本文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

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　　摘要：從建構(gòu)主義的基本思想出發(fā)，探討了教師在教育中運(yùn)用建構(gòu)主義理論的意義
　　關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)理論；教育意義
　　
　　在過去的二十年里，“建構(gòu)主義”一詞成為西方教育領(lǐng)域里的時(shí)尚詞匯和高頻術(shù)語(yǔ)，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)滲透到教育目標(biāo)確立、教育政策制訂以及教育改革、教育研究、教學(xué)設(shè)計(jì)的方方面面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也成為最具影響力的學(xué)習(xí)理論之一�！昂翢o疑問，廣泛的跡象表明，建構(gòu)之一學(xué)習(xí)觀抓住了當(dāng)今教育舞臺(tái)中的時(shí)代精神�！�
　　建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)和知識(shí)的理解為：1）學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的過程；2）知識(shí)是被構(gòu)建的，而不是天生的，不是被主動(dòng)地吸收的；3）知識(shí)是被發(fā)明的，而不是被發(fā)現(xiàn)的；4）所有的知識(shí)都具有個(gè)人性的和獨(dú)特性，同時(shí)，所有的知識(shí)又都是社會(huì)性建構(gòu)的；5）學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是賦予世界意義的過程；6）有效的學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者去解決有意義的、開放性的、具有挑戰(zhàn)性的問題。
　　在建構(gòu)學(xué)習(xí)觀與知識(shí)觀的指導(dǎo)下，建構(gòu)主義的教學(xué)活動(dòng)與知識(shí)觀的指導(dǎo)下，建構(gòu)主義的教學(xué)活動(dòng)要遵循的基本教學(xué)原則為：1）鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者提出問題，生成假設(shè)和自己檢驗(yàn)假設(shè)；2）學(xué)習(xí)者應(yīng)受到能產(chǎn)生內(nèi)部認(rèn)知沖突和失衡的觀念與經(jīng)驗(yàn)的挑戰(zhàn)，學(xué)生們的錯(cuò)誤應(yīng)積極地看作是可以促進(jìn)他們進(jìn)步的機(jī)會(huì)，教師應(yīng)幫助學(xué)生探索概括性理解；3）應(yīng)給學(xué)生一定的時(shí)間，讓他們通過記日記、建模型和討論等形式進(jìn)行反思，學(xué)習(xí)要通過反思性概括來實(shí)現(xiàn)；4）學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)提供充足的學(xué)生間以及教師與學(xué)生間對(duì)話的機(jī)會(huì)，教室應(yīng)被看作是進(jìn)行活動(dòng)、反思和對(duì)話與溝通的學(xué)習(xí)社區(qū)；5）在學(xué)習(xí)者的社區(qū)中，是學(xué)生們自己進(jìn)行相互間觀念的交流、辯論的證實(shí)；6）學(xué)生應(yīng)該產(chǎn)生“大觀念”和中心性概括的原則，從而才能夠進(jìn)行超越經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科的泛化和概括。
　　迄今為止，關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)塑造教師自身的研究尚顯不足，在此嘗試對(duì)教師教育中運(yùn)用建構(gòu)主義理論的意義進(jìn)行探討。
　　1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)
　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是老師向?qū)W生傳遞知識(shí)信息、學(xué)習(xí)者被動(dòng)地吸收的過程，而是學(xué)習(xí)者自己主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義的過程。這一過程是不可能由他人所代替的。每個(gè)學(xué)習(xí)者都是在其現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和信念基礎(chǔ)上，對(duì)新的信息主動(dòng)地進(jìn)行選擇加工，從而建構(gòu)起自己的理解，而原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)又會(huì)因新信息的進(jìn)入發(fā)生調(diào)整和改變。這種學(xué)習(xí)的建構(gòu)，一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又是對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。
　　2.建構(gòu)主義的知識(shí)觀和學(xué)生觀要求教學(xué)必須充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位
　　建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種解釋或假設(shè)，并不是問題的最終答案。知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管我們通過語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這些語(yǔ)言符號(hào)充其量只是載著一定知識(shí)的物質(zhì)媒體，他并不是知識(shí)本身。學(xué)生若想獲得這些言語(yǔ)符號(hào)所包含的真實(shí)意義，必須借助自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)將其還原，即按照自己已有的理解重新進(jìn)行意義建構(gòu)。所以教學(xué)應(yīng)該把學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。
　　3.課本知識(shí)不是唯一正確的答案，學(xué)生學(xué)習(xí)是在自我理解基礎(chǔ)上的檢驗(yàn)和調(diào)整過程
　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，課本知識(shí)僅是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的比較可靠的假設(shè)，只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種可能更正確的解釋，而絕不是唯一正確的答案。這些知識(shí)在進(jìn)入個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)被接受之前是毫無意義可言的，只有通過學(xué)習(xí)者在新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)雙向相互作用后，才能建構(gòu)起它的意義。所以，學(xué)生學(xué)習(xí)這些知識(shí)時(shí)，不是像鏡子那樣去“反映”呈現(xiàn)，而是在理解的基礎(chǔ)上對(duì)這些假設(shè)做出自己的檢驗(yàn)和調(diào)整。
　　課堂中學(xué)生的頭腦不是一塊白板，他們對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)往往是以自己的經(jīng)驗(yàn)信息為背景來分析其合理性，而不是簡(jiǎn)單地套用。因此，關(guān)于知識(shí)的學(xué)習(xí)不宜強(qiáng)迫學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，不能滿足教條式的機(jī)械模仿與記憶，不能把知識(shí)作為預(yù)先確定了的東西讓學(xué)生無條件地接納，而應(yīng)關(guān)注學(xué)生是如何在原有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上、經(jīng)過新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用而建構(gòu)知識(shí)含義的。
　　4.學(xué)習(xí)需要走向“思維的具體”
　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論批判了傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)中“去情境化”的做法，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)情境性學(xué)習(xí)與情境性認(rèn)知。他們認(rèn)為學(xué)校常常在人工環(huán)境而非自然情境中教學(xué)生那些從實(shí)際中抽象出來的一般性的知識(shí)和技能，而這些東西常常會(huì)被遺忘或只能保留在學(xué)習(xí)者頭腦內(nèi)部，一旦走出課堂到實(shí)際需要時(shí)便很難回憶起來，這些把知識(shí)與行為分開的做法是錯(cuò)誤的。知識(shí)總是要適應(yīng)它所應(yīng)用的環(huán)境、目的和任務(wù)的，因此為了使學(xué)生更好地學(xué)習(xí)、保持和使用其所學(xué)的知識(shí)，就必須讓他們?cè)谧匀画h(huán)境中學(xué)習(xí)或在情境中進(jìn)行活動(dòng)性學(xué)習(xí)，促進(jìn)知和行的結(jié)合。
　　情境性學(xué)習(xí)要求給學(xué)生的任務(wù)要具有挑戰(zhàn)性、真實(shí)性、任務(wù)稍微超出學(xué)生的能力，有一定的復(fù)雜性和難度，讓學(xué)生面對(duì)一個(gè)要求認(rèn)知復(fù)雜性的情境，使之與學(xué)生的能力形成一種積極的不相匹配的狀態(tài)，即認(rèn)知沖突。學(xué)生在課堂中不應(yīng)是學(xué)習(xí)老師提前準(zhǔn)備好的知識(shí)，而是在解決問題的探索過程中，從具體走向思維，并能夠達(dá)到更高的知識(shí)水平，即由思維走向具體。
　　5.有效的學(xué)習(xí)需要在合作中、在一定支架的支持下展開
　　建構(gòu)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生以自己的方式來建構(gòu)事物的意義，不同的人理解事物的角度是不同的，這種不存在統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的客觀差異性本身就構(gòu)成了豐富的資源。通過與他人的討論、互助等形式的合作學(xué)習(xí)，學(xué)生可以超越自己的認(rèn)識(shí)，更加全面深刻地理解事物，看到那些與自己不同的理解，檢驗(yàn)與自己相左的觀念，學(xué)到新東西，改造自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)知識(shí)進(jìn)行重新建構(gòu)。學(xué)生在交互合作學(xué)習(xí)中不斷地對(duì)自己的思考過程進(jìn)行再認(rèn)識(shí)，對(duì)各種觀念加以組織和改組，這種學(xué)習(xí)方式不僅會(huì)逐漸地提高學(xué)生的建構(gòu)能力，而且有利于今后的學(xué)習(xí)和發(fā)展。
　　為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供必要的信息和支持。建構(gòu)主義者稱這種提供給學(xué)生、幫助他們從現(xiàn)有能力提高一步的支持形式為“支架，它可以減少或避免學(xué)生在認(rèn)知中不知所措或走彎路�！�
　　6.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀要求課程教學(xué)改革。
　　建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)過程不是教師向?qū)W生原樣不變地傳遞知識(shí)的過程，而是學(xué)生在教師的幫助指導(dǎo)下自己建構(gòu)知識(shí)的過程。所謂建構(gòu)是指學(xué)生是指通過新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的、雙向的相互作用，來形成和調(diào)整自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這種建構(gòu)只能由學(xué)生本人完成，這就意味著學(xué)生是被動(dòng)的刺激接受者。因此在課程教學(xué)中，教師要尊重和培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生自主學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂情境和模式。
　　7.課程改革取得成效的關(guān)鍵在于按照建構(gòu)主義的教學(xué)觀創(chuàng)設(shè)新的課堂教學(xué)模式。
　　建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、合作、交流和意義建構(gòu)等四大要素。與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式可以概括為：以學(xué)習(xí)為中心，教師在整個(gè)教學(xué)過程中起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、合作、交流等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，，目前比較成熟的教學(xué)方法有情景性教學(xué)、隨機(jī)通達(dá)教學(xué)4種。
　　8.基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)實(shí)需要以建構(gòu)主義的思想培養(yǎng)和培訓(xùn)教師
　　新課程改革不僅改革課程內(nèi)容，也對(duì)教學(xué)理念和教學(xué)方法進(jìn)行了改革，探究學(xué)習(xí)、建構(gòu)學(xué)習(xí)成為課程改革的主要理念和教學(xué)方法之一，期許教師能夠勝任指導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生的探究和建構(gòu)的任務(wù)，教師自身就要接受探究學(xué)習(xí)和建構(gòu)學(xué)習(xí)的訓(xùn)練，使教師建立探究和建構(gòu)的理念，掌握探究和建構(gòu)的方法，唯此才能在教學(xué)實(shí)踐中自主地指導(dǎo)和運(yùn)用建構(gòu)教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生探究的習(xí)慣和能力。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
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　　[4]《中小學(xué)教育》，2003.11,2004.9
　　
　　作者簡(jiǎn)介：
　　陳碧蓉（1966 ），女，廣東汕頭人，教育碩士，汕頭職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師。
　　張偉坤（1966  ），男，廣東汕頭人，汕頭市濱海中學(xué)副校長(zhǎng)。