發(fā)布時(shí)間：2017-08-28 20:36

  本文關(guān)鍵詞：“科學(xué)過程能力”發(fā)展進(jìn)程的實(shí)證研究

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【摘要】：隨著時(shí)代的進(jìn)步與社會的發(fā)展,科學(xué)教育不再以培養(yǎng)精英科學(xué)人才為主旨,科學(xué)教育的終極目標(biāo)是提高全體公民的科學(xué)素養(yǎng),而“科學(xué)過程能力”是科學(xué)素養(yǎng)的核心構(gòu)成要素,也是科學(xué)素養(yǎng)獲得與養(yǎng)成的重要能力,更是科學(xué)教育的重要內(nèi)容。盡管,我國評價(jià)制度改革正逐漸從“知識主旨”走向“能力立意”,然而,由于相應(yīng)的科學(xué)能力評價(jià)框架以及評價(jià)工具的滯后,與“科學(xué)過程能力”相匹配的活動表現(xiàn)性評價(jià)依舊未能落實(shí),傳統(tǒng)的能力評價(jià)方式難以提升評價(jià)的有效性,也難以發(fā)揮評價(jià)對學(xué)生能力發(fā)展的促進(jìn)作用。基于以上現(xiàn)實(shí),本研究審視了國內(nèi)外課程一致性研究的現(xiàn)狀與趨勢,將“學(xué)習(xí)進(jìn)程”概念引入“科學(xué)過程能力”的研究議題之中,在評價(jià)、教學(xué)和課程之間建立一致性基礎(chǔ),構(gòu)建三者互動、互促的反饋系統(tǒng),試圖突破目前國內(nèi)一致性研究的缺陷,設(shè)計(jì)學(xué)生“科學(xué)過程能力”發(fā)展進(jìn)程的框架與實(shí)踐地圖,并付諸教學(xué)實(shí)踐與評價(jià)實(shí)踐,通過親歷其中的實(shí)證、互動、反饋機(jī)制,尋求一致性研究與學(xué)生“科學(xué)過程能力”發(fā)展的雙向突破�；谝陨纤悸�,本研究的核心內(nèi)容和擬解決的首要問題包括：“科學(xué)過程能力”的內(nèi)涵是什么?“科學(xué)過程能力”由哪些要素構(gòu)成?“科學(xué)過程能力”的發(fā)展進(jìn)程是怎么樣的?如何開展基于“科學(xué)過程能力”發(fā)展進(jìn)程的教學(xué)干預(yù)?如何基于“科學(xué)過程能力”發(fā)展進(jìn)程開發(fā)表現(xiàn)性任務(wù)試題并進(jìn)行能力測評?“科學(xué)過程能力”發(fā)展進(jìn)程的特征如何?圍繞著這些問題,本論文進(jìn)行了以下研究。 第1章：研究概述。首先闡述本研究產(chǎn)生的背景,既是對研究大環(huán)境的交代,也說明了開展本研究的目的和意義所在。其次,探討本研究的理論基礎(chǔ),分析了能力、知識、方法、素養(yǎng)等基本概念的內(nèi)涵,并描述了它們之間相互作用的關(guān)系機(jī)制。在此基礎(chǔ)上對“科學(xué)學(xué)科能力”、“科學(xué)探究能力”等相關(guān)概念進(jìn)行辨析,梳理了“科學(xué)學(xué)科能力”的分類方法與研究取向,進(jìn)而確定了本研究中的“科學(xué)過程能力”的本質(zhì)內(nèi)涵,即“學(xué)生在構(gòu)建科學(xué)知識、探究科學(xué)問題的過程中形成并運(yùn)用的具有科學(xué)學(xué)科特征的綜合能力,其構(gòu)成內(nèi)核是科學(xué)思維,其顯性表征是外部活動,屬于特殊能力的范疇”。第三,確定了本研究視角及研究問題,即關(guān)注“科學(xué)過程能力”的表現(xiàn)性評價(jià),體現(xiàn)活動性；關(guān)注“科學(xué)過程能力”的動態(tài)變化,體現(xiàn)發(fā)展性；貫穿“科學(xué)過程能力”發(fā)展進(jìn)程的確立過程,體現(xiàn)實(shí)證性。第四,在此基礎(chǔ)上,擬定本研究的技術(shù)路線,確定研究的基本方法,為研究提供方法論基礎(chǔ)和手段支撐。 第2章：“科學(xué)過程能力”框架結(jié)構(gòu)研究。通過文獻(xiàn)綜述,確定了本研究的“科學(xué)過程能力”框架的構(gòu)建方法：能力基本要素分析法,并以科學(xué)活動、科學(xué)內(nèi)容為載體構(gòu)建能力框架。進(jìn)而,采用基本要素分析法研究國內(nèi)外科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中的核心能力要素,并對三大國際科學(xué)評價(jià)項(xiàng)目的能力框架及其發(fā)展趨勢進(jìn)行研究。在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步采用深度訪談的調(diào)查方式對一線優(yōu)秀科學(xué)教師和科學(xué)教育研究者進(jìn)行調(diào)查訪談,最終確定了“科學(xué)過程能力”的四大核心要素,即“提出科學(xué)問題的能力”、“探究過程設(shè)計(jì)的能力”、“運(yùn)用材料和工具的能力”、“基于證據(jù)解釋的能力”,并對四大核心能力的內(nèi)涵進(jìn)行了界定。 第3章：“科學(xué)過程能力”發(fā)展進(jìn)程的構(gòu)建。闡述并分析了“學(xué)習(xí)進(jìn)程”的內(nèi)容、要素與結(jié)構(gòu),深入分析了“學(xué)習(xí)進(jìn)程”付諸于實(shí)踐的兩種微觀路徑：橫向研究和縱向研究,并根據(jù)本研究的視角選擇了“學(xué)習(xí)進(jìn)程”的縱向研究作為研究路徑。進(jìn)而,根據(jù)學(xué)生能力發(fā)展水平、規(guī)律以及本研究的視角構(gòu)建了“科學(xué)過程能力”發(fā)展進(jìn)程和各個(gè)能力水平的行為表現(xiàn),為本研究進(jìn)一步開展實(shí)證研究的提供指導(dǎo)框架。 第4章：實(shí)驗(yàn)研究的設(shè)計(jì)。第4章開始進(jìn)入實(shí)證研究部分,實(shí)證研究是本研究的核心部分,它既是實(shí)驗(yàn)研究的過程,也是開展“科學(xué)過程能力”表現(xiàn)性評價(jià)的實(shí)踐探索,它將本研究的前期理論構(gòu)建、教學(xué)研究、測試任務(wù)開發(fā)等串聯(lián)起來并融匯貫通。本章根據(jù)研究目的提出了實(shí)驗(yàn)研究的假設(shè)：基于“科學(xué)過程能力”發(fā)展進(jìn)程的教學(xué)干預(yù)(簡稱SPADP教學(xué)模式)能夠促進(jìn)學(xué)生“科學(xué)過程能力”的發(fā)展,進(jìn)而確定了實(shí)驗(yàn)研究中的自變量、因變量和無關(guān)變量。根據(jù)研究需要和實(shí)際情況選擇了TMS中學(xué)六年級的四個(gè)班級作為研究被試,并進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)組和對照組的分配與安排。 第5章：“科學(xué)過程能力”測評工具的開發(fā)與完善。根據(jù)“科學(xué)過程能力”征,并對能力發(fā)展特征的可能原因作出分析。 第9章：學(xué)生“科學(xué)過程能力”發(fā)展進(jìn)程的個(gè)案研究。從個(gè)案研究的視角,選擇具有代表性的學(xué)生案例進(jìn)行以質(zhì)性研究為主的深度剖析。個(gè)案的前測結(jié)果分析發(fā)現(xiàn),通過書本以及教師講授獲得的知識,不一定能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能力；學(xué)生Y缺乏實(shí)踐操作的鍛煉；學(xué)生Y沒有有意識地將思維與行為建立同步聯(lián)系。后測結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生Y在只需要較淺層次思維的能力上提升較快,在需要較高思維水平的能力上提升較為緩慢。 最后是論文的研究總結(jié),對研究結(jié)論、研究啟示以及研究展望進(jìn)行了闡明。雖然,本研究取得了一些有價(jià)值的研究結(jié)論和啟示,但后續(xù)的研究還任重而道遠(yuǎn),如“科學(xué)過程能力”發(fā)展進(jìn)程的再優(yōu)化研究、長期追蹤研究以及相應(yīng)表現(xiàn)性評價(jià)的試題庫建設(shè)等。
【關(guān)鍵詞】：“科學(xué)過程能力” 發(fā)展進(jìn)程 表現(xiàn)性評價(jià) 教學(xué)干預(yù) 實(shí)驗(yàn)研究
【學(xué)位授予單位】：華東師范大學(xué)
【學(xué)位級別】：博士
【學(xué)位授予年份】：2014
【分類號】：G633.98
【目錄】：

• 摘要6-9
• Abstract9-21
• 第一部分：理論研究21-99
• 第1章 ：研究概述21-49
• 1.1 研究背景21-26
• 1.1.1 全球科學(xué)教育目標(biāo)的轉(zhuǎn)型：旨在提高全體學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)21-22
• 1.1.2 知識與能力之辯：二元爭論及其消解22-23
• 1.1.3 課程、評價(jià)與教學(xué)走向一致與整合的趨勢：旨在促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展23-24
• 1.1.4 “科學(xué)過程能力”的表現(xiàn)性評價(jià)：實(shí)踐與研究的缺失24-26
• 1.2 “科學(xué)過程能力”的內(nèi)涵分析26-40
• 1.2.1 基本概念的澄清26-30
• 1.2.2 相關(guān)概念的分析30-39
• 1.2.3 “科學(xué)過程能力”概念的界定39-40
• 1.3 本研究的視角與主要研究問題40-42
• 1.3.1 本研究視角的確定40-42
• 1.3.2 主要研究問題42
• 1.4 研究方法與研究設(shè)計(jì)42-49
• 1.4.1 研究方法的選擇42-43
• 1.4.2 本論文的整體結(jié)構(gòu)43-46
• 1.4.3 本研究的設(shè)計(jì)46-47
• 1.4.4 本研究的意義47-49
• 第2章 ：“科學(xué)過程能力”框架結(jié)構(gòu)研究49-81
• 2.1 “科學(xué)過程能力”框架的構(gòu)建方法49-58
• 2.1.1 “科學(xué)探究能力”框架模型的構(gòu)建類型49-54
• 2.1.2 “數(shù)學(xué)學(xué)科能力”的框架模型構(gòu)建54-57
• 2.1.3 “科學(xué)過程能力”框架模型構(gòu)建的視角與方法57-58
• 2.2 國內(nèi)外發(fā)達(dá)國家科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中的“科學(xué)過程能力”58-73
• 2.2.1 國外發(fā)達(dá)國家科學(xué)課程(教育)標(biāo)準(zhǔn)中的“科學(xué)過程能力”要素58-68
• 2.2.2 我國科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中的“科學(xué)過程能力”68-73
• 2.3 國際科學(xué)評價(jià)項(xiàng)目中的“科學(xué)過程能力”73-79
• 2.3.1 IEA的“科學(xué)過程能力”測評框架73-78
• 2.3.2 PISA評價(jià)項(xiàng)目中的“科學(xué)過程能力”框架78-79
• 2.3.3 NAEP評價(jià)項(xiàng)目中的“科學(xué)過程能力”框架79
• 2.4 “科學(xué)過程能力”核心構(gòu)成要素的確定79-81
• 第3章 ：“科學(xué)過程能力”的發(fā)展進(jìn)程研究81-99
• 3.1 “學(xué)習(xí)進(jìn)程”的研究：能力發(fā)展進(jìn)程構(gòu)建的理論基礎(chǔ)81-91
• 3.1.1 “學(xué)習(xí)進(jìn)程”內(nèi)涵的澄清：內(nèi)容、要素與結(jié)構(gòu)81-86
• 3.1.2 “學(xué)習(xí)進(jìn)程”如何付諸于實(shí)踐：微觀研究的兩種路徑86-90
• 3.1.3 促進(jìn)“學(xué)習(xí)進(jìn)程”研究走向教學(xué)實(shí)踐的可能路徑90-91
• 3.2 “科學(xué)過程能力”發(fā)展進(jìn)程的構(gòu)建91-99
• 3.2.1 “提出科學(xué)問題的能力”發(fā)展進(jìn)程92-94
• 3.2.2 “探究過程設(shè)計(jì)的能力”發(fā)展進(jìn)程94-95
• 3.2.3 “運(yùn)用材料和工具的能力”的發(fā)展進(jìn)程95-97
• 3.2.4 “基于證據(jù)解釋的能力”發(fā)展進(jìn)程97-99
• 第二部分：實(shí)證研究99-234
• 第4章 ：實(shí)驗(yàn)研究的設(shè)計(jì)99-107
• 4.1 實(shí)驗(yàn)研究的總體設(shè)計(jì)100-101
• 4.2 實(shí)驗(yàn)研究的具體設(shè)計(jì)101-107
• 4.2.1 研究假設(shè)的提出101
• 4.2.2 研究變量的確定101-103
• 4.2.3 被試的選擇與無關(guān)變量的控制103-107
• 第5章 ：“科學(xué)過程能力”測評工具的開發(fā)與修正107-141
• 5.1 基于理論建構(gòu)與RASCH模型的評價(jià)工具開發(fā)107-111
• 5.1.1 測試工具開發(fā)的理論基礎(chǔ)——RASCH模型要點(diǎn)介紹107-108
• 5.1.2 RASCH模型的四基石理論108-111
• 5.2 “科學(xué)過程能力”前測工具的質(zhì)量分析及優(yōu)化111-127
• 5.2.1 試測對象的選擇112
• 5.2.2 測試過程112-113
• 5.2.3 第一輪試測結(jié)果：工具質(zhì)量分析113-123
• 5.2.4 能力測試工具的修正與再試測123-127
• 5.3 前測工具設(shè)計(jì)以及評分等級構(gòu)建127-141
• 5.3.1 “科學(xué)過程能力”測試工具的內(nèi)容載體128-129
• 5.3.2 “科學(xué)過程能力”的主要測評工具129-141
• 第6章 ：學(xué)生“科學(xué)過程能力”的初始水平：前測結(jié)果分析141-174
• 6.1 學(xué)生“提出科學(xué)問題能力”的初始水平141-143
• 6.1.1 學(xué)生“提出科學(xué)問題能力”的描述性分析141-142
• 6.1.2 不同班級“提出科學(xué)問題能力”的差異性分析142-143
• 6.2 學(xué)生“探究過程設(shè)計(jì)能力”的初始水平143-150
• 6.2.1 學(xué)生“探究過程設(shè)計(jì)能力”的描述性分析143-145
• 6.2.2 學(xué)生“探究過程設(shè)計(jì)能力”的微觀考察145-149
• 6.2.3 不同班級“探究過程設(shè)計(jì)能力”的差異性分析149-150
• 6.3 學(xué)生“運(yùn)用材料和工具能力”的初始水平150-164
• 6.3.1 學(xué)生“運(yùn)用材料和工具能力”的整體分析151-154
• 6.3.2 學(xué)生“運(yùn)用材料和工具能力”的微觀考察154-164
• 6.4 學(xué)生“基于證據(jù)解釋能力”的初始水平164-174
• 6.4.1 “基于證據(jù)解釋能力”的整體水平分布165-168
• 6.4.2 學(xué)生“基于證據(jù)解釋能力”的微觀考察168-174
• 第7章 ：基于“科學(xué)過程能力”發(fā)展進(jìn)程的教學(xué)干預(yù)模式174-197
• 7.1 SPADP教學(xué)模式的特征174-176
• 7.1.1 以“科學(xué)過程能力”為教學(xué)設(shè)計(jì)線索：明確發(fā)展目標(biāo)174
• 7.1.2 關(guān)注能力要素之間的遷移：體現(xiàn)能力要素的橫向促進(jìn)作用174-175
• 7.1.3 基于學(xué)生個(gè)體的能力發(fā)展路徑：體現(xiàn)干預(yù)的針對性175
• 7.1.4 綜合運(yùn)用多種策略：真正激發(fā)學(xué)生探究的動機(jī)與興趣175-176
• 7.2 SPADP教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)176-178
• 7.3 教學(xué)干預(yù)工具的構(gòu)建178-180
• 7.3.1 設(shè)計(jì)學(xué)生發(fā)展目標(biāo)178
• 7.3.2 設(shè)計(jì)教學(xué)操作程序178-179
• 7.3.3 設(shè)計(jì)課堂反饋評價(jià)179-180
• 7.4 教學(xué)內(nèi)容載體的選擇180-183
• 7.5 教學(xué)組織形式的設(shè)計(jì)183
• 7.6 SPADP教學(xué)模式與一般教學(xué)模式的區(qū)別183-184
• 7.7 SPADP教學(xué)模式的案例分析184-197
• 7.7.1 教學(xué)目標(biāo)的制定184-186
• 7.7.2 教學(xué)干預(yù)的實(shí)施過程186-197
• 第8章 ：學(xué)生“科學(xué)過程能力”的發(fā)展水平197-213
• 8.1 “科學(xué)過程能力”核心要素的發(fā)展路徑197-202
• 8.1.1 學(xué)生“科學(xué)過程能力”的整體發(fā)展水平198-199
• 8.1.2 學(xué)生“提出科學(xué)問題能力”的發(fā)展水平199
• 8.1.3 學(xué)生“探究過程設(shè)計(jì)能力”的發(fā)展水平199-200
• 8.1.4 學(xué)生“運(yùn)用材料和工具能力”的發(fā)展水平200-201
• 8.1.5 學(xué)生“基于證據(jù)解釋能力”的發(fā)展水平201-202
• 8.2 SPADP教學(xué)干預(yù)效果分析202-213
• 8.2.1 實(shí)驗(yàn)組、控制組前測結(jié)果的差異性檢驗(yàn)202-203
• 8.2.2 實(shí)驗(yàn)組、控制組前、后測的差異性檢驗(yàn)203-206
• 8.2.3 實(shí)驗(yàn)組和控制組后測差異性檢驗(yàn)206-208
• 8.2.4 男、女學(xué)生“科學(xué)過程能力”發(fā)展特征分析208-213
• 第9章 ：學(xué)生“科學(xué)過程能力”發(fā)展進(jìn)程的個(gè)案分析213-226
• 9.1 典型個(gè)案的擇取與能力要素的聚焦213-214
• 9.1.1 典型個(gè)案的選擇及其依據(jù)213-214
• 9.1.2 “科學(xué)過程能力”核心要素的聚焦214
• 9.2 學(xué)生Y的能力發(fā)展模型：實(shí)驗(yàn)組優(yōu)等生的個(gè)案研究214-226
• 9.2.1 學(xué)生Y的背景分析214
• 9.2.2 學(xué)生Y的能力初始水平214-221
• 9.2.3 學(xué)生Y的能力發(fā)展水平221-226
• 第10章 ：研究總結(jié)226-234
• 10.1 研究結(jié)果226-229
• 10.1.1 厘清了科學(xué)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)能力研究的分類與取向226-227
• 10.1.2 重新界定了“科學(xué)過程能力”的內(nèi)涵與能力核心要素227
• 10.1.3 構(gòu)建了“科學(xué)過程能力”的發(fā)展進(jìn)程227-228
• 10.1.4 開發(fā)并設(shè)計(jì)了測評學(xué)生“科學(xué)過程能力”的表現(xiàn)性任務(wù)228
• 10.1.5 構(gòu)建了基于學(xué)生“科學(xué)過程能力”發(fā)展進(jìn)程的教學(xué)干預(yù)模式228
• 10.1.6 描述了六年級學(xué)生“科學(xué)過程能力”發(fā)展的微觀特征228-229
• 10.1.7 對學(xué)生個(gè)體“科學(xué)過程能力”發(fā)展路徑進(jìn)行了質(zhì)性分析229
• 10.2 研究啟示229-231
• 10.2.1 “科學(xué)過程能力”發(fā)展進(jìn)程研究是教師與研究者走向合作的契機(jī)229-230
• 10.2.2 構(gòu)建一以貫之的“科學(xué)過程能力”發(fā)展進(jìn)程框架已是當(dāng)務(wù)之急230-231
• 10.2.3 學(xué)生“科學(xué)過程能力”評價(jià)方式亟待改革231
• 10.3 研究展望231-234
• 10.3.1 “科學(xué)過程能力”發(fā)展進(jìn)程框架的再優(yōu)化研究232
• 10.3.2 “科學(xué)過程能力”發(fā)展進(jìn)程的長期追蹤研究232
• 10.3.3 “科學(xué)過程能力”測評任務(wù)試題庫的研制與開發(fā)232-234
• 附錄234-265
• 附錄1： 探究“燃燒條件”的工作單234-238
• 科學(xué)探究 工作單(一)234-235
• 科學(xué)探究 工作單(二)235-236
• 科學(xué)探究 工作單(三)236-237
• 科學(xué)探究 工作單(四)237-238
• 附錄2：探究“影響水蒸發(fā)快慢的因素”工作單238-242
• 科學(xué)探究 工作單(一)238-239
• 科學(xué)探究 工作單(二)239-240
• 科學(xué)探究 工作單(三)240-241
• 科學(xué)探究 工作單(四)241-242
• 附錄3：探究“燃燒條件”工作單的評分標(biāo)準(zhǔn)242-250
• 附錄4：探究“影響水蒸發(fā)快慢因素”工作單評分標(biāo)準(zhǔn)250-260
• 附錄5：探究“燃燒條件”現(xiàn)場觀察評分表260-261
• 附錄6：探究“影響水蒸發(fā)快慢因素”現(xiàn)場觀察評分表261-262
• 附錄7：“科學(xué)過程能力”發(fā)展進(jìn)程簡要訪談提綱262-263
• 附錄8：教學(xué)內(nèi)容載體——“能與能源”主題教學(xué)框架263-265
• 參考文獻(xiàn)265-276
• 一、中文部分265-271
• 二、英文部分271-276
• 后記276-279
• 作者簡介279

【參考文獻(xiàn)】

中國期刊全文數(shù)據(jù)庫 前10條

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中國博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫 前3條

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2 周文葉;學(xué)生表現(xiàn)性評價(jià)研究[D];華東師范大學(xué);2009年

3 楊玉琴;化學(xué)學(xué)科能力及其測評研究[D];華東師范大學(xué);2012年

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本文編號：749351