本文關(guān)鍵詞：基于協(xié)同創(chuàng)新的全日制教育碩士培養(yǎng)模式研究，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

【摘要】：為加快研究生教育結(jié)構(gòu)調(diào)整,完善專業(yè)學(xué)位教育制度,實現(xiàn)研究生教育的分類培養(yǎng),我國決定舉辦全日制專業(yè)學(xué)位教育。作為創(chuàng)新人才的重要組成部分,研究生教育融知識傳授、知識創(chuàng)新和知識轉(zhuǎn)化為一體,其培養(yǎng)過程已遠非某個單一主體所能承擔(dān),研究生創(chuàng)新意識的培育、創(chuàng)新能力的提高需要更加廣闊的創(chuàng)新實踐時空區(qū)域。受德國師徒式和美國專業(yè)式研究生培養(yǎng)模式的影響,全日制教育碩士現(xiàn)有培養(yǎng)模式在建設(shè)創(chuàng)新國家戰(zhàn)略的時代訴求下自我封閉的局限日益明顯,學(xué)科壁壘成為全日制教育碩士創(chuàng)新精神和綜合素質(zhì)的主要培養(yǎng)障礙,難以滿足基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)師資的需求、完成教師專業(yè)化重要使命。因此,高等學(xué)校、教育行政主管部門、中小學(xué)優(yōu)質(zhì)學(xué)校和其他教師培養(yǎng)培訓(xùn)結(jié)構(gòu)開展廣泛深入的合作,多主體、多要素的協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式已經(jīng)成為全日制教育碩士發(fā)展的時代訴求。 全日制教育碩士協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式是在全日制教育碩士培養(yǎng)過程中高校和科研院所改變“高墻自閉癥”,通過打破各項創(chuàng)新體制壁壘,突破專業(yè)、學(xué)科封閉邊界,促進全日制教育碩士培養(yǎng)資源和要素的有效匯聚,以使各培養(yǎng)主體充分釋放各項創(chuàng)新要素的活力,實現(xiàn)深度合作的理念、范例、方法。全日制教育碩士協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式具有培養(yǎng)創(chuàng)新目標(biāo)的戰(zhàn)略性、創(chuàng)新系統(tǒng)的開放性、創(chuàng)新價值的公益性、創(chuàng)新主體的共贏性、創(chuàng)新資源的互補性等品性特征,全日制教育碩士協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式的價值旨趣在于彰顯全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位特色、提升全日制教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量、促進全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位優(yōu)化,實現(xiàn)高校與基礎(chǔ)教育學(xué)校共同發(fā)展。而創(chuàng)新理念、搭建平臺、優(yōu)化過程、探索機制、提升績效、營造氛圍是全日制教育碩士協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式追求的基本目標(biāo)。 世界發(fā)達國家經(jīng)過近百年的探索和實踐,形成了獨具特色的教育碩士培養(yǎng)模式,為了使研究具有國際的視野,本研究在比較分析了美國、英國、日本、澳大利亞四國教育碩十的類型、培養(yǎng)目標(biāo)、招生錄取方式的基礎(chǔ)上,從特色鮮明的培養(yǎng)方案、開放靈活多樣的課程、參與體驗的教學(xué)體系、相互協(xié)作的導(dǎo)師團隊、多元嚴格的學(xué)位評價方式、內(nèi)外結(jié)合的質(zhì)量評價與保障體系分析了西方教育碩士的培養(yǎng)特色,在重新審視全日制教育碩士專業(yè)制度合理性的基礎(chǔ)上、從構(gòu)建多類型多層次的教育碩士學(xué)位體系、探索協(xié)同創(chuàng)新的全日制教育碩士培養(yǎng)模式、建立內(nèi)外結(jié)合的全日制教育碩士評價體系等方面分析了西方國家教育碩士專業(yè)發(fā)展對我國全日制教育碩士培養(yǎng)的啟示。 為了深入了解我國全日制教育碩士培養(yǎng)現(xiàn)狀,本研究采用問卷調(diào)查與訪談相結(jié)合的方式,從專業(yè)認同、培養(yǎng)制度、課程、教學(xué)、師資、學(xué)位論文、學(xué)業(yè)成就、就業(yè)前景八個維度,在部屬師范大學(xué)、部屬綜合大學(xué)、省屬師范大學(xué)、省屬綜合大學(xué)、服務(wù)國家特殊需求人才院校中選擇10所大學(xué)調(diào)查全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)現(xiàn)狀,通過問卷調(diào)查和訪談,統(tǒng)計分析調(diào)查結(jié)果表明,全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位的了解度和認同度還有待增強,全日制教育碩士的培養(yǎng)目標(biāo)和素質(zhì)結(jié)構(gòu)都應(yīng)深入思考,全日制教育碩士的層次、類型和招生錄取方式還較為單一,高校與政府、行業(yè)、基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)學(xué)校的協(xié)同創(chuàng)新平臺和機制還不夠完善,全日制教育碩士的培養(yǎng)過程急需優(yōu)化,無論是課程理念、還是課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的實踐價值取向都還不夠明顯,實踐教學(xué)體系沒有很好體現(xiàn)專業(yè)學(xué)位的特點,缺乏與職業(yè)資格認證之間的銜接,全日制教育碩士對鮮活的教育實踐的體驗與感悟尚需加強,專業(yè)能力訓(xùn)練的實踐場域尚需拓展,研究生理論導(dǎo)師和實踐導(dǎo)師之間需要明確責(zé)任和深入溝通。盡管各培養(yǎng)高校都比較注重對過程監(jiān)控,培養(yǎng)環(huán)節(jié)都相對嚴格規(guī)范,但缺乏較為全面、科學(xué)、可操作的評價指標(biāo)體系,社會和行業(yè)對全日制教育碩士的培養(yǎng)質(zhì)量缺乏有效的外部監(jiān)控和保障。根據(jù)調(diào)查與訪談,本研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)前我國全日制教育碩士的培養(yǎng)過程不同程度地存在身份認同尷尬、培養(yǎng)模式雷同、學(xué)科協(xié)同缺位、行業(yè)責(zé)任旁落、社會保障缺失等問題。 在全日制教育碩士協(xié)同培養(yǎng)模式的構(gòu)建中,本研究認為應(yīng)將全日制教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)定位為培養(yǎng)具有職業(yè)勝任力的研究型中小學(xué)教師,通過全日制教育碩士的慧眼與心智的彰顯、研究話語與范式的轉(zhuǎn)換,實現(xiàn)教師職業(yè)勝任力與研究能力的共生；全日制教育碩士招生錄取方式可以探索推薦免試、統(tǒng)一考試、聯(lián)合考試、單獨考試相結(jié)合、申請審核等不同類型選拔方式,實現(xiàn)從雷同到多元的裂變；而全日制教育碩士的培養(yǎng)過程可以通過協(xié)同行業(yè)專家設(shè)置與基礎(chǔ)教育需求對接的培養(yǎng)方案,突破學(xué)科專業(yè)壁壘、構(gòu)建跨學(xué)科的教學(xué)科研平臺,擺脫單一師徒規(guī)訓(xùn)的束縛、建設(shè)專兼結(jié)合的雙導(dǎo)師隊伍,構(gòu)建指導(dǎo)與體驗互補的多元教學(xué)體系,高揚科研的實踐品性,倡導(dǎo)強化應(yīng)用導(dǎo)向的多種學(xué)位論文撰寫形式,推動全日制教育碩士的培養(yǎng)與教師資格認定的有機銜接,實現(xiàn)培養(yǎng)過程從學(xué)理崇拜到實踐智慧的回歸；為消解“高墻自閉癥”、高校應(yīng)著力借助社會和行業(yè)的資源,從中小學(xué)培養(yǎng)工作站、專業(yè)成長共同體、UGIS培養(yǎng)聯(lián)盟等構(gòu)建全日制教育碩士協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)平臺；全日制教育碩士的培養(yǎng)需要強化質(zhì)量在全日制教育碩士資源配置中的導(dǎo)向作用、構(gòu)建科學(xué)合理的全日制教育碩士評價指標(biāo)體系及評價模型、建立全日制教育碩士培養(yǎng)信息分析和預(yù)警系統(tǒng),發(fā)布質(zhì)量報告,探索內(nèi)外結(jié)合的全日制教育碩士質(zhì)量培養(yǎng)保障體系。 本研究認為機制是全日制教育碩士協(xié)同培養(yǎng)模式各核心要素有效運行的基礎(chǔ)。本研究在綜合借鑒“三螺旋”理論、非零和合作博弈理論的基礎(chǔ)上,充分考量各利益相關(guān)者的基本訴求,從理念引領(lǐng)、戰(zhàn)略協(xié)同、信任激勵探討全日制教育碩士協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式的動力機制、從組織管理、利益分配、資源共享、績效評價等方面探討全日制教育碩士協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式的支撐機制,從制度設(shè)計、資源投入、文化侵潤、氛圍營造等方面探討全日制教育碩士協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式的保障機制。
【關(guān)鍵詞】：全日制 教育碩士 協(xié)同創(chuàng)新 培養(yǎng)模式 運行機制
【學(xué)位授予單位】：西南大學(xué)
【學(xué)位級別】：博士
【學(xué)位授予年份】：2014
【分類號】：G643
【目錄】：

• 摘要7-10
• Abstract10-13
• 緒論13-37
• 一、研究緣起與研究意義13-18
• (一) 本課題研究的緣起13-17
• (二) 本課題研究的意義17-18
• 二、核心概念的界定與國內(nèi)外相關(guān)研究文獻綜述18-31
• (一) 核心概念界定18-20
• (二) 關(guān)于協(xié)同創(chuàng)新研究的文獻綜述20-25
• (三) 關(guān)于全日制教育碩士研究的文獻綜述25-30
• (四) 相關(guān)研究的評述30-31
• 三、研究的思路、方法與問題31-37
• (一) 研究的思路31-33
• (二) 研究的方法33-34
• (三) 本研究要解決的主要問題34-37
• 第一章 全日制教育碩士協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式的內(nèi)涵、特征及目標(biāo)分析37-57
• 一、我國全日制教育碩士的產(chǎn)生背景與特色分析37-43
• (一) 全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位的產(chǎn)生背景37-40
• (二) 全日制教育碩士的特色分析40-43
• 二、全日制教育碩士協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式的內(nèi)涵及特征43-50
• (一) 守護與傳承：研究生培養(yǎng)模式的歷史嬗變44-45
• (二) 界說與訴求：協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式的時代意蘊45-47
• (三) 必要與可能：協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式的品性特征47-50
• 三、全日制教育碩士協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式的價值及目標(biāo)50-57
• (一) 協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式的價值探尋50-52
• (二) 協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式的目標(biāo)分析52-57
• 第二章 全日制教育碩士培養(yǎng)模式的國際經(jīng)驗57-79
• 一、西方主要發(fā)達國家教育碩士的類型、培養(yǎng)目標(biāo)及錄取方式57-63
• (一) 主要類型57-59
• (二) 培養(yǎng)目標(biāo)59-61
• (三) 錄取方式61-63
• 二、西方主要發(fā)達國家教育碩士培養(yǎng)特色63-75
• (一) 特色鮮明的培養(yǎng)方案63-65
• (二) 開放靈活的課程65-67
• (三) 參與體驗的教學(xué)體系67-70
• (四) 相互協(xié)作的導(dǎo)師團隊70-71
• (五) 多元嚴格的學(xué)位評價與授予方式71-73
• (六) 內(nèi)外結(jié)合的質(zhì)量評價與保障體系73-75
• 三、國外教育碩士教育對我國的啟示75-79
• (一) 關(guān)于全日制教育碩士制度合理性的審視75-76
• (二) 構(gòu)建多類型多層次的教育碩士學(xué)位體系76-77
• (三) 探索與行業(yè)協(xié)同創(chuàng)新的全日制教育碩士培養(yǎng)模式77-78
• (四) 建立內(nèi)外結(jié)合的全日制教育碩士評價體系78-79
• 第三章 全日制教育碩士培養(yǎng)模式的實證分析79-111
• 一、調(diào)查工具79-81
• (一) 問卷的設(shè)計79-81
• (二) 訪談提綱的設(shè)計81
• 二、實施說明81-85
• (一) 訪談實施說明81-83
• (二) 問卷調(diào)查實施說明83-85
• 三、訪談與問卷的分析85-103
• (一) 專業(yè)認同的調(diào)查與訪談分析85-86
• (二) 培養(yǎng)機制的調(diào)查與訪談分析86-88
• (三) 學(xué)位培養(yǎng)環(huán)節(jié)執(zhí)行情況的調(diào)查與訪談分析88
• (四) 學(xué)位課程設(shè)置的調(diào)查與訪談分析88-92
• (五) 教學(xué)活動的調(diào)查與訪談分析92-94
• (六) 導(dǎo)師隊伍和實踐活動的調(diào)查與訪談分析94-97
• (七) 學(xué)位論文(設(shè)計)的調(diào)查與訪談分析97-100
• (八) 學(xué)業(yè)成就和就業(yè)需求的調(diào)查與訪談分析100-102
• (九) 訪談與問卷調(diào)查的結(jié)論102-103
• 四、當(dāng)前全日制教育碩士培養(yǎng)問題審視103-111
• (一) 身份認同的尷尬104
• (二) 培養(yǎng)模式的雷同104-106
• (三) 學(xué)科協(xié)同的缺位106-107
• (四) 行業(yè)責(zé)任的旁落107-108
• (五) 社會保障的缺失108-111
• 第四章 全日制教育碩士協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式的構(gòu)建111-153
• 一、培養(yǎng)目標(biāo)：職業(yè)勝任力與研究能力的共生111-115
• (一) 職業(yè)勝任力：教師“慧眼”與“心智”的彰顯112-114
• (二) 研究能力：話語與范式的轉(zhuǎn)向114-115
• 二、選拔方式：從雷同到多元的裂變115-119
• (一) 統(tǒng)一雷同招生制度的省思116-117
• (二) 多元考核方式的可行性探索117-119
• 三、培養(yǎng)過程：從學(xué)理崇拜到實踐智慧的回歸119-137
• (一) 培養(yǎng)方案：與基礎(chǔ)教育需求的對接119-122
• (二) 課程體系：學(xué)科壁壘的突破122-126
• (三) 導(dǎo)師隊伍：單一師徒規(guī)訓(xùn)的超越126-129
• (四) 實踐教學(xué)：鮮活教育實踐的體驗與頓悟129-133
• (五) 學(xué)位論文：實踐品性的高揚133-135
• (六) 行業(yè)認證：與教師資格認定的有機銜接135-137
• 四、培養(yǎng)平臺：“高墻自閉癥”的消解137-146
• (一) 中小學(xué)研究生培養(yǎng)工作站：實踐場域的拓展137-140
• (二) 成長共同體：專家與新手的相遇140-143
• (三) UGIS聯(lián)盟：資源的共建共享143-146
• 五、質(zhì)量保障：評價模型與預(yù)警機制的構(gòu)建146-153
• (一) 質(zhì)量導(dǎo)向：培養(yǎng)資源的合理配置146-147
• (二) 入職匹配：評價指標(biāo)體系及評價模型147-149
• (三) 過程控制與危機預(yù)防：培養(yǎng)信息分析和預(yù)警系統(tǒng)149-150
• (四) 質(zhì)量報告：社會監(jiān)督體系的構(gòu)建150-153
• 第五章 全日制教育碩士協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式的運行機制153-173
• 一、協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式的動力機制154-159
• (一) 理念引領(lǐng)機制154-155
• (二) 戰(zhàn)略協(xié)同機制155-157
• (三) 信任激勵機制157-159
• 二、協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式的支撐機制159-166
• (一) 組織管理機制159-161
• (二) 利益分配機制161-163
• (三) 資源共享機制163-164
• (四) 績效評價機制164-166
• 三、協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式的保障機制166-173
• (一) 制度設(shè)計機制166-168
• (二) 資源投入機制168-169
• (三) 文化侵潤機制169-171
• (四) 環(huán)境營造機制171-173
• 結(jié)語173-177
• 參考文獻177-187
• 附錄187-197
• 致謝197-199
• 攻讀學(xué)位期間主要科研成果199

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  本文關(guān)鍵詞：基于協(xié)同創(chuàng)新的全日制教育碩士培養(yǎng)模式研究，，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

本文編號：306557