發(fā)布時間：2017-05-16 18:18

  本文關鍵詞：學前教師領域教學知識研究，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

【摘要】：隨著社會的發(fā)展,社會分工越來越明確,越來越細致。教師,作為一個職業(yè),在這個分工的大潮中,也開始逐漸地凸顯其專業(yè)化發(fā)展的趨勢。世界各國對教師及教師教育的研究也日趨活躍,教師專業(yè)化發(fā)展也已成為教育改革的中心主題之一。怎么促進教師專業(yè)化發(fā)展呢?這個問題成為了教師教育改革的關鍵性問題。在眾多的理論中,美國著名教育家舒爾曼提出的領域教學知識(pedagogical content knowledge,簡稱PCK)日漸得到認可,自成了一個獨具特色的研究流派。 每個老師都有自己的學科教學知識,學前教師也不例外。本研究由四個研究問題組成：(1)學前教師領域教學知識的現(xiàn)狀是什么樣的?(2)基本信息對學前教師的領域教學知識有什么影響?(3)比較學前教師在語言、數(shù)學和美術三個領域的領域教學知識。(4)在現(xiàn)實教學過程中,學前教師是如何獲得領域教學知識三要素的?前三個研究問題,研究者采用了量化分析的方法。從上海各個區(qū)抽取165名學前教師作為研究對象,然后運用視頻分析法和問卷調查法相結合的研究方法,并借用了美國埃里克森學院早期數(shù)學項目組開發(fā)的編碼手冊對教師問卷進行測評。通過SPSS17.0軟件對研究進行檢驗,利用General Factorial ANOVA方差分析、相關分析等,對這三個板塊的問題進行剖析和探討。第四個研究問題,筆者從165名學前教師抽取了9名非常優(yōu)秀的教師作為研究對象,主要采用了文本分析法、觀察法、訪談法等質化的研究方法進行研究。 在對PCK現(xiàn)狀的研究中發(fā)現(xiàn)：學前教師PCK的三要素兩兩之間差異都極其顯著,其中教學方法的知識(how)最好,教育對象的知識(who)居中,教學內(nèi)容的知識(what)最差。學前教師“判斷教學有效性的能力”最好,“把握眾多概念間關系的能力”最差。學前教師的PCK絕大多數(shù)都處于第二等級：籠統(tǒng)且有限地理解PCK的構成要素的水平。 本研究還對教師的基本信息和她們的PCK之間的相關性做了檢驗,發(fā)現(xiàn)：“教齡”、“學歷”和“職稱”對于PCK的總分和what, who, how上都沒有統(tǒng)計學意義上的顯著性的相關,但“園所等級”有顯著性的相關。而且園所等級與教師在PCK的總體水平和what, who, how上均呈正相關,即園所等級越高,教師的PCK各項指標水平越高。另外一個基本信息——“教齡”進行檢驗的時候,發(fā)現(xiàn)：教齡為11-20年的教師,其PCK總體水平和what, who, how上顯著得好于其他教齡段的教師。 比較學前教師在語言、數(shù)學和美術三個領域PCK的研究發(fā)現(xiàn)：學前教師的總體PCK情況和各自領域的表現(xiàn)基本一致,即“在眾多的核心概念中能否知道它們之間關系的能力”是很差的；學前教師大多處于“籠統(tǒng)且有限地理解PCK的構成要素”的等級；在三個領域里,得分最好的是how,其次是who,最后是what。比較三要素的融合度,發(fā)現(xiàn)：who和how的融合度最高,what和who的融合度居中,what和how的融合度較低；比較三領域的融合度,發(fā)現(xiàn)：最好是數(shù)學領域,其次是美術領域,最次是語言領域。三領域各要素的比較結果是：美術領域在PCK的總分和how上,都是表現(xiàn)最好的；語言領域則是在what上表現(xiàn)最好；而數(shù)學領域則在各方面都表現(xiàn)的不盡人意；三領域在who上沒有顯著性差異。 通過質化分析的研究方法,本章主要探討了9名優(yōu)秀教師是如何獲得PCK的途徑。得出如下結論：教學實踐是三要素獲取的最好途徑：教學反思是三要素獲取的有力途徑；三要素之間,教育對象的知識和教學方法的知識是互為獲取途徑的；教學內(nèi)容知識的獲取途徑缺乏知識體系的完整性,且與教育對象的知識、教學方法的知識的互通性很少。 通過上述一系列的研究,最后可以得出如下幾個總結論：學前教師的領域教學知識由三種知識構成：教學內(nèi)容的知識、教育對象的知識和教學方法的知識。三個構成要素的融合度不高；學前教師領域教學知識三要素的發(fā)展不均衡；學前教師領域教學知識在三領域的發(fā)展有差異；教學實踐是職后學前教師領域教學知識成長的最好途徑。
【關鍵詞】：領域教學知識 教學內(nèi)容的知識 教育對象的知識 教學方法的知識 語言領域 美術領域 數(shù)學領域
【學位授予單位】：華東師范大學
【學位級別】：博士
【學位授予年份】：2013
【分類號】：G615
【目錄】：

• 摘要6-8
• Abstract8-15
• 第1章 引論15-21
• 1.1 研究背景15-16
• 1.2 研究問題16-18
• 1.3 研究框架18-21
• 第2章 文獻綜述21-39
• 2.1 領域教學知識的內(nèi)涵21-24
• 2.1.1 領域教學知識內(nèi)涵的發(fā)展21-23
• 2.1.2 已有研究對本研究的啟示23-24
• 2.2 領域教學知識的構成要素24-28
• 2.2.1 已有的領域教學知識構成要素的研究24-27
• 2.2.2 已有研究對本研究的啟示27-28
• 2.3 領域教學知識的研究方法28-31
• 2.3.1 已有的領域教學知識研究方法28-30
• 2.3.2 已有研究對本研究的啟示30-31
• 2.4 對領域教學知識性質的研究31
• 2.4.1 已有的領域教學知識性質的研究31
• 2.4.2 已有研究對本研究的啟示31
• 2.5 對領域教學知識影響因素的研究31-33
• 2.5.1 已有的領域教學知識影響因素的研究31-33
• 2.5.2 已有研究對本研究的啟示33
• 2.6 對各學科領域教學知識的研究33-37
• 2.6.1 已有的對各學科領域教學知識的研究33-36
• 2.6.2 已有研究對本研究的啟示36-37
• 2.7 有待進一步研究的問題37-39
• 2.7.1 學前教師的領域教學知識亟待進一步研究37-38
• 2.7.2 領域教學知識的研究期盼新的方法38-39
• 第3章 研究概念和理論框架39-59
• 3.1 領域教學知識的內(nèi)涵39-40
• 3.2 領域教學知識的構成要素40-50
• 3.2.1 構成要素的來源40-41
• 3.2.2 構成要素的聚焦41-44
• 3.2.3 構成要素的關系44-47
• 3.2.4 構成要素的分層47-49
• 3.2.5 構成要素轉化的步驟49-50
• 3.3 領域教學知識的特點50-57
• 3.3.1 從客體本身來看,具有專業(yè)獨特性的特點50-53
• 3.3.2 從主體發(fā)展來看,具有個體發(fā)展的特點53-55
• 3.3.3 從構成要素來看,具有多元整合的特點55
• 3.3.4 從獲得歷程來看,具有實踐性、生成性和情境性的特點55-57
• 3.4 本章小結57-59
• 第4章 研究設計和研究方法59-74
• 4.1 研究對象的選取59-60
• 4.1.1 研究人員的選取59
• 4.1.2 研究領域的選取59-60
• 4.2 研究方法的選用60-74
• 4.2.1 量化研究60-68
• 4.2.1.1 調查的設計60
• 4.2.1.2 錄像的選取和檢驗60-62
• 4.2.1.3 調查的問卷62
• 4.2.1.4 調查數(shù)據(jù)收集過程62-63
• 4.2.1.5 調查的評分63-67
• 4.2.1.6 信度和效度的檢驗67-68
• 4.2.2 質化研究68-74
• 4.2.2.1 研究對象的選擇69
• 4.2.2.2 研究案例的選取69-71
• 4.2.2.3 研究方法和分析過程71-72
• 4.2.2.4 質化研究的效度72-74
• 第5章 對學前教師領域教學知識的量化分析74-114
• 5.1 研究一：學前教師領域教學知識的基本狀況研究74-85
• 5.1.1 研究結果74-79
• 5.1.1.1 教師教學內(nèi)容知識的基本情況75-76
• 5.1.1.2 教師教育對象知識的基本情況76-77
• 5.1.1.3 教師教學方法知識的基本情況77-78
• 5.1.1.4 教師領域教學知識三要素的比較78-79
• 5.1.2 研究討論79-84
• 5.1.2.1 對教師教學內(nèi)容知識基本情況的分析80
• 5.1.2.2 對教師教育對象知識基本情況的分析80-81
• 5.1.2.3 對教師教學方法知識基本情況的分析81
• 5.1.2.4 領域教學知識理解等級的分布情況分析81-82
• 5.1.2.5 領域教學知識三要素的比較分析82-84
• 5.1.3 研究小結84-85
• 5.2 研究二：基本信息對學前教師領域教學知識的影響85-95
• 5.2.1 研究結果85-89
• 5.2.1.1 各基本信息對領域教學知識影響的檢驗85-86
• 5.2.1.2 園所等級對領域教學知識的進一步檢驗86-88
• 5.2.1.3 教齡對領域教學知識的進一步檢驗88-89
• 5.2.2 研究分析89-94
• 5.2.2.1 園所等級對領域教學知識進一步檢驗的分析89-91
• 5.2.2.2 教齡對領域教學知識進一步檢驗的分析91-94
• 5.2.3 研究小結94-95
• 5.3 研究三：語言、美術、數(shù)學三領域領域教學知識的比較95-114
• 5.3.1 研究結果95-107
• 5.3.1.1 教師在三個領域領域教學知識的基本情況95-100
• 5.3.1.2 教師在三個領域各要素融合度的比較100-101
• 5.3.1.3 教師在三個領域各要素的差異比較101-107
• 5.3.2 研究分析107-113
• 5.3.2.1 教師在三個領域領域教學知識基本情況比較分析107-108
• 5.3.2.2 教師在三個領域各要素融合度比較分析108-109
• 5.3.2.3 教師在三個領域各要素差異比較分析109-113
• 5.3.3 研究小結113-114
• 第6章 對學前教師領域教學知識的質化分析114-140
• 6.1 教學內(nèi)容知識的獲得114-121
• 6.1.1 從培訓中獲得114-115
• 6.1.2 從反思中獲得115-116
• 6.1.3 從兒童的生活中生成116-119
• 6.1.4 從書籍中獲得119
• 6.1.5 研究分析119-121
• 6.2 教育對象知識的獲得121-129
• 6.2.1 在反復地試教中了解兒童121-124
• 6.2.2 在教學互動中診斷兒童124-126
• 6.2.3 通過教學反思總結兒童126-128
• 6.2.4 研究分析128-129
• 6.3 教學方法知識的獲得129-139
• 6.3.1 從教學中積累129
• 6.3.2 從團隊中汲取129-131
• 6.3.3 從生活中獲取131-132
• 6.3.4 從兒童中提煉132-138
• 6.3.5 研究分析138-139
• 6.4 本章小結139-140
• 第7章 總結論和教育建議140-157
• 7.1 學前教師領域教學知識的構成140-144
• 7.1.1 學前教師領域教學知識構成要素及融合情況140-141
• 7.1.2 提高學前教師領域教學知識構成要素融合度的建議141-144
• 7.2 學前教師領域教學知識三要素的發(fā)展144-149
• 7.2.1 學前教師領域教學知識三要素的發(fā)展狀況144-145
• 7.2.2 促進學前教師領域教學知識三要素發(fā)展的教育建議145-149
• 7.3 學前教師領域教學知識在三領域的發(fā)展149-151
• 7.3.1 學前教師領域教學知識在三領域的發(fā)展狀況149-150
• 7.3.2 促進學前教師領域教學知識薄弱領域發(fā)展的教育建議150-151
• 7.4 職后學前教師領域教學知識的成長151-154
• 7.4.1 職后學前教師領域教學知識成長的途徑151
• 7.4.2 對職后學前教師領域教學知識成長的建議151-154
• 7.5 研究意義、研究不足和研究展望154-157
• 7.5.1 研究意義154-155
• 7.5.2 研究不足和研究展望155-157
• 主要參考文獻157-162
• 附錄162-165
• 后記165-167
• 附件167

【參考文獻】

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  本文關鍵詞：學前教師領域教學知識研究，，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

本文編號：371583