本文關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

　　6.總結(jié)

　　以上是現(xiàn)今國際上護理專業(yè)基礎(chǔ)課程編制過程中存在的一些問題，針對這些問題的解決方法還有待各國根據(jù)自身國情具體進行分析和論證。我國在某些方面1995年起護理專業(yè)課程設(shè)置進行改革，其中對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程編制進行很大的變動，主要體現(xiàn)在學(xué)時進行很大的刪減，去除各課程間的重復(fù)部分，課程采取綜合課程模式等等一系列改革舉措。具體在我國護理專業(yè)采取何種課程編制方式，以滿足護理專業(yè)特色而區(qū)別于醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的學(xué)習(xí)，還有待于進一步進行深入的研究，還有很長的一段路要走，任重而道遠。

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　　【摘要】基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程是護理及相關(guān)專業(yè)的基礎(chǔ)課程，其開設(shè)的合適與否直接關(guān)系到后期課程的學(xué)習(xí)及臨床工作。在現(xiàn)階段我國護理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程存在著一系列問題，諸如學(xué)時的分配、教材的選擇、教師的教育背景及教學(xué)方法等。

　　【關(guān)鍵詞】基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程課程編制護理專業(yè)

　　Analysisonquestionsincurriculumdevelopmentofnursingbasicmedicalcourses

　　ZHAOYang-ping.CCUDepartmentofLuoheHospitalinTongzhouDistrict，Beijing101149，China

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　　基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程主要闡述人體正常和異常的形態(tài)結(jié)構(gòu)功能，以及疾病的診斷、防治和康復(fù)等基礎(chǔ)理論、基本知識、基本技能，是護理及相關(guān)專業(yè)的基礎(chǔ)課程，是學(xué)習(xí)護理專業(yè)臨床課程的先期課程，其開設(shè)的合適與否直接影響到護生對臨床課程的學(xué)習(xí)和實踐。根據(jù)我國的實際情況，護理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程主要包括以下12門經(jīng)典的分科課程：解剖學(xué)、生物化學(xué)（分子生物學(xué)）、生理學(xué)、組織胚胎學(xué)、細胞生物學(xué)、遺傳學(xué)、微生物學(xué)、寄生蟲學(xué)、免疫學(xué)、病理生理學(xué)、藥理學(xué)及病理學(xué)。

　　課程編制指在一定教育思想、理念指導(dǎo)下，對課程及內(nèi)容選擇、編排，最后形成可實施的課程方案的過程［1］。護理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程在課程編制過程中存在一些問題，現(xiàn)綜述如下。

　　1.護理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的學(xué)時分配

　　中外歷次課程改革，都存在一個共性的問題，，即各學(xué)科專家都認為自己研究的科目重要，要求增加課時，造成各個學(xué)科課時比例分配不合理。所以制定現(xiàn)代化的新型課程體系，要把課時分配科學(xué)合理作為一條重要原則。要承認每門學(xué)科對完成教育培養(yǎng)目標(biāo)都有其獨特的作用，合理的進行學(xué)時分配。

　　1992年教育部的調(diào)查研究顯示國內(nèi)五年制本科的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程占總學(xué)時的24.44%［2］。1995年后各院校紛紛進行改革，護理課程的結(jié)構(gòu)進行了調(diào)整，改革后本科院�；A(chǔ)醫(yī)學(xué)課程占總學(xué)時的10.8%～23.6%［2，3］。侯李等的比較研究顯示美國的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程占11.08%［4］。日本經(jīng)過1967年、1989年和1996年三次大修改，現(xiàn)行基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程如下：人體的構(gòu)造與功能和疾病的形成與康復(fù)的促進共講授15個單位（注：理論及操作課時：15～30h為1單位，實驗及實習(xí)課時：30～45h為1單位）［5］。

　　對于學(xué)時的分配，是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中最有爭議的一個問題。但是國外研究［6］結(jié)果顯示教師比護理學(xué)生更滿意學(xué)時的分配。學(xué)術(shù)背景不同的教師其觀點是不一樣的。取得精神護理的教師認為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)該取消，而取得基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)位教基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的教師認為應(yīng)增加基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)時。取得護理學(xué)位的教基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的教師認為該維持現(xiàn)狀。但是76%的學(xué)生（169人）認為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)時需要增加［6］。這與Trnobranski的研究［7，8］有一致的結(jié)論。學(xué)生認為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的課時不足或太不足了，應(yīng)增加51%～81%的課時（原144學(xué)時，僅生理學(xué)和解剖學(xué)，微生物學(xué)和藥理學(xué)在分支課程中學(xué)習(xí)）［9］。在巴基斯坦AgaKhan大學(xué)的調(diào)查顯示學(xué)生認為生理學(xué)和解剖學(xué)的教學(xué)時間需要增加［10］。

　　我國研究者1998年底隨機抽取的上海市27家二、三級醫(yī)院共112名護理人員及38名香港各醫(yī)院護理工作者調(diào)查，結(jié)果表明我國的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程太多，艱澀而意義不大［11］。這顯示的是我國改革前護理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育的特點。

　　2.護理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的教材

　　護理專業(yè)在以基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)為主導(dǎo)地位時卻沒有護理的書，所有的書都是為醫(yī)學(xué)生準備的，由醫(yī)生或基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師所編著［12］。我國在80年代至90年代改革前基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教科書都是通用的，在書的封面可以看到“供醫(yī)學(xué)、護理、口腔和衛(wèi)生專業(yè)使用”字樣，這可能與沒有教基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的護理專職教師有關(guān)，也與醫(yī)學(xué)與護理同學(xué)制，甚至在一起上課有關(guān)。

　　據(jù)報道，72%（197）的學(xué)生認為固定的教材比其他的材料更好，除了使用教師介紹的核心教材外，很少有學(xué)生（12%，僅28人）用其他的參考資料［6］。護理學(xué)需要改編現(xiàn)有的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教材，使其更適用于護理，以避免醫(yī)學(xué)模式阻礙護理專業(yè)的發(fā)展［7，13，14］，這就需要有適合于護理專業(yè)學(xué)習(xí)的教材。

　　我國在改革中已意識到了沒有護理專業(yè)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教材，于是在改革后許多護理院校形成了自己的教學(xué)材料。在任一醫(yī)學(xué)書店或綜合書店的醫(yī)學(xué)專柜，都會發(fā)現(xiàn)各式各樣的供護理專業(yè)使用的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)書籍。而且書籍的名稱還有了很大的變化，這與改革后基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)部分科目形成新的綜合課程有關(guān)。

　　3.護理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的教師

　　我國高等護理教育的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育老師幾乎都受過醫(yī)學(xué)教育或者生物學(xué)教育，他們同時教授醫(yī)學(xué)其他專業(yè)學(xué)生和護理學(xué)生，甚至在同一課堂講課，只有協(xié)和醫(yī)大和復(fù)旦大學(xué)等少數(shù)學(xué)校的護理學(xué)院才有專門給護理學(xué)生上基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課的教師，就這些教師也只是醫(yī)學(xué)教育背景。雖然絕大多數(shù)教師在自己的專業(yè)領(lǐng)域具有淵博的知識，但是不能引導(dǎo)護理學(xué)生將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識與護理實踐相聯(lián)系，使學(xué)生的學(xué)習(xí)與實踐相脫節(jié)。對于我國護理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師的學(xué)歷沒有調(diào)查，可能是專職于教本科護理學(xué)生的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師太少。像這種過分依*醫(yī)學(xué)專業(yè)來教授護理基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識也導(dǎo)致我國在這方面的研究很少。

　　像英國和美國這些國家對護理教師的最低學(xué)歷要求是碩士研究生［15～17］，于是許多教師取得社會學(xué)、教育學(xué)、社會政策和心理學(xué)學(xué)位，幾乎沒有護理教育者到基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域深造［7，18，19］。若用生物學(xué)畢業(yè)的研究生教育護理學(xué)生，雖然基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識豐富，但是在教學(xué)中不能把基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論與護理實踐相連，同時臨床上的護士沒有足夠的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識去承擔(dān)這個任務(wù)［18～20］。于是在英國2000年規(guī)劃中提及歡迎微生物學(xué)家和生理學(xué)家等基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)專家與護理教師共同參與護理專業(yè)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)［6，7，9，21］。這樣既避免單純護理教師教授基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的膚淺，又避免了單純基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)專家不能理論聯(lián)系實際。

　　在澳大利亞和新西蘭基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)由基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)部（系）而非護理系承擔(dān)［22］。但是在這兩國活躍著一批致力于護理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的學(xué)者，如Casey［22］、Thornton［23］、Bullock［24］等都為護理基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展作出巨大貢獻。

　　韓國三年制大專的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程絕大部分是由有著護理專業(yè)背景的老師來承擔(dān)的，而本科生的課程絕大部分是由有著醫(yī)學(xué)專業(yè)背景的老師來承擔(dān)的，另外少部分有著生物學(xué)教育背景的老師也擔(dān)任該類課程的教育［25］。

　　4.護理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的教學(xué)方法

　　有關(guān)護理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)方法的研究是較多的，可能與現(xiàn)今護理教師更關(guān)注于怎么教，而不是教什么［14，26］。由于科技的發(fā)展，計算機和網(wǎng)絡(luò)的投入使用，教學(xué)方法發(fā)生了翻天覆地的變化。對于學(xué)習(xí)方法教師和學(xué)生有不同的看法，教師認為自學(xué)應(yīng)是學(xué)生最常使用的方法，而學(xué)生則認為是最無效的方法［19］，但學(xué)生認為課堂講授是主要的教學(xué)方法［19，27，28］，這也適應(yīng)了學(xué)生激增，教師資源不足的狀況。但有研究［6］結(jié)果顯示75%的學(xué)生認為課堂講授是沒有用或幾乎沒用的，這可能是因為一次講課時間太長，內(nèi)容太多，學(xué)生不能適應(yīng)。但是在過去醫(yī)學(xué)模式的基礎(chǔ)上，如何形成具有護理特色的教學(xué)方法，是最主要的研究點之一。但是國內(nèi)外沒有專門這方面的研究。盡管教師都認為小組學(xué)習(xí)和實驗室的學(xué)習(xí)是有益的，但是有三成學(xué)生認為是無用的［6］。這是由于學(xué)生實驗小組的人數(shù)太多，不是每個學(xué)生都有動手的機會，達不到學(xué)習(xí)的目的。

　　5.有關(guān)護理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的其他問題

　　5.1授課內(nèi)容缺乏指導(dǎo)在護理專業(yè)領(lǐng)域里不管是國內(nèi)還是國外［10，13，14，29，30］都沒有特別的指南對于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)內(nèi)容所要教的質(zhì)量、復(fù)雜性和深度進行指導(dǎo)。31.3%的教師認為是對于教學(xué)的廣度和深度缺少指導(dǎo)，對于教學(xué)內(nèi)容的深淺把握不夠［19］，這也被Akinsany的研究［13，14］所證實。國內(nèi)外的教師根據(jù)自己的對護理實踐的理解來選擇課程內(nèi)容［23，26］，實際上應(yīng)根據(jù)學(xué)生在臨床上需要做什么來確定教學(xué)內(nèi)容。

　　5.2理論不能聯(lián)系實際理論不能聯(lián)系實際是許多國家都存在的普遍問題，如立陶宛［31］、英國［19］、我國［11］。

　　在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中，很多學(xué)生都表示基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程難學(xué)，教師感覺到了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)是學(xué)生最難學(xué)的科目。其中藥理學(xué)是最能理論聯(lián)系實際的一門課，但是也是最難學(xué)的課程［6，9，20］。護理學(xué)生在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)上所花的學(xué)習(xí)時間較多［6］。英國的一系列研究［13，14，19，32］表明學(xué)生學(xué)習(xí)完基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程以后，不能把基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識和護理實踐相聯(lián)系，不能利用所學(xué)知識去解釋臨床上遇到的實際問題，韓國護理生理學(xué)家的研究結(jié)果與此一致［25］。其實許多教師也不能把基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識與護理實踐相聯(lián)系［19］。為此在學(xué)習(xí)的教材中加入基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和實踐相關(guān)的例子以及與其他醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)的教師共同探討如何理論聯(lián)系實際不失為好的解決辦法［18］。另外鼓勵教師取得基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的學(xué)位，對知識及時進行更新，與有基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)背景的教師進行專題討論會也不失為兩種好的辦法［19］。解剖學(xué)和生理學(xué)是介紹人的正常的結(jié)構(gòu)和功能。國外研究表明學(xué)生學(xué)習(xí)解剖學(xué)和生理學(xué)時不能把基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與疾病聯(lián)系起來，從而使得學(xué)生認為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與護理無關(guān)［33］。

　　Jordan認為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與理論聯(lián)系的重擔(dān)壓在教師身上，需要教師有大量可供選擇的基礎(chǔ)知識，而且還需有深厚的臨床背景［33］。但是有眾多研究證實護理教師和臨床護士認為自己的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識不足［19，20］，所以未獲得基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)位的護理教師教授相關(guān)于護理的科學(xué)知識，使得基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的教學(xué)膚淺、不恰當(dāng)和過時［19］。而那些持有基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)位的護理教育者往往只有單一科目的資格證書，不能把基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識完全綜合到護理實踐中［33］，而用生物學(xué)畢業(yè)的研究生教育護理學(xué)生，導(dǎo)致不能理論聯(lián)系實際［18］。有研究表明最好由臨床護士來告訴學(xué)生如何護理病人［34］，但是臨床護士的沒有廣泛的自然科學(xué)基本知識去指導(dǎo)學(xué)生［18，20］。

　　5.3教學(xué)模式過渡初期存在的問題在我國改革后，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的教學(xué)模式由單一的分科課程向綜合課程轉(zhuǎn)變。在此期間，有的學(xué)校按系統(tǒng)講課，但是在同一系統(tǒng)頻繁更換不同教研室的教師，使得學(xué)生既要被動接受老師講授的內(nèi)容在書本上跳來跳去，又要被迫習(xí)慣于不同面孔和不同教學(xué)風(fēng)格的老師，教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用均不能很好體現(xiàn)，教學(xué)上未起到很好的效果［35］。

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