(xué)事件的順序卻不可以顛倒。 CAI課件的類型很多，不同類型的課件所包含的教學(xué)事件也可能不同。 如果基本的三種課件類型中，操作與練習(xí)型只要求包含“引起行為反應(yīng)”和“提供反饋”兩個(gè)教學(xué)事件。模擬型課件在除“引起行為反應(yīng)”與“提供反饋”兩個(gè)教學(xué)事件外，還要向?qū)W生“明確學(xué)習(xí)目標(biāo)”，并向?qū)W生“呈現(xiàn)刺激材料”。而對(duì)于個(gè)別指導(dǎo)型的課件則必須包含九個(gè)教學(xué)事件。這是因?yàn)閭�(gè)別指導(dǎo)型課件應(yīng)該能獨(dú)立存在，只有具備反映完整的教學(xué)過程的各個(gè)教學(xué)事件才能保證這種課件獨(dú)立發(fā)揮教學(xué)作用。

加涅的教學(xué)理論對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)的很大的影響，對(duì)于任何一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)人員或即將從事教學(xué)工作的人來說，如果能夠?qū)幽挠嘘P(guān)理論有所了解，一定會(huì)大有裨益的。

第三節(jié) 教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)也是教學(xué)活動(dòng)中不可缺少的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。所謂教學(xué)評(píng)價(jià)，是指以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，制定科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用科學(xué)的方法和手段，對(duì)教學(xué)活動(dòng)的過程及其結(jié)果進(jìn)行測定、衡量，并給予價(jià)值判斷。教學(xué)評(píng)價(jià)的最終目的是評(píng)定學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)是否達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，并通過反饋信息，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，為今后的教學(xué)活動(dòng)作出決策。

一、教學(xué)評(píng)價(jià)的類型

根據(jù)不同的需要，可能會(huì)出現(xiàn)不同的評(píng)價(jià)方式。評(píng)價(jià)的類型很多，各種類型之間也常常會(huì)相互滲透，由高等教育出版社出版的烏美娜主編的《教學(xué)設(shè)計(jì)》一書中，提出了八類評(píng)價(jià)類型，這里選擇介紹幾種常見的教學(xué)評(píng)價(jià)形式。需要說明的是，這里敘述的幾種評(píng)價(jià)類型并不是以并列關(guān)系的形式存在的，它們之間有的相互呈現(xiàn)交叉關(guān)系，也有的甚至于相互包容。

1、 相對(duì)評(píng)價(jià)

在對(duì)某—個(gè)群體進(jìn)行評(píng)價(jià)之前，首先在被評(píng)價(jià)對(duì)象群體中建立一個(gè)基準(zhǔn)，通過每一對(duì)象與基準(zhǔn)之間的逐—比較，從而判別每一個(gè)成員的相對(duì)優(yōu)劣。對(duì)應(yīng)于相對(duì)評(píng)價(jià)而進(jìn)行的測驗(yàn)一般稱作常模參照測驗(yàn)，測驗(yàn)成績反映了學(xué)生學(xué)業(yè)的相對(duì)等級(jí)。但在進(jìn)行相對(duì)評(píng)價(jià)時(shí)選擇的基準(zhǔn)可能不太穩(wěn)定，隨著群體的不同基準(zhǔn)也會(huì)發(fā)生一定的變化，因而易使評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)偏離教學(xué)目標(biāo)。

2、 絕對(duì)評(píng)價(jià)

絕對(duì)評(píng)價(jià)是將評(píng)價(jià)基準(zhǔn)建立在被評(píng)價(jià)對(duì)象的群體之外，然后把每一成員的某種指標(biāo)逐—與基準(zhǔn)對(duì)照，來確定其優(yōu)劣。教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)一般來自教學(xué)大綱及由它制定的評(píng)判細(xì)則。為絕對(duì)評(píng)價(jià)而進(jìn)行的測驗(yàn)一般稱作標(biāo)準(zhǔn)參照測驗(yàn)，它的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與相對(duì)評(píng)價(jià)相比要顯得更加客觀一些，可以使被評(píng)價(jià)對(duì)象能看到自己與客觀標(biāo)準(zhǔn)之間的差距，以便不斷向目標(biāo)靠近。當(dāng)然，對(duì)于在評(píng)價(jià)之前確定的“客觀”標(biāo)準(zhǔn)而言，它的客觀性也只能是相對(duì)的，絕對(duì)的客觀是不存在的。

3、 自身評(píng)價(jià)

自身評(píng)價(jià)的基準(zhǔn)與前面兩種評(píng)價(jià)方式都不一樣，它既不是在被評(píng)價(jià)對(duì)象的群體內(nèi)部，也不是在群體之外，它是通過對(duì)被評(píng)價(jià)對(duì)象個(gè)體的過去和現(xiàn)在的比較，或者是對(duì)他們的若干側(cè)面進(jìn)行比較，從而獲得他的進(jìn)步或退步的結(jié)論。例如，某學(xué)生上學(xué)年的物理成績是60分，本學(xué)年的成績是80分，說明他的物理進(jìn)步了，若該生的化學(xué)成績兩學(xué)年都在90分以上，說明他的化學(xué)相對(duì)于物理來說要學(xué)得好一些。自身評(píng)價(jià)考慮到學(xué)生的個(gè)別差異，通過對(duì)個(gè)體內(nèi)部各側(cè)面的比較來判斷其學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀和趨勢。自身評(píng)價(jià)沒有公認(rèn)的客觀標(biāo)準(zhǔn)，難以判定他的實(shí)際水平，譬如某學(xué)生雖然兩學(xué)期的考試分?jǐn)?shù)從60上升到80，但如果在他的分?jǐn)?shù)上升的同時(shí)，全體同學(xué)的分?jǐn)?shù)都有了長進(jìn)，他的第二個(gè)分?jǐn)?shù)甚至在排名上還落后于第一個(gè)分?jǐn)?shù)，這時(shí)似乎就不能說明他的進(jìn)步有多大。因此，在實(shí)踐中通常需要把自身評(píng)價(jià)與相對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)合起來使用。

4、 診斷性評(píng)價(jià)

這種評(píng)價(jià)一般應(yīng)當(dāng)出現(xiàn)在課程開始以前。這種評(píng)價(jià)的目的在于了解學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)開始前的知識(shí)、技能、心向的準(zhǔn)備情況，也就是通常所說的“摸底”。據(jù)診斷結(jié)果對(duì)學(xué)生進(jìn)行“定位”，確定教學(xué)起點(diǎn)，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。診斷性評(píng)價(jià)一般是采用問卷調(diào)查、摸底測驗(yàn)的方法，使教師能設(shè)計(jì)出滿足不同起點(diǎn)水平的教學(xué)方案，從而有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。在課件的設(shè)計(jì)中，對(duì)于以個(gè)別化指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)為主的類型，為了不至于讓所有學(xué)生都從同一個(gè)起始點(diǎn)開始學(xué)習(xí)，最好需要事先安排一段診斷性評(píng)價(jià)內(nèi)容。而對(duì)于課堂演示用的內(nèi)容則不必安排這類內(nèi)容。

5、 形成性評(píng)價(jià)

這是教學(xué)效果評(píng)價(jià)的主要形式。在教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)程中，為了不斷把握階段性教學(xué)效果，往往會(huì)不斷進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)。它能及時(shí)了解各階段學(xué)習(xí)情況，存在的問題，及時(shí)修改和調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，采取必要彌補(bǔ)措施，或者結(jié)合個(gè)別學(xué)生實(shí)際情況安排學(xué)習(xí)。教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)中進(jìn)行的評(píng)價(jià)主要以形成性評(píng)價(jià)為主，即對(duì)教學(xué)方案進(jìn)行評(píng)價(jià)，一般都是在方案進(jìn)行過程中進(jìn)行評(píng)價(jià)，目的是為修改方案提供有說服力的資料和數(shù)據(jù)。

進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)之前，首先要制定評(píng)價(jià)計(jì)劃，成果評(píng)價(jià)計(jì)劃是重要的基礎(chǔ)性工作，它包括學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和教學(xué)過程情況的資料收集，評(píng)價(jià)指標(biāo)體系、權(quán)重系數(shù)及對(duì)指標(biāo)作定性描述或定量賦值等方面的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的確定，適當(dāng)?shù)木哂写硇�、水平和能力概括面全的�?guī)模適中的被試樣本的選擇等方面，并需要對(duì)試用成果的背景條件進(jìn)行簡單分析。

在教學(xué)設(shè)計(jì)成果的形成性評(píng)價(jià)中，一般使用卷面測驗(yàn)、調(diào)查和觀察等評(píng)價(jià)方法。其中測驗(yàn)更適宜于收集認(rèn)識(shí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)成績資料，調(diào)查適宜于收集情感目標(biāo)的學(xué)習(xí)成績資料，觀察適宜于收集動(dòng)作技能目標(biāo)的學(xué)習(xí)成績資料。在選擇了被試之后，首先應(yīng)向被試者說明設(shè)計(jì)成果的有關(guān)情況，然后試行教學(xué)，同時(shí)組織部分評(píng)價(jià)人員觀察教學(xué)，待教學(xué)試行結(jié)束，可用問卷的形式收集資料和意見。整個(gè)試行過程都要注意資料的積累，并對(duì)其進(jìn)行歸納整理，提供給教師、專家、學(xué)生等以讓他們共同分析，在獲取了一定的數(shù)據(jù)之后，再對(duì)資料結(jié)果進(jìn)行綜合分析，并在此基礎(chǔ)上醞釀、修改設(shè)計(jì)成果的方案。

6、 總結(jié)性評(píng)價(jià)

是在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后為把握最終結(jié)果而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。如在班級(jí)集體授課模式中，學(xué)期末或?qū)W年末的考試、考查就可以看作是總結(jié)性評(píng)價(jià)。其目的在于檢查學(xué)生通過學(xué)期或?qū)W年的學(xué)習(xí)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)到程度。該評(píng)價(jià)注重的是教與學(xué)的結(jié)果，借以對(duì)學(xué)生評(píng)定等級(jí)，全面鑒定，并對(duì)整個(gè)教學(xué)方案的有效性作出評(píng)定。

7、 定性評(píng)價(jià)和定量評(píng)價(jià)

這兩種評(píng)價(jià)方式是不相同的。定性評(píng)價(jià)是運(yùn)用分析和綜合，比較和分類，歸納和演繹等邏輯分析的方法，對(duì)數(shù)據(jù)資料進(jìn)行思維加工，從而對(duì)評(píng)價(jià)作“質(zhì)”的分析，其結(jié)果是一種描述性材料，數(shù)量化水平較低或根本沒有數(shù)量化；而定量評(píng)價(jià)是從“量”的角度運(yùn)用統(tǒng)計(jì)分析、多元分析等數(shù)學(xué)方法，從復(fù)雜紛亂的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)中總結(jié)出規(guī)律性結(jié)論。在實(shí)際工作中，要把定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)結(jié)合起來，不能片面強(qiáng)調(diào)一方面而忽視另一方面。

二、教學(xué)評(píng)價(jià)方法

教學(xué)評(píng)價(jià)既包括對(duì)教的評(píng)價(jià)，也包括對(duì)學(xué)的評(píng)價(jià)。在教學(xué)評(píng)價(jià)過程中，應(yīng)當(dāng)建立合理的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。對(duì)于前面我們已經(jīng)分析的各種教學(xué)組織形式，其評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系必然有所不同。這里主要討論課堂教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)材料評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)是指與教師、學(xué)生和教學(xué)目標(biāo)等有關(guān)的評(píng)價(jià)指標(biāo)。對(duì)于教師來講，主要是從他們的課堂組織能力、課堂控制能力、教學(xué)行為能力及教學(xué)技能等四個(gè)方面來確定指標(biāo)；對(duì)于學(xué)生來說，一般通過面部表情的變化來分析學(xué)生對(duì)講課的適應(yīng)性，并從課堂提問中分析學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度，從課堂秩序中分析學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的注意或投入程度，以建立相適應(yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)；對(duì)于教學(xué)目標(biāo)來說，常常從認(rèn)知領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域和情感領(lǐng)域等方面來建立評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，這些內(nèi)容可以參照本章中關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的描述部分。

在建立課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)的過程中，還要從教材體系方面來研究其與學(xué)生水平相適應(yīng)的程度，如知識(shí)體系是否完整，是否有助于培養(yǎng)邏輯思維能力，選材是否根據(jù)學(xué)生興趣和學(xué)科特點(diǎn)等。在教學(xué)方法上主要應(yīng)當(dāng)考慮能否保持學(xué)生的注意和興趣，能否促進(jìn)學(xué)生的理解和記憶等。在教學(xué)組織管理方面，要考慮學(xué)生是否有學(xué)習(xí)的需求，學(xué)生是否愿意在老師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)，課堂秩序是否穩(wěn)定等。

三、目標(biāo)評(píng)價(jià)項(xiàng)目的編制

根據(jù)評(píng)價(jià)要求和對(duì)象的不同，應(yīng)當(dāng)選擇不同的教學(xué)評(píng)價(jià)形式。為了更好地體現(xiàn)現(xiàn)代教育的基本特征，我們建議在教學(xué)評(píng)價(jià)中主要可以采用筆試法、技能考核法、問卷調(diào)查法、座談?dòng)懻摲ê同F(xiàn)實(shí)問題解決法等方式。

1、筆試法

筆試法是普遍流行的一種評(píng)價(jià)方式。大到國家進(jìn)行人才選撥，小到為了測試學(xué)生對(duì)某一單元知識(shí)的掌握程度，都可以通過這類方式。

筆試評(píng)價(jià)方式首先要求學(xué)生必須按照一定的要求完成一定量的卷面形式的試題解答，從評(píng)價(jià)的具體形式上看，這類評(píng)價(jià)形式又可以分為兩種類型。一種是試題求解型，另一種是內(nèi)容求問型。三、目標(biāo)評(píng)價(jià)項(xiàng)目的編制

1、筆試法

(1)試題求解型

試題求解型主要是通過編寫一定量的不同形式的測試題目，要求學(xué)生能夠?qū)Υ诉M(jìn)行解答，根據(jù)學(xué)生的解答結(jié)果進(jìn)行評(píng)分，評(píng)價(jià)結(jié)果往往被看成是對(duì)學(xué)生的水平的定位。從測試題型上看，一般有客觀性試題和主觀性試題兩種。客觀性試題能夠使評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)趨于統(tǒng)一，在應(yīng)用中越來越多。但人們對(duì)它常常褒貶不一，有的人認(rèn)為它們不利于學(xué)生的主觀創(chuàng)造性的發(fā)揮，容易培養(yǎng)出高分低能型人才。但不管如何評(píng)價(jià)，并沒有影響這類試題的繼續(xù)普及與使用。常見的客觀性試題形式主要有是非(判斷)題、選擇題(單項(xiàng)、多項(xiàng))、配對(duì)題等。也有的填空題屬于客觀性試題。在編制測試題時(shí)應(yīng)注意題目的含義要單一明確、題目的詞句應(yīng)通俗易懂、題目的表述應(yīng)簡明扼要、題目的語法標(biāo)點(diǎn)應(yīng)規(guī)范、題目中不應(yīng)存在對(duì)答案的直接暗示。下面通過一些實(shí)例來分析一下客觀性試題的編寫方法。首先是是非(判斷)題。這種題目主要適合于用來考查學(xué)生對(duì)基本概念和基礎(chǔ)知識(shí)的掌握程度。命題應(yīng)當(dāng)清晰，不能模棱兩可。試比較下述兩例：

例1 在進(jìn)行課件設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)當(dāng)遵循教育性原則和科學(xué)性原則；

例2 進(jìn)行圖片翻拍時(shí)應(yīng)當(dāng)使用單反照相機(jī)，以避免出現(xiàn)視差。

上述二例中，第二例的問題比較清晰，學(xué)生很容易作出判斷。而對(duì)于第一例，則容易產(chǎn)生歧義，判斷它為正確的學(xué)生認(rèn)為不遵循教育性原則和科學(xué)性原則就不能保證其可傳播性，應(yīng)當(dāng)是正確的，這聽起來似乎是有道理的，判斷其為錯(cuò)誤命題的學(xué)生可能會(huì)認(rèn)為，在課件設(shè)計(jì)中，僅僅遵循這兩條原則是不夠的，還有一些其它原則，由是分析，不管學(xué)生斷定它是對(duì)的還是錯(cuò)的，可以看得出，他們對(duì)這一問題的認(rèn)識(shí)都是正確的。遇到這一類命題，哪類學(xué)生能夠得分呢?這也許就要看教師的理解了。第二是選擇題。選擇題又有單項(xiàng)和多項(xiàng)之分。單項(xiàng)選擇題由于答案唯一，學(xué)生回答這類題目時(shí)的正確率通常較高，多項(xiàng)選擇題屬于不定向選擇，學(xué)生如果沒有十足的把握，很可能會(huì)由于多選或少選而不得分。當(dāng)然，各種教師中教師可以制定一定的評(píng)分細(xì)則，如多選、少選、錯(cuò)選或不選皆不得分，或者少選可適當(dāng)給分等。選擇題的編制方法如例3、例4。

例3 在香農(nóng)的通訊傳播模式中，將接收到的傳播信號(hào)轉(zhuǎn)換成可以接受的信息內(nèi)容的過程一般稱之為

A 信道 B 編碼 C 譯碼 D 反饋 E 信宿

例4 在使用照相機(jī)拍攝的過程中，如果我們使用的光圈系數(shù)為8，時(shí)間為1／125秒，可以表示成F8，T125，則就曝光量而言，下列數(shù)值與其基本一致的有：

A F4，T250 B F5.6，T250 C F11，T250

D F11，T60 E F5.6，T60

在編制選擇題時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意各種供選答案的迷惑性，而不應(yīng)直指正確答案，否則就很難考查學(xué)生的實(shí)際掌握程度。在我國對(duì)大學(xué)生進(jìn)行的英語等級(jí)考試中，主要采用的考試題型就是選擇題。 第三是配對(duì)題。配對(duì)題是將測試內(nèi)容分成條件項(xiàng)和結(jié)論項(xiàng)供配對(duì)選擇。有時(shí)條件項(xiàng)和結(jié)論項(xiàng)數(shù)量完全—樣，這類測試相對(duì)容易一些，但要錯(cuò)至少是兩個(gè)，也有的配對(duì)題的結(jié)論項(xiàng)數(shù)量比條件項(xiàng)多，這時(shí)難度相對(duì)說有所提高。如例5、例6。

例5 請(qǐng)將下列媒體和它們所屬媒體類型用直線連起來。

媒體類型 媒體

視覺媒體 幻燈

聽覺媒體 投影

視聽媒體 錄音

綜合媒體 錄像

微格教學(xué)系統(tǒng)

多媒體教學(xué)系統(tǒng)

例6 在彩色幻燈片制作中，需要用到色彩學(xué)中的三原色和三補(bǔ)色的概念，請(qǐng)將左邊

的三原色和右邊對(duì)應(yīng)的補(bǔ)色用直線連起來。

三原色 三補(bǔ)色

紅 黃

綠 青

藍(lán) 品紅

第四是填空題。填空題也是一種比較常見的題型，但它又有主客觀之分。這里主要介紹客觀性填空題的編制。如例7。

例7 根據(jù)色彩學(xué)的互補(bǔ)規(guī)律，在拷貝制作單色幻燈片時(shí)，如果要得到紅色的圖片，應(yīng)當(dāng)使用_____色濾色片。

在例7中，試題的答案很顯然是要讓被試填寫一種色彩的名稱，學(xué)習(xí)者在拿到題目之 后一般不會(huì)產(chǎn)生太多的異義。編寫試題者的目的是要讓被試填寫“青”，因此，這里的空格應(yīng)當(dāng)盡量短，而不要把題目變成：“根據(jù)色彩學(xué)的互補(bǔ)規(guī)律，在拷貝制作單色幻燈片時(shí)，如果要得到紅色的圖片，應(yīng)當(dāng)使用_____。”因?yàn)檫@時(shí)如果被試填的答案是“青色濾色片”、“濾色片”、“拷貝機(jī)來制作”等，教師在批閱時(shí)就可能很被動(dòng)。

主觀性試題主要是考查學(xué)生對(duì)概念或原理等的應(yīng)用能力。它只要求學(xué)生能夠?qū)λ峁┑膯栴}按自己的理解進(jìn)行解答，而不太注重統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案。它的形式很多，如簡答題、填表題、比較題、填空題、綜合題等。當(dāng)然，也可以要求學(xué)生必須在答案中涉及哪些要點(diǎn)。如例8、例9。 例8 填表題：

請(qǐng)你結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)的有關(guān)知識(shí)，通過填表比較分析有關(guān)現(xiàn)代教育媒體的應(yīng)用特點(diǎn)，軟件形式，舉例說明它適合于用來表現(xiàn)的內(nèi)容，并說明理由。

應(yīng)用特點(diǎn) 幻燈機(jī) 投影器

錄音機(jī) 電視錄象 多媒體計(jì)算機(jī) 軟件形式 應(yīng)用舉例 理由

例9 克拉克說過：“能帶來穩(wěn)定且再三復(fù)現(xiàn)高質(zhì)量教學(xué)的，與其說是所使用的媒體，不如說是軟件的設(shè)計(jì)”；宣偉伯認(rèn)為：“如果可以用較便宜的教學(xué)媒體來上課，其效果與價(jià)錢高的媒體上課一樣好，千萬不要用價(jià)錢高的媒體來上課”，請(qǐng)你運(yùn)用所學(xué)的教育技術(shù)的知識(shí)，并結(jié)合自己所在的專業(yè)分析對(duì)這兩句話的理解，并談?wù)勊鼈儗?duì)你將來的工作可能會(huì)產(chǎn)生何種影響。

對(duì)于上述兩例，被試在回答時(shí)就可以自由發(fā)揮，但發(fā)揮時(shí)又必須緊扣主題，而不能漫無邊際的胡侃亂談。語文教學(xué)和英語教學(xué)中的作文寫作也是考查學(xué)生的能力的主觀性試題的例

三、目標(biāo)評(píng)價(jià)項(xiàng)目的編制

1、筆試法

(2)內(nèi)容求問型

這種類型的題目改變了傳統(tǒng)的由教師命題學(xué)生回答的局限性，它不僅要求學(xué)習(xí)者能回答教師提出的問題，同時(shí)還要能從學(xué)習(xí)內(nèi)容中找出問題。一旦學(xué)生自己能發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容中的問題，并能給出基本答案，可以說他已經(jīng)掌握了該內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

這種測試方法的實(shí)現(xiàn)過程是先讓學(xué)習(xí)者閱讀一段內(nèi)容，也可以是原來的學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后要求他能根據(jù)所讀(學(xué))內(nèi)容編寫一份測試題，并要求附上參考答案。教師在評(píng)判學(xué)習(xí)者編制的測試題時(shí)，主要依據(jù)他們所編題目中反映的難度、對(duì)教學(xué)目標(biāo)的體現(xiàn)程度、知識(shí)點(diǎn)的覆蓋面、試題之間的交叉程度等來評(píng)價(jià)他們的知識(shí)掌握程度。

內(nèi)容求問與問題求答的要求是不一樣的，也許在對(duì)內(nèi)容求問時(shí)所涉及的要求更高，在編制內(nèi)容求問型測試題時(shí)，教師同樣需要提出基本要求，如例10、例11。

例10 請(qǐng)閱讀下面一段教學(xué)內(nèi)容，然后圍繞這段內(nèi)容編寫出一套測試題，要求選擇題 三道、填空題兩道、簡答題兩道。并請(qǐng)附上參考答案。

例11 學(xué)完《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程后，請(qǐng)你編寫一套期終考試卷，要求至少涵蓋80％

以上的知識(shí)點(diǎn)，其中：選擇題20道(共40分)、是非題10道(共10分)、簡述題5道(共25分)、綜合題一道(10分)、自由題型若干(15分)。請(qǐng)附上參考答案和評(píng)分細(xì)則。

2、技能考核法

技能考核法是一種即時(shí)收集資料信息的評(píng)價(jià)方法。評(píng)價(jià)人員親臨教學(xué)現(xiàn)場，通過設(shè)計(jì)一系列技能操作的試題供被試解決，并細(xì)致觀察被試的技能操作全過程，從而把握他們的技能掌握情況。這樣方式評(píng)價(jià)人員可以隨意記錄觀察對(duì)象的活動(dòng)，能獲得第一手直接的資料，因而往往比較真實(shí)可靠，但是，由于這種考核法需要建立監(jiān)、考一一對(duì)應(yīng)甚至多一對(duì)應(yīng)關(guān)系，如果被試較多，則會(huì)花費(fèi)很長的時(shí)間。在進(jìn)行考查的過程中，為了體現(xiàn)公平原則，可以利用現(xiàn)代音像媒體將教學(xué)現(xiàn)場攝錄下來，事后再通過放錄象進(jìn)一步觀察分析，或者用此核對(duì)現(xiàn)場觀察記錄，從而提高評(píng)價(jià)資料的可靠性，這樣做也可以避免在以后會(huì)出現(xiàn)被試對(duì)考查結(jié)果不滿時(shí)造成的無從說起的被動(dòng)局面。目前普遍推行的普通話測試、計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力測試、教師的現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用能力測試、駕駛員水平測試等都可以運(yùn)用這種考核法。師范生在進(jìn)行教育實(shí)習(xí)前進(jìn)行的微格教學(xué)訓(xùn)練也可以說是一種技能考核法。

3、問卷調(diào)查法

問卷調(diào)查法也是一種應(yīng)用十分廣泛的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，過去這種方式常常被用來收集一些統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，以供制定相應(yīng)的措施或策略使用。在教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)中，我們還可以繼續(xù)沿襲它們的一些特點(diǎn)，并把對(duì)象主要落實(shí)到學(xué)習(xí)者身上。

問卷調(diào)查法更加適合于用來對(duì)目前廣泛使用的遠(yuǎn)程教育形式的學(xué)習(xí)者進(jìn)行評(píng)價(jià)。如果通過問卷的形式，學(xué)習(xí)者在分散式的狀態(tài)下仍有可能真實(shí)的回答問題，而不至于擔(dān)心會(huì)要影響自己的分?jǐn)?shù)而去想方設(shè)法尋找答案。這樣就確保了數(shù)據(jù)的真實(shí)性和可信度，有利于改善和調(diào)控教學(xué)。

4、座談?dòng)懻摲?/p>

座談?dòng)懻摲ㄅc技能考核法的共同點(diǎn)在于都是在小范圍內(nèi)進(jìn)行的測試。但這種方法給予被試更多的自由發(fā)揮的機(jī)會(huì)，大家可以在這種環(huán)境下暢所欲言，教師可以通過對(duì)各人的分析來評(píng)價(jià)他們對(duì)知識(shí)的掌握情況。

這種方式可能更容易使評(píng)價(jià)方式溶入教師的主觀觀念，因此在實(shí)際應(yīng)用中很少被人們用來作為最終評(píng)價(jià)的一種方式。但是，由于它在測試過程中不僅考查了學(xué)生的知識(shí)掌握程度，還能考查學(xué)生的思維敏捷程度，可以通過學(xué)生間的相互討論使學(xué)生更好地增強(qiáng)對(duì)知識(shí)的理解，而且能夠使學(xué)生間的信息資源做到共享，可以預(yù)見，在人們的觀念進(jìn)一步更新后，這種考核方式將會(huì)受到教育工作者的喜歡。

5、現(xiàn)實(shí)問題解決法

在教與學(xué)的活動(dòng)中，一切措施的實(shí)現(xiàn)都是為了讓學(xué)習(xí)者能掌握知識(shí)，而要看他們有沒有掌握知識(shí)，并不是看他的考試分?jǐn)?shù)有多高，而是要看他們能不能應(yīng)用所學(xué)知識(shí)去解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題。 譬如說，我們向?qū)W生闡明了媒體的選擇與使用應(yīng)當(dāng)遵循最小代價(jià)率原理后，怎樣判定他們的掌握情況呢?我們可能會(huì)有許多方法，或者通過筆試法讓他們敘述一下這一原理的內(nèi)容，或者通過討論法看他們各自的理解，或者讓每位被試完成一次教學(xué)實(shí)踐(模擬)活動(dòng)的訓(xùn)練。

2)內(nèi)容求問型

這種類型的題目改變了傳統(tǒng)的由教師命題學(xué)生回答的局限性，它不僅要求學(xué)習(xí)者能回答教師提出的問題，同時(shí)還要能從學(xué)習(xí)內(nèi)容中找出問題。一旦學(xué)生自己能發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容中的問題，并能給出基本答案，可以說他已經(jīng)掌握了該內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

這種測試方法的實(shí)現(xiàn)過程是先讓學(xué)習(xí)者閱讀一段內(nèi)容，也可以是原來的學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后要求他能根據(jù)所讀(學(xué))內(nèi)容編寫一份測試題，并要求附上參考答案。教師在評(píng)判學(xué)習(xí)者編制的測試題時(shí)，主要依據(jù)他們所編題目中反映的難度、對(duì)教學(xué)目標(biāo)的體現(xiàn)程度、知識(shí)點(diǎn)的覆蓋面、試題之間的交叉程度等來評(píng)價(jià)他們的知識(shí)掌握程度。

內(nèi)容求問與問題求答的要求是不一樣的，也許在對(duì)內(nèi)容求問時(shí)所涉及的要求更高，在編制內(nèi)容求問型測試題時(shí)，教師同樣需要提出基本要求，如例10、例11。

例10 請(qǐng)閱讀下面一段教學(xué)內(nèi)容，然后圍繞這段內(nèi)容編寫出一套測試題，要求選擇題三道、填空題兩道、簡答題兩道。并請(qǐng)附上參考答案。

例11 學(xué)完《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程后，請(qǐng)你編寫一套期終考試卷，要求至少涵蓋80％以上的知識(shí)點(diǎn)，其中：選擇題20道(共40分)、是非題10道(共10分)、簡述題5道(共25分)、綜合題一道(10分)、自由題型若干(15分)。請(qǐng)附上參考答案和評(píng)分細(xì)則。

2、技能考核法

技能考核法是一種即時(shí)收集資料信息的評(píng)價(jià)方法。評(píng)價(jià)人員親臨教學(xué)現(xiàn)場，通過設(shè)計(jì)一系列技能操作的試題供被試解決，并細(xì)致觀察被試的技能操作全過程，從而把握他們的技能掌握情況。這樣方式評(píng)價(jià)人員可以隨意記錄觀察對(duì)象的活動(dòng)，能獲得第一手直接的資料，因而往往比較真實(shí)可靠，但是，由于這種考核法需要建立監(jiān)、考一一對(duì)應(yīng)甚至多一對(duì)應(yīng)關(guān)系，如果被試較多，則會(huì)花費(fèi)很長的時(shí)間。

在進(jìn)行考查的過程中，為了體現(xiàn)公平原則，可以利用現(xiàn)代音像媒體將教學(xué)現(xiàn)場攝錄下來，事后再通過放錄象進(jìn)一步觀察分析，或者用此核對(duì)現(xiàn)場觀察記錄，從而提高評(píng)價(jià)資料的可靠性，這樣做也可以避免在以后會(huì)出現(xiàn)被試對(duì)考查結(jié)果不滿時(shí)造成的無從說起的被動(dòng)局面。

目前普遍推行的普通話測試、計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力測試、教師的現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用能力測試、駕駛員水平測試等都可以運(yùn)用這種考核法。師范生在進(jìn)行教育實(shí)習(xí)前進(jìn)行的微格教學(xué)訓(xùn)練也可以說是一種技能考核法。

3、問卷調(diào)查法

問卷調(diào)查法也是一種應(yīng)用十分廣泛的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，過去這種方式常常被用來收集一些統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，以供制定相應(yīng)的措施或策略使用。在教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)中，我們還可以繼續(xù)沿襲它們的一些特點(diǎn)，并把對(duì)象主要落實(shí)到學(xué)習(xí)者身上。

問卷調(diào)查法更加適合于用來對(duì)目前廣泛使用的遠(yuǎn)程教育形式的學(xué)習(xí)者進(jìn)行評(píng)價(jià)。如果通過問卷的形式，學(xué)習(xí)者在分散式的狀態(tài)下仍有可能真實(shí)的回答問題，而不至于擔(dān)心會(huì)要影響自己的分?jǐn)?shù)而去想方設(shè)法尋找答案。這樣就確保了數(shù)據(jù)的真實(shí)性和可信度，有利于改善和調(diào)控教學(xué)。

4、座談?dòng)懻摲?/p>

座談?dòng)懻摲ㄅc技能考核法的共同點(diǎn)在于都是在小范圍內(nèi)進(jìn)行的測試。但這種方法給予被試更多的自由發(fā)揮的機(jī)會(huì)，大家可以在這種環(huán)境下暢所欲言，教師可以通過對(duì)各人的分析來評(píng)價(jià)他們對(duì)知識(shí)的掌握情況。

這種方式可能更容易使評(píng)價(jià)方式溶入教師的主觀觀念，因此在實(shí)際應(yīng)用中很少被人們用來作為最終評(píng)價(jià)的一種方式。但是，由于它在測試過程中不僅考查了學(xué)生的知識(shí)掌握程度，還能考查學(xué)生的思維敏捷程度，可以通過學(xué)生間的相互討論使學(xué)生更好地增強(qiáng)對(duì)知識(shí)的理解，而且能夠使學(xué)生間的信息資源做到共享，可以預(yù)見，在人們的觀念進(jìn)一步更新后，這種考核方式將會(huì)受到教育工作者的喜歡。

5、現(xiàn)實(shí)問題解決法

在教與學(xué)的活動(dòng)中，一切措施的實(shí)現(xiàn)都是為了讓學(xué)習(xí)者能掌握知識(shí)，而要看他們有沒有掌握知識(shí)，并不是看他的考試分?jǐn)?shù)有多高，而是要看他們能不能應(yīng)用所學(xué)知識(shí)去解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題。 譬如說，我們向?qū)W生闡明了媒體的選擇與使用應(yīng)當(dāng)遵循最小代價(jià)率原理后，怎樣判定他們的掌握情況呢?我們可能會(huì)有許多方法，或者通過筆試法讓他們敘述一下這一原理的內(nèi)容，或者通過討論法看他們各自的理解，或者讓每位被試完成一次教學(xué)實(shí)踐(模擬)活動(dòng)的訓(xùn)練。

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附錄：梅里爾(M．D．Merrill)的理論及其應(yīng)用

梅里爾是美國二十世紀(jì)九十年代以來較有影響的教學(xué)設(shè)計(jì)專家，他的教學(xué)設(shè)計(jì)理論對(duì)我國的絕大多數(shù)教育工作者而言還比較陌生和新鮮。但是，在國內(nèi)的電化教育刊物或教學(xué)設(shè)計(jì)書籍上我們偶爾也能看到一些介紹他的理論方面的文章。

一、學(xué)習(xí)結(jié)果的兩個(gè)維度

梅里爾把學(xué)習(xí)結(jié)果分為兩個(gè)維度：即內(nèi)容維度和績效維度。內(nèi)容維度包括：事實(shí)、概念、程序和原理四個(gè)類型，績效維度包括：實(shí)例記憶、通則記憶、使用和發(fā)現(xiàn)四個(gè)層次。并據(jù)此提出了一個(gè)績效-內(nèi)容矩陣(The Performance Content Matrix)，如圖2-3—1所示：

對(duì)于績效維度中的四個(gè)層次而言，“實(shí)例記憶”是指要求學(xué)生記住，并能在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候陳述出一些具體的事件、物體或者步驟等；“通則記憶”指要求學(xué)習(xí)者記住，并能在需要的時(shí)候用自己的語言來逐字描述所學(xué)的定義、原理或程序等：“使用”是指要求學(xué)習(xí)者能將所學(xué)到的一些知識(shí)運(yùn)用于具體的情境中；“發(fā)現(xiàn)”是指要求學(xué)生通過學(xué)習(xí)去探究一些新的知識(shí)內(nèi)容。對(duì)于內(nèi)容維度而

言，事實(shí)是不需要去發(fā)現(xiàn)的，也不必去使用，更談不上去記憶其中的通則，只要求學(xué)生能記憶事實(shí)本身。因此，在梅里爾的績效-內(nèi)容矩陣中，包含了十三種認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果。

正如梅里爾自己所說的那樣，他的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果的分類，來源于加涅的分類，但比加 涅的分類更為具體。

二、學(xué)習(xí)的基本呈現(xiàn)形式和輔助呈現(xiàn)形式

梅里爾的父親是從事美術(shù)創(chuàng)作的，美術(shù)一般都需要考慮色彩的運(yùn)用，梅里爾注意到，他父親在美術(shù)作品中所使用的各種色彩實(shí)際上都是由三種原色配制而成的。于是他就產(chǎn)生了一種想法，既然大自然的萬千色彩可以從三種原色中獲得，那么，紛繁復(fù)雜的教學(xué)是否也存在一種基本的構(gòu)件呢?當(dāng)他產(chǎn)生了這一想法之后，他就致力于進(jìn)行這一方面的研究。對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的教材的呈現(xiàn)，梅里爾提出了兩種呈現(xiàn)形式：即基本呈現(xiàn)形式與輔助呈現(xiàn)形式。

1、基本呈現(xiàn)形式(PPF--The Primary Presentation Forms)

在基本呈現(xiàn)形式中，梅里爾將教學(xué)分成兩個(gè)維度：一個(gè)是呈現(xiàn)模式，一個(gè)是內(nèi)容模式。呈現(xiàn)模式包括闡釋和詢問，內(nèi)容模式包括通則和實(shí)例，則教學(xué)的基本呈現(xiàn)形式為：闡釋通則(EG)，闡釋實(shí)例(Eeg)，詢問通則(IG)，詢問實(shí)例(1eg)。如圖2-13所示。

從圖中可以看出，教學(xué)的基本呈現(xiàn)形式有四種類型：闡釋通則是指向?qū)W生描述一些概念、原理、定義、程序、基本規(guī)則或普遍性規(guī)律；闡釋實(shí)例是指針對(duì)事實(shí)、概念、原理、程序等向?qū)W生描述一些例子或列舉一些特定事例；詢問通則是要求學(xué)生能夠用自己的語言陳述一些已學(xué)過的規(guī)則或規(guī)律，并作出相應(yīng)的解釋：詢問實(shí)例是指要求學(xué)生能夠說出一些，具體事實(shí)，能夠運(yùn)用所學(xué)概念、原理、程序、規(guī)則等去解決一些實(shí)際的問題，或者運(yùn)用規(guī)則進(jìn)行適當(dāng)?shù)木毩?xí)。

基本呈現(xiàn)形式與績效內(nèi)容矩陣是一致的，它們的關(guān)系如表2-7所示：

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附錄：梅里爾(M．D．Merrill)的理論及其應(yīng)用

二、學(xué)習(xí)的基本呈現(xiàn)形式和輔助呈現(xiàn)形式

2、輔助呈現(xiàn)形式(SPF--The Secondary Presentation Forms)

輔助呈現(xiàn)形式并非教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)中的必要組成部分，它可以被看成是教學(xué)的一種補(bǔ)充。在教學(xué)中，你所增加的一些用來吸引學(xué)生的注意力的材料都可以看成是輔助的內(nèi)容。

譬如，在教學(xué)中，教師可能會(huì)為學(xué)生描述一些具體的情境，介紹一定的歷史資料，以及一些學(xué)生十分想了解的事實(shí)，這些都可以有效地調(diào)節(jié)課堂學(xué)習(xí)氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與學(xué)習(xí)熱情。輔助呈現(xiàn)形式可以看成是一種教學(xué)活動(dòng)的調(diào)味品，它雖然不是教學(xué)所必須安排的，但它的合理安排將會(huì)有效地提高課堂教學(xué)效果。

輔助呈現(xiàn)形式很多，我們用表2-8簡單介紹一下輔助呈現(xiàn)形式的基本應(yīng)用：

在上表中，我們描述了一些常用的輔助呈現(xiàn)的方法，這些只能說是一些具有代表性或普遍適用性的方法。在教學(xué)活動(dòng)中，不同的教師可能會(huì)使用不同的輔助呈現(xiàn)方法，甚至同一種方法不同的教師使用也會(huì)產(chǎn)生不同的效果。我們應(yīng)按照實(shí)際需要有機(jī)選擇，更好地為教學(xué)服務(wù)。 在利用輔助呈現(xiàn)形式時(shí)，必須注意兩種傾向：一是堅(jiān)決排斥的現(xiàn)象，有的人認(rèn)為，在課堂教學(xué)過程中，應(yīng)充分利用四五十分鐘的時(shí)間把書本上有的或大綱—上有的東西教給學(xué)生，而不能有任何突破，似乎這就是完成了教學(xué)大綱的規(guī)定與要求；另一種傾向是過分渲染輔助呈現(xiàn)形式的作用，在教學(xué)過程中，忽視了基本呈現(xiàn)形式的作用，一味去給學(xué)生補(bǔ)充新的東西，或不斷介紹奇聞軼事，到頭來，學(xué)生學(xué)時(shí)滿是興趣，學(xué)完之后卻什么也不知。對(duì)于這兩種情況，我們都應(yīng)注意避免，做到對(duì)輔助呈現(xiàn)形式的合理適當(dāng)應(yīng)用。

梅里爾指出，對(duì)于學(xué)生而言，他們需要掌握的不僅是規(guī)則、實(shí)例和練習(xí)，還包括那些構(gòu)成不同事物的有區(qū)別的組件間的相互關(guān)系。例如，許多的理論在證明中都運(yùn)用了一些正例和反例。實(shí)踐證明，與正例沒有任何關(guān)系的反例對(duì)證明正例是沒有任何幫助的。也就是說，在是與非當(dāng)中，只有你仔細(xì)比較了它們的不同之后才能作出是與非的判斷。這里我們借用匹配的概念，所謂匹配，也就是給字生提供一組相關(guān)的正例與反例，讓他們判別其中哪些特征是相關(guān)的，哪些特征是不相關(guān)的。匹配不僅對(duì)學(xué)習(xí)規(guī)則很有幫助，對(duì)學(xué)習(xí)概念、原則和程序同樣很有作用。這種匹配實(shí)際上就是通過正例與反例來表現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)部呈現(xiàn)關(guān)系。表2-9進(jìn)一步描述了教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)部呈現(xiàn)關(guān)系。

表2-9 內(nèi)部呈現(xiàn)關(guān)系

對(duì)于組塊、發(fā)散性事例、隨機(jī)性事例、漸減幫助等用來幫助表現(xiàn)內(nèi)部呈現(xiàn)關(guān)系的具體方法這里不作進(jìn)一步描述，請(qǐng)讀者自己去認(rèn)真分析。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)的原則

梅里爾在研究中，提出了一系列的教學(xué)設(shè)計(jì)的原則，主要包括

(1) 詳細(xì)說明原則(Specification)

這一原則可以從他的部件顯示理論與部件設(shè)計(jì)理論中得到完美的反映；

(2) 一致性原則(Consistency)

一致性原則如績效與呈現(xiàn)內(nèi)容的一致性等；

(3) 適當(dāng)性原則(Adequency)

適當(dāng)性原則主要要求考慮下列子原則：即適時(shí)反饋(包括及時(shí)反饋和延時(shí)反饋)、主次分明、集中注意、內(nèi)容變異、例子配對(duì)(與前面的匹配在意義上是統(tǒng)一的)、漸減幫助(幫助的逐漸消退將有助于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，因?yàn)槿绻綍r(shí)的每一次學(xué)習(xí)學(xué)生都能從教師處獲得所求的各種幫助的話，那么在他遇到新的環(huán)境，諸如考試等情況時(shí)將會(huì)無所適從)與學(xué)生控制等方面。

四、部件顯示理論與部件設(shè)計(jì)理論

梅里爾在研究中首先提出了部件顯示理論(Component Display Theory--cdt)，有人稱cdt 為Merrill的第一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論；后來他又在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了更深入的研究，從而得到了他的第二代教學(xué)設(shè)計(jì)理論CDT----即Merrill的部件設(shè)計(jì)理論(Component DesignTheory--CDT)。對(duì)于cdt理論，我們著重分析其局限性，通過對(duì)其局限性的分析，以幫助我們進(jìn)一步

理解第二代教學(xué)設(shè)計(jì)理論。

首先，第一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論在形成時(shí)尚未能接受過多的檢驗(yàn)，因而在考慮問題的時(shí)候 思路比較片面；

第二、從名稱上我們可以看出，部件顯示理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)的細(xì)節(jié)，但對(duì)于學(xué)生如何獲取知識(shí)考慮得并不多，因而指導(dǎo)性不高；

第三、沒有合理的教學(xué)設(shè)計(jì)理論的支撐，因此它對(duì)課程開發(fā)的指導(dǎo)性也不是很強(qiáng)；

第四、cdt提供的基本上是一個(gè)封閉的系統(tǒng)，沒有把教學(xué)設(shè)計(jì)過程的各個(gè)階段統(tǒng)一起來，只教授教學(xué)片斷，強(qiáng)調(diào)具體的教學(xué)部件的顯示，不太注重教授綜合的整體知識(shí)；

第五、學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中帶有明顯的被動(dòng)性，缺少主動(dòng)性，不能自主選擇學(xué)習(xí)，包括學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)序列等；

第六、每一種向?qū)W生呈現(xiàn)知識(shí)的方式都是以小的部件構(gòu)造起來的，對(duì)于每一個(gè)設(shè)計(jì)者來說，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，都必須自行設(shè)計(jì)和選擇具體要素，缺乏共享性和統(tǒng)一指導(dǎo)價(jià)值。

部件設(shè)計(jì)理論(CDT)是在cdt的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，因而它克服了cdt的缺點(diǎn)，從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度講，它為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了一套有參照價(jià)值的規(guī)程。CDT是一個(gè)開放的教學(xué)系統(tǒng)，在這一系統(tǒng)中，梅里爾注意吸收教和學(xué)的新的理論，并且將來的新的理論也可以合理地融入到它的里面去。 在CDT中，知識(shí)是用框架來表示的，有三種基本的框架類型：

(1) 實(shí)體(entity)，它與事物相對(duì)應(yīng)，如某一物體、某個(gè)人、某一個(gè)地點(diǎn)或某一個(gè)號(hào)等；

(2) 活動(dòng)(activity)，對(duì)應(yīng)于學(xué)習(xí)者能直接進(jìn)行的一系列相關(guān)活動(dòng)。如實(shí)驗(yàn)操作；

(3) 歷程(process)，對(duì)應(yīng)于學(xué)習(xí)者不能直接進(jìn)行的一系列相關(guān)活動(dòng)。如細(xì)胞分裂等。

框架包括內(nèi)部與外部結(jié)構(gòu)，內(nèi)部結(jié)構(gòu)用來存放各種信息，外部結(jié)構(gòu)用來連接其它框架，框架之間的聯(lián)系稱為“關(guān)聯(lián)”，關(guān)聯(lián)有三種基本類型：①部件(component)：與框架的內(nèi)部結(jié)構(gòu)相一致。如對(duì)于實(shí)體來說，部件是指實(shí)體的各個(gè)組成部分，對(duì)于活動(dòng)來說，是活動(dòng)的步驟，對(duì)于過程來說，是指一系列事件及其因果關(guān)系：②抽象(abstraction)：與框架可能被分成的類或子類相一致。⑧聯(lián)結(jié)(association)：與框架的外部結(jié)構(gòu)相一致，指框架之間的任何有意義的聯(lián)系。

在CDT中，最主要的部分應(yīng)該是教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)與課程的組織。梅里爾提出的第一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)部件顯示模式圖，如圖2-14所示：

圖2-3-2 部件顯示模式圖

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附錄：梅里爾(M．D．Merrill)的理論及其應(yīng)用

四、部件顯示理論與部件設(shè)計(jì)理論

梅里爾在對(duì)部件顯示理論進(jìn)行了詳細(xì)的研究之后，又在不久推出了他的教學(xué)系統(tǒng)部件 設(shè)計(jì)模式圖，如圖2-3-3所示：

從這一模式圖中我們可以看出，在教學(xué)設(shè)計(jì)中首先要運(yùn)用目標(biāo)與內(nèi)容結(jié)構(gòu)規(guī)則將知識(shí)內(nèi)容選擇好，并根據(jù)內(nèi)容—結(jié)構(gòu)表示規(guī)則確定在教學(xué)中需要描述哪些教學(xué)內(nèi)容。對(duì)于一定的教學(xué)內(nèi)容，還要根據(jù)內(nèi)容結(jié)構(gòu)—課程組織規(guī)則確定具體的課程結(jié)構(gòu)。課程中各個(gè)部件的教學(xué)順序要按照教學(xué)編列規(guī)則來編排，并通過事務(wù)運(yùn)用規(guī)則將其具體的教學(xué)策略體現(xiàn)到各個(gè)具體的事務(wù)中去。這些事務(wù)(Transaction)反映的是教學(xué)過程中教學(xué)系統(tǒng)與學(xué)生之間進(jìn)行的特定的教學(xué)交互作用。在每個(gè)事務(wù)中，描述模式可采用闡釋或詢問的方式。這與圖3-9是一致的。每一個(gè)內(nèi)容的表述可能包括一系列的事務(wù)。這一系列的事務(wù)構(gòu)成了事務(wù)組。事務(wù)組中可能包含三個(gè)甚至更多的事務(wù)。同樣對(duì)于課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)也可能不止三個(gè)方面，一個(gè)課程組織可能有更多的結(jié)構(gòu)，因而說CDT是一個(gè)開放性的教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)。

根據(jù)理論，我們可以分別開發(fā)教學(xué)的各個(gè)部件，然后將各個(gè)具體的部件進(jìn)行集成，從 而大大提高了教學(xué)設(shè)計(jì)的效果與功能。

A：目標(biāo)一內(nèi)容結(jié)構(gòu)規(guī)則 B：內(nèi)容結(jié)構(gòu)一課程組織規(guī)則

C：內(nèi)容結(jié)構(gòu)一內(nèi)容表示規(guī)則 D：教學(xué)編列規(guī)則

E：事務(wù)運(yùn)用規(guī)則

圖2-3-3 教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)的部件

根據(jù)上述分析，梅里爾在原來的績效一內(nèi)容矩陣的基礎(chǔ)上，又做了進(jìn)一步的完善，提出了一個(gè)新的CDT矩陣，如表2-10所示。

在新的矩陣圖中，梅里爾將他的績效一內(nèi)容矩陣和加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果的分類對(duì)照起來，使得這一矩陣更加容易被人接受，其優(yōu)劣比較在這一新的矩陣中也更加能夠反映出來。

這里，我們簡單分析一下如何運(yùn)用CDT為教學(xué)服務(wù)：第一步，首先確定績效和內(nèi)容：第二，確定教學(xué)目標(biāo)和測試的問題：第三，確定基本描述的順序，如“EG-Eeg—IG—Ieg”;第四，增加一些輔助的呈現(xiàn)形式，如：提供與主題相關(guān)的幫助，提供一些從不同角度解釋的段落，以及多種表達(dá)形式，甚至可能是同一個(gè)問題的多種不同的表現(xiàn)形式。

關(guān)于梅里爾的理論，到底對(duì)指導(dǎo)我國的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐有多大的幫助，現(xiàn)在還很難定論。但至少可以說，如果我們的頭腦中又充實(shí)了一些新的理論，在未來的教學(xué)實(shí)踐中，我們必然會(huì)做得更好。

在本章中，我們花了很大的筆墨來介紹了有關(guān)的教與學(xué)的理論。當(dāng)然，對(duì)于這些理論的應(yīng)用研究，我們還必須結(jié)合實(shí)際作更詳實(shí)的探討。我們認(rèn)為，不管是誰的理論，由于其所形成的環(huán)境、對(duì)象、研究方法等諸多領(lǐng)域方面的原因，他不可能完全適用于另外一種全新的場合。我們應(yīng)綜合考慮多種因素，結(jié)合實(shí)際情況合理地有選擇地加以使用。

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標(biāo)簽： 教學(xué)設(shè)計(jì)的概念和作用