發(fā)布時間：2017-04-24 02:12

  本文關(guān)鍵詞：學(xué)校中的教師沖突研究，，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

【摘要】：作為特定的交往方式,教師沖突在學(xué)校場域里經(jīng)常被遮蔽,教師沖突的存在隱晦而私密。那些被揭示的沖突內(nèi)容,也被組織沖突管理、沖突功能主義和技術(shù)工具的話語所侵占,因此遺忘了教師在沖突中的主體地位。呈示、分析和反思學(xué)校教師沖突可以為我們理解學(xué)校教師關(guān)系、建立教師共同體和促進(jìn)學(xué)校變革型發(fā)展提供新視角。本研究通過個案學(xué)校的調(diào)查研究,對學(xué)校教師之間沖突的主體性和沖突實踐的局限性進(jìn)行分析,并在此基礎(chǔ)上提出教師沖突對于學(xué)校變革的啟示。 本研究的主要問題是：其一,教師主體是如何解讀教師沖突的,即教師對沖突的認(rèn)知問題。其二,教師主體是如何在教師集體中做出沖突選擇的,即教師沖突的集體表現(xiàn)問題。其三,教師的沖突選擇與沖突實踐的復(fù)雜性何在,即教師沖突的實際后果問題。三個問題分別對應(yīng)論文的第二、三、四章。本研究的重心不是回答教師沖突的好壞,而在于分析教師在學(xué)校沖突情景內(nèi)如何認(rèn)識和選擇特定的沖突形式,特定的沖突選擇和實踐又具有哪些合理性和局限性。本研究得出的核心結(jié)論包括： 1.面對具體的沖突情景,教師是自主的和能動的。教師沖突選擇和沖突實踐的主體性表現(xiàn)在兩個方面。首先,教師從沖突的無可避免出發(fā),將其視為自我認(rèn)同的重要組構(gòu),通過沖突隱蔽地參與生活政治,并通過沖突隱喻或話語的主體分化指導(dǎo)教師的行動,通過教師反學(xué)校文化拓展教師的活動空間。其次,教師從教師集體的“保護(hù)一束縛”二重性出發(fā),通過在具體沖突情景中調(diào)閱不同教師共同體邊界,從而堅持個人主義的沖突實踐,以維護(hù)自我利益。 2.教師的沖突實踐是節(jié)制和現(xiàn)實的,節(jié)制和現(xiàn)實的沖突實踐是可理解的。教師對沖突情景的考察一般基于優(yōu)厚的工資、最低限度的自主、穩(wěn)妥的友誼、體面的工作等現(xiàn)實因素,因此他們發(fā)展的沖突實踐往往低調(diào)、節(jié)制和有限。但是,那些諸如慢慢做、繞著走、流言蜚語、閑話、小吵小鬧、適度不服從等抵抗方式依然幫助教師獲取利潤、保持自我和減小損失,因此是可理解的。 3.教師對沖突情景的洞察是不徹底的,現(xiàn)實的沖突實踐是局限的。教師對于學(xué)校沖突情景洞察的局限性主要表現(xiàn)在絕對二元論的受害者形象、不可妥協(xié)的反抗者姿態(tài)、對于權(quán)力的誤判以及自主幻覺的存在上。再加之教師在解讀教師沖突以及通過個人主義文化處理教師沖突時忽略了自我概念的成長性、經(jīng)歷沖突的磨難和教師專業(yè)的責(zé)任倫理,造成學(xué)校教師集體行動的難產(chǎn),從而從整體上再生產(chǎn)了他們所極力反對的學(xué)校秩序。 4.教師進(jìn)行沖突實踐的理性是有限的,但有限的理性依然是未來的起點。教師的沖突選擇和沖突實踐在自我的理解和釋讀中發(fā)生,盡管從外部結(jié)果來看帶有悲劇色彩,但我們必須繼續(xù)依靠教師的理性精神,并將教師理性引向深入,將教師沖突實踐引向集體行動,將教師的積極主動引向?qū)τ趯W(xué)校變革合法性和確定性的質(zhì)疑,并在教師沖突實踐中引入專業(yè)要求,從而將學(xué)校變革推向深層次的結(jié)構(gòu)性變革。 5.教師沖突的價值應(yīng)用必須既注重戰(zhàn)略性方向,又注重戰(zhàn)術(shù)性方法。教師應(yīng)該成為教師沖突的觀察者、澄清者、計劃者、監(jiān)督者和調(diào)配者。戰(zhàn)略性方向從整體、宏觀和結(jié)構(gòu)出發(fā)提出教師沖突價值應(yīng)用的環(huán)境準(zhǔn)備和觀念轉(zhuǎn)變等,而戰(zhàn)術(shù)性方法則從技術(shù)環(huán)節(jié)出發(fā)支撐戰(zhàn)略性方向。
【關(guān)鍵詞】：教師沖突 學(xué)校變革 教師洞察 學(xué)校秩序
【學(xué)位授予單位】：華東師范大學(xué)
【學(xué)位級別】：博士
【學(xué)位授予年份】：2014
【分類號】：G456
【目錄】：

• 摘要6-8
• Abstract8-13
• 第一章 研究問題與研究設(shè)計13-56
• 一、研究緣起13-20
• (一) 問題的轉(zhuǎn)換14-19
• (二) 問題的確定19-20
• 二、研究綜述20-36
• (一) 以往相關(guān)研究20-32
• (二) 以往研究不足32-36
• 三、概念界定36-47
• (一) 沖突定義的困境36-43
• (二) 沖突定義的要求43-47
• 四、研究方法47-56
• (一) 文獻(xiàn)分析47-49
• (二) 調(diào)查研究49-56
• 第二章 基于個體認(rèn)知的教師沖突分析56-76
• 一、沖突構(gòu)建自我認(rèn)同56-61
• (一) 通過教師沖突建立關(guān)系56-59
• (二) 在關(guān)系中確立自我認(rèn)同59-61
• 二、沖突實現(xiàn)教師參與61-67
• (一) 教師沖突需要教師學(xué)習(xí)61-64
• (二) 教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向生活政治64-67
• 三、沖突營建文化空間67-76
• (一) 沖突隱喻在主體中的分化67-69
• (二) 沖突話語指導(dǎo)的教師行動69-72
• (三) 反學(xué)校文化與空間的拓展72-76
• 第三章 基于教師集體的教師沖突探究76-90
• 一、個人主義的沖突表現(xiàn)76-80
• (一) 功利與表現(xiàn)77-79
• (二) 選擇性配給79-80
• 二、教師集體二重性的影響80-85
• (一) 保護(hù)與束縛81-83
• (二) 自主性規(guī)劃83-85
• 三、沖突情景中的立場選擇85-90
• (一) 邊界與感知85-86
• (二) 情境性調(diào)閱86-90
• 第四章 基于學(xué)校秩序的教師沖突反思90-115
• 一、教師洞察局限性的四種形式91-104
• (一) 受害者形象91-95
• (二) 反抗者姿態(tài)95-99
• (三) 權(quán)力的誤判99-102
• (四) 自主的幻覺102-104
• 二、集體行動缺失的具體表現(xiàn)104-110
• (一) 原子的個體105-107
• (二) 中斷的溝通107-108
• (三) 私密的行動108-110
• 三、穩(wěn)定秩序生成的主要手段110-115
• (一) 支持與反抗110-111
• (二) 強(qiáng)迫與補(bǔ)償111-112
• (三) 沉默與攤牌112-115
• 第五章 基于學(xué)校變革的教師沖突啟示115-154
• 一、合理定位教師沖突的學(xué)校變革意義115-134
• (一) 教師沖突提升變革的合法性116-119
• (二) 教師沖突質(zhì)疑變革的虛假性119-122
• (三) 教師沖突體現(xiàn)教師專業(yè)要求122-132
• (四) 教師沖突旨在教師集體行動132-134
• 二、基于不同教師沖突的學(xué)校變革類型134-140
• (一) 秩序性沖突與秩序性變革135-137
• (二) 認(rèn)知性沖突與認(rèn)知性變革137-138
• (三) 結(jié)構(gòu)性沖突與結(jié)構(gòu)性變革138-140
• 三、教師沖突促進(jìn)學(xué)校變革的行動策略140-154
• (一) 戰(zhàn)略性方向的定位141-149
• (二) 戰(zhàn)術(shù)性方法的應(yīng)用149-154
• 結(jié)語154-159
• 一、核心觀點154-156
• 二、方法反思156-157
• 三、研究展望157-159
• 附錄159-193
• 附錄一 問卷調(diào)查160-162
• 附錄二 訪談問題162-163
• 附錄三 課程整合163-164
• 附錄四 日常沖突164-166
• 附錄五 調(diào)查資料166-193
• (一) 校長與主任166-176
• (二) 留校的教師176-183
• (三) 離職的教師183-193
• 參考文獻(xiàn)193-203
• 一、著作193-198
• 二、論文198-203
• 博士在讀期間發(fā)表的論文203-204
• 后記204-206

【參考文獻(xiàn)】

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中國博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫 前1條

1 李云星;學(xué)校變革中的沖突與觀念生成[D];華東師范大學(xué);2013年

  本文關(guān)鍵詞：學(xué)校中的教師沖突研究，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

本文編號：323409