本文關(guān)鍵詞：論“公民”概念的特殊性與普適性——兼論公民教育概念的基本內(nèi)涵，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

論“公民”概念的特殊性與普適性——兼論公民教育概念的基本內(nèi)涵

作者：檀傳寶 　　2014年11月10日

［摘　要］　“公民”和“公民教育”概念均非一成不變的固定范疇，其內(nèi)涵的演變可以從歷史變遷和社會文化差異兩個方面予以說明。公民概念具有歷史特殊性和文化特殊性，同時公民身份、公民教育內(nèi)涵的普適性也是毋庸置疑的。公民教育只能是造就積極的現(xiàn)代公民的教育。各國公民教育固然應(yīng)該依據(jù)自己的實際情況去設(shè)計，但是以公民行動能力培育為核心目標的現(xiàn)代公民教育設(shè)計應(yīng)該成為公民教育的共識。

［關(guān)鍵詞］　公民；私民；公民身份；公民教育

［作者簡介］　檀傳寶，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)公民與道德教育研究中心主任　（北京　100875）

近年來，在我國，加強公民教育的理論研究和實踐活動在不斷推進，但許多人對于公民概念仍然存在許多模糊認識。因此對于以形塑公民身份為目標的公民教育來說，理論上厘清“公民”或“公民身份”概念意涵的特殊性與普適性乃是一個前提性的課題。

一、公民概念的特殊性

“公民”或“公民身份”概念并非一成不變的一個固定范疇。其內(nèi)涵的演變可以從歷史變遷和社會文化差異兩個方面予以說明。

（一）公民概念的歷史特殊性

何謂“公民”，或者“公民身份”究竟意味著什么，不同歷史時期答案并不相同。

最早的解釋一般認為是在古希臘，人們將在各城邦中擁有政治參與權(quán)和決策權(quán)的那部分平民稱之為公民。但是即使在古希臘，公民身份的范圍也是時有變化的，有時限制較多（如必須擁有一定財產(chǎn)），擁有公民身份的人較少；有時限制較少（所有自由民），擁有公民身份的人較多。但是無論如何，古希臘的公民概念仍然是一種萌芽狀態(tài)的古代概念，現(xiàn)代公民概念的真正演進應(yīng)該是資產(chǎn)階級革命之中或之后的事情。

英國學(xué)者T.H.馬歇爾在《公民身份與社會階級》一書中，從公民、政治和社會三大要素出發(fā)解釋了公民身份。他認為，“公民的要素”由個人自由所必需的權(quán)利所組成，包括人身自由、言論自由、思想和信仰自由、財產(chǎn)權(quán)、訂立契約的權(quán)利以及獲得公正審判的權(quán)利等；“政治的要素”是指公民作為政治實體所應(yīng)擁有的選舉權(quán)和被選舉權(quán)等參與和行使政治權(quán)力的權(quán)利；而“社會的要素”是指從享有某種程度的社會福利與安全，到充分享有社會遺產(chǎn)并依據(jù)社會通行標準享受文明生活的權(quán)利等。三種要素實際上強調(diào)的是公民的三大基本權(quán)利。馬歇爾進一步認為，這三大要素實際上是對應(yīng)于不同的歷史時期和保障機構(gòu)的：公民權(quán)利主要發(fā)展于18世紀，與之對應(yīng)的機構(gòu)是法院；政治權(quán)利主要發(fā)展于19世紀，與之對應(yīng)的機構(gòu)是國會和地方議會；而社會權(quán)利的主要發(fā)展是在20世紀，與之對應(yīng)的是教育及社會公共服務(wù)系統(tǒng)。在此基礎(chǔ)上，有人進一步提出了公民身份的“第三代”權(quán)利要素——環(huán)境權(quán)利，即生活在衛(wèi)生、安全的環(huán)境之中的權(quán)利如所有人都應(yīng)該有可以喝到潔凈的水等。［1］這樣，公民身份的意涵就被解釋為隨著歷史演進的三種形態(tài)：第一種形態(tài)的公民身份意味著擁有公民與政治權(quán)利；第二種形態(tài)的公民身份意味著不僅擁有公民政治權(quán)利，還擁有獲得一定的社會經(jīng)濟保障的權(quán)利；第三種形態(tài)的公民身份則具有更多的全球化的色彩，即公民身份還意味著有權(quán)生活在良好、安全和可持續(xù)的環(huán)境之中。

馬歇爾的解釋在獲得廣泛認同的同時，也受到了許許多多的質(zhì)疑。人們舉證他關(guān)于公民身份幾大要素的發(fā)展階段的時間界定缺乏事實依據(jù)，沒有考慮英國以外的國家，即使在英國也不夠準確。而與馬歇爾的自由主義觀點相對立的共和主義理論家們則對其過分以個人權(quán)利與自由為經(jīng)緯的公民身份解釋框架表示了懷疑。但是沒有人懷疑馬歇爾關(guān)于公民身份發(fā)展具有歷史階段性的基本結(jié)論。因此，馬歇爾的解釋絲毫不妨礙他的理論很好地證明了公民身份概念的歷史特殊性。

公民教育是塑造公民的教育。在公民教育的歷史演進中，由于“公民身份”本身的含義在不斷變遷，所以塑造公民身份的公民教育也因教育目標和內(nèi)容的變遷而不斷嬗變。這一點從早期公民教育較多強調(diào)學(xué)會選舉等參政能力到當代公民教育將視角擴展到和平教育、環(huán)境教育等領(lǐng)域的事實中很容易發(fā)現(xiàn)端倪。因此，在討論公民教育的時候，一個重要的方法論仍然是歷史辯證法。不考慮一個社會的歷史發(fā)展諸多條件的、過于抽象的公民理想和公民教育都只能是癡人說夢。

（二）公民概念的文化特殊性

公民概念不僅是歷史的，而且是地域的、文化的，因國家和社會文化的差異而具有不同的意涵。在當代社會，公民身份已經(jīng)從國民擴展到小到社區(qū)成員、大到世界公民等更為廣泛的層次。然而國籍所決定的國民意義上的公民身份仍然是最重要的內(nèi)容，因為國籍意味著你可以充分享受這個國家公民的所有權(quán)利。但是，誰可以擁有某個國家的國籍和相應(yīng)的公民身份與權(quán)利，不同國家的答案就可能完全不同。最明顯的例證就是歐洲的兩大主要國家法國和德國。

擁有自由主義傳統(tǒng)的法國對國籍認定的原則是所謂的屬地主義，因此他們對民族或者法國公民的理解是法律、政治和領(lǐng)土意義上的；而相對保守的德國對于國籍的認定則采取的是血統(tǒng)主義，換言之，德國人對于德國公民的界定采取的是種族、文化和遺傳的立場。結(jié)果在歐洲大陸這兩個相鄰的國家對于誰可以被認定為本國公民的回答完全不同。從1889年起，法國就宣布在法國領(lǐng)土上出生的第二代移民都是法國公民，二戰(zhàn)后更是宣布“所有海外領(lǐng)地的國民都擁有公民地位，法國歐洲部分與海外部分一樣，具有作為法國國民的相同基礎(chǔ)。”（法國憲法第80條）而德國1913年立法就拒絕讓“非德國人”取得德國公民身份，其結(jié)果是有大約十分之一左右的德國人口，即使他們經(jīng)年累月一直在合法納稅，也仍然不是德國公民，仍然沒有投票權(quán)等公民與政治權(quán)利。

有學(xué)者這樣生動地描述過這一差異：“法國將移民納入公民范圍的總體比率十倍于德國……年輕一代的葡萄牙裔法國人、阿爾及利亞裔法國人、摩洛哥裔法國人開始出現(xiàn)。他們要求和行使法國公民身份權(quán)利。與此形成對比，在德國，超過150萬土耳其人（其中有40萬出生在德國）依然停留在德國公民共同體之外。但與此同時，來自東歐和蘇聯(lián)的德意志血統(tǒng)的新近移民（在1988—1991年間超過了100萬人）很快就被界定為合法的德國人，自動被授予全部公民權(quán)利和政治權(quán)利。”［2］

德里克·希特曾經(jīng)這樣描述英國的公民身份界定：“沒有哪個國家的公民身份/國籍法會像英國那樣復(fù)雜……1981年法案按順序界定了下面五個方面的內(nèi)容：英國公民、英國屬地公民、英國海外公民、英國臣民和英國保護民。其中第一類有權(quán)居住在英國，并且享有完整的公民權(quán)利，其余四類僅具有非常有限的權(quán)利，并且享有的權(quán)利隨著次序的下降而依次減少�！保�3］對此，希特十分敏銳地評論道：“公民身份本質(zhì)上存在于平等原則中，這是一種反復(fù)申說的價值。這種等級分類法不可避免地導(dǎo)致對這一價值的懷疑。”［4］

不難看出，公民概念是一個具有相對性的概念。僅就國民意義上的公民界定就有如此多的紛爭，我們就不難想象當我們考慮社區(qū)公民身份、超國家公民身份（如歐盟公民）和世界公民等不同層次的“公民”概念及其相互關(guān)系的時候，完整的公民身份界定將會多么復(fù)雜。

公民身份的界定直接影響公民教育。其中一個重要的維度集中在對于國家或其他共同體的忠誠、團結(jié)等共同體成員美德的培育上。一些國家希望用血統(tǒng)來達到國家的團結(jié)和確保國民對于國家的民族認同。而另一些國家則希望將居住在自己國土上的人“融入”共同體的方式去塑造本國公民。但是很顯然，無論是血統(tǒng)還是居住地都很難完全確保一個國家的團結(jié)和國民對于國家的忠誠。所以無論何種制度的國家，都會一致認定公民教育的重要性。

二、公民概念的普適性

的確，正如美國學(xué)者所言，“再沒有哪一個詞匯比‘公民身份’這個概念在政治上更為核心，在歷史上更加多變，在理論上更具爭議了”［5］。但是再特殊的事物都有其共性，公民身份、公民教育的普適性當然也是毋庸置疑的。對這一普適性的說明可以做以下逆向和正向兩個方面的界定。

（一）“公民”不是什么

“公民”是什么？許多專家都有過精彩的分析。一些學(xué)者常常是將“公民”與相對或相近的概念如臣民、國民、人民、市民、居民等概念做比較，從而厘定公民概念的邊界。筆者十分贊賞這些分析，但更進一步認為：“公民”主要相對的應(yīng)該是“私民”；從與“私民”的對照中我們更容易清楚地說明“公民”概念的本質(zhì)。當然所謂“私”，在這里主要有兩層意涵——一個是“私有”的“私”，另一個是“私人”的“私”。前者意味著人身依附，“私民”即“為別人所有的人”，，其主要的形式是“臣民”；后者則是我們一直批評的信奉“各人自掃門前雪，莫管他人瓦上霜”的人。

就“私有”之“私”而言，在古代專制社會，所有人都是被人“私有”，都屬于沒有獨立人格的“私民”。中國古代早在春秋時期就有“溥天之下，莫非王土；率土之濱，莫非王臣”（《詩經(jīng)·小雅·北山》）之說。換言之，古代社會實質(zhì)上是私人的“家天下”。在“家天下”這種社會政治結(jié)構(gòu)中，所有人在人格上都從屬于他人，同時也侵占比自己地位低下者的人身權(quán)利。老百姓從屬于“父母官”，各級官員從屬于皇帝，而皇帝從屬于某個家族或集團的利益。所以梁啟超在《中國之舊史》中感嘆傳統(tǒng)中國人“知有朝廷而不知有國家”，“二十四史非史也，二十四姓之家譜而已”，不無道理。其實不僅國家的政治結(jié)構(gòu)如此，社會文化的其他領(lǐng)域也是這種人身依附的結(jié)構(gòu)，比如子從屬于父、妻從屬于夫，等等。

現(xiàn)代民主社會對古代專制社會最重要的一個超越就是自由、獨立、平等的公民人格取代了古代社會的臣民人格。當然有關(guān)自由、獨立、平等等概念的解釋不乏理論上的爭議。自由主義的公民身份理論將個人自由置于絕對核心的位置，社會、國家等必要的建制，不過是要保障個人自由的充分實現(xiàn)。而共和主義、社群主義則將個人的自由與國家或者群體的自由視為一體，轉(zhuǎn)而更多地強調(diào)共同體對于公民自由實現(xiàn)的重要意義以及公民對于自由、獨立、平等價值實現(xiàn)所負有的道義和社會責任等。但是，無論他們的爭議有多大，幾乎所有公民身份的研究和倡導(dǎo)者都一致認定：自由、獨立、平等等是公民人格的最核心的內(nèi)涵。

盡管共和主義起源于古典時期（古希臘），有著悠久的歷史，但是自由主義“卻支配了剛剛逝去的兩個世紀，時至今日，情況依然如此�！保�6］有學(xué)者對此的分析是：“封建、半封建社會建立在小農(nóng)經(jīng)濟之上，強調(diào)個人對于共同體的服從和忠誠，這與共和主義的解釋多少有些合拍。資本主義社會則建立在自由市場經(jīng)濟之上，它要求所有個體都能自由、平等地參與市場競爭。表現(xiàn)在公民身份上，那就是18世紀以個人自由、個人平等、財產(chǎn)權(quán)利等為表現(xiàn)形式的公民權(quán)利的發(fā)展，自由主義公民身份開始取代共和主義公民身份成為主流解釋范式�！保�7］這很好地解釋了公民身份理論發(fā)展的某種歷史必然性。

因此，從古代社會“私民”或人身依附性質(zhì)的否定出發(fā)，我們不難得出第一個逆推論：無論我們怎樣定義公民或公民身份，有一點是十分肯定的，那就是：公民絕對不是從屬于他人的沒有獨立人格的“私民”！換言之，離開獨立、自由、平等等與“臣民”人格對立的價值屬性，無法描述公民人格。無論自由、權(quán)利等概念與公民責任、義務(wù)的關(guān)系如何，現(xiàn)代社會及其公民概念產(chǎn)生和發(fā)展的基礎(chǔ)首先是自由人格、權(quán)利意識的確立。

從“私人”之“私”出發(fā)做分析也可以發(fā)現(xiàn)公民身份的其他一些基本性質(zhì)。

梁啟超在《中國之舊史》一文中還說過另外一個中國古代的特質(zhì)是我們“知有個人而不知有群體”。馬克思在《路易·波拿巴的霧月十八日》中也曾經(jīng)說法國農(nóng)民是“由一些同名數(shù)相加形成的，好像袋馬鈴薯是由袋中一個個馬鈴薯所集成的那樣。”［8］這些論述都揭示，農(nóng)業(yè)文明的基本特征之一是自給自足，而自給自足文化上的副產(chǎn)品就是人們 公共政治的缺場與冷漠。這在民族危亡的時代更容易引起人們的焦慮。故梁啟超在《論公德》中說：“我國民所最缺者，公德其一端也。”“無私德則不能立，合無量數(shù)卑污虛偽殘忍愚懦之人，無以為國也；無公德則不能團，雖有無量數(shù)束身自好、廉謹良愿之人，仍無以為國也。吾中國道德之發(fā)達，不可謂不早，雖然，偏于私德，而公德殆闕如”。有學(xué)者對此分析為：“這一判斷不僅是維新派的，還是近現(xiàn)代多數(shù)思想家的共識。缺少國家觀念和愛國情操，拙于平等自主的結(jié)合，或者說不擅長通過社團的形式來處理公共事務(wù)、實現(xiàn)自身的利益，這就是近現(xiàn)代思想家所說的中國人的一大弊病“私”的主要內(nèi)涵。所謂‘私’，主要的不是指一個人關(guān)心自身及家庭利益，而是指這種關(guān)切如此狹隘，以至使人看不到個人與國家、個人與一般公眾之間的有機關(guān)聯(lián)，無法使自己的關(guān)切與國家、社團相融合。應(yīng)該說，‘私’的問題反映了民眾道德的一種構(gòu)成上的或結(jié)構(gòu)上的缺陷，即與‘私德’相比，‘公德’發(fā)育嚴重不足這樣一種特征。”［9］中國近代對公德的強調(diào)實際上反映的是中國社會現(xiàn)代化過程中人的現(xiàn)代化的一種歷史的必然。

當代社會也會因為普通民眾對民主體制的失望以及政治參與的無力感加深等原因?qū)е鹿舱螀⑴c上的新形式的冷漠。本杰明·巴伯將這一情況稱之為“稀薄的民主”（thin democracy）：“既沒有形成參與的愉悅感，也沒有形成公民聯(lián)合體的伙伴關(guān)系；既沒有形成持續(xù)政治活動的自主權(quán)和自治權(quán)，也沒有擴大分享公共產(chǎn)品的相互關(guān)系，即相互協(xié)商、決定和工作的關(guān)系�！保�10］這一點最明顯的表現(xiàn)是許多西方發(fā)達國家普遍存在的大選時較低的投票率。但是，正如阿倫特所言，“沒有分享公共幸福，就沒有人會是幸福的；沒有體驗公共自由，就沒有人可以稱做是自由的；沒有分享公共權(quán)力，就沒有人會是快樂和自由的�！保�11］而且更重要的是，“從極端的角度來說，一個由自私的個體組成的社會就不構(gòu)成社會，而且正確地說，也根本不存在公民——它無非是由一些競爭的單元所組成的聚合�！保�12］共和主義、社群主義正是在觀察到這種與公民身份概念相背離的現(xiàn)實與趨勢之后才展開對自由主義過分的個人自由主張的批判，從而重新提出能夠積極參與城邦生活，“既能治理又樂于受治”［13］的亞里士多德式的積極公民理想的。

因此，第二個逆推論就必然是：無論我們?nèi)绾味x公民人格或者公民身份，有一點是我們必須確認的，即個人自由對于公民身份十分重要，但僅僅強調(diào)個人自由，就會失去個人自由的條件，進而失去自由本身；對公共生活疏離的結(jié)果只能是社會災(zāi)難的被動接受，而這種現(xiàn)象顯然不是主張自由、平等、獨立人格的公民所應(yīng)有的品格�！肮瘛苯^對不是公共生活中完全被動、消極的人。

公民不是“私民”，不是“臣民”的結(jié)論十分重要。當代社會關(guān)于公民教育的主張、做法已經(jīng)眾說紛紜，常常讓人無所適從。一些人乘機主張沒有普適性、沒有任何共識的公民和公民教育概念。但是公民教育既然是培養(yǎng)公民人格的教育，那么一個最簡易的方法論就是現(xiàn)代教育要堅決拒絕與公民身份塑造相反的方向——其中最重要的就是要拒絕培養(yǎng)奴仆人格和消極退縮的私民！

（二）對“公民”與“公民教育”的正面理解

有學(xué)者很好地總結(jié)過自由主義、共和主義兩大主要流派關(guān)于公民身份的理論分歧。［14］在公民身份的目的上，自由主義首要追求的是私人領(lǐng)域的個人自由，國家等是個人自由的工具；而共和主義在強調(diào)共同體中的自由，共和國優(yōu)先于個體。在公民身份的形式上，自由主義的公民身份建立在個人主義的基礎(chǔ)上，僅僅將公民身份看成是一種法律地位；而共和主義則將公民的積極參與等責任與美德置于公民身份的核心地位，認為只有在具有公民美德的前提下，才能獲得真實的自由，具有明顯的道德色彩。在公民的角色活動方面，自由主義倡導(dǎo)一種消極公民的角色，好公民僅僅意味著納稅、不妨害他人等有限的標準；而共和主義則將關(guān)心國家大事、積極參與公共事務(wù)看做是理想公民的形象。在公民身份的塑造方面，自由主義反對學(xué)校教育與教化可能對思想自由等權(quán)利的妨礙，以及強勢的公民教育可能對家長和兒童教育選擇權(quán)利的侵犯；而共和主義則強調(diào)教育、宗教、軍事訓(xùn)練等對于公民形成具有的重要意義。

如何處理自由主義、共和主義對立的上述爭議，美國學(xué)者理查德·達格（Richard Dagger）曾經(jīng)試圖用“共和主義的自由主義”（Republican Liberalism）來超越兩大流派的分歧，因為他相信，“只要公民身份的自由主義權(quán)利觀不是被解釋為自私自利的個人主義，他就可以與共和主義傳統(tǒng)形成某種嫁接�！保�15］而英國學(xué)者蓋特瑞·帕里（Geraint Parry）則在分析了三種最新反思的基礎(chǔ)上提出了超越自由主義、共和主義分裂主張的“第四種主張”，即“互動的社會模式”（mutual society model），認為通過“社會互動”，人們自然將認識到權(quán)利和義務(wù)交織而成的社會網(wǎng)絡(luò)進而形塑自己的公民生活。［16］有學(xué)者認為，“解釋的困境必須以解釋方式的調(diào)整加以解決”，進而實現(xiàn)傳統(tǒng)范式的有機整合、多元公民身份體系的建立和公民身份概念的內(nèi)部清理。［17］

借鑒上述分析框架，筆者認為，“公民身份”界定中最為核心的要素應(yīng)該包括如下幾個方面。

在公民身份的目標上，公民身份首先是對公民個人自由與權(quán)利的確認，還應(yīng)該是對這一權(quán)利的確保（社會、經(jīng)濟與環(huán)境權(quán)利等）。這在邏輯和歷史上都已得到充分證明——現(xiàn)代社會正是先從等級社會中解放個體的人而逐步轉(zhuǎn)向公民的社會福利與經(jīng)濟權(quán)利等的訴求的，而在當代社會前述不同類型的權(quán)利已是一個共存的、立體的存在。

在公民身份的形式上，公民不僅是法律的而且是道德的，而實際上法律本身就是另外一種道德。因此，應(yīng)該堅持公民身份的法律和道德的雙重甚或多重意義。由于在絕大多數(shù)情況下保障個人自由和積極參與公共事務(wù)并不是非此即彼的關(guān)系，因而應(yīng)該強調(diào)一種充分尊重個人自由同時也熱情參與公共生活的積極公民形象。

在公民身份的邊界上，隨著全球化步伐的加快以及民主化在現(xiàn)實生活中的不斷深入，除了國民意義的公民身份之外，次國家意義上的社區(qū)公民和超國家意義上的世界公民等身份意涵已經(jīng)成為一種當代社會的現(xiàn)實。公民身份概念必須承認、反映以上歷史發(fā)展的現(xiàn)實與趨勢。

在公民身份的形成方面，應(yīng)該將重點放到適切的公民教育概念的建設(shè)上去。因為并非全部的生活與教育都一定是妨礙思想自由、妨害家長和學(xué)生教育選擇權(quán)等個人權(quán)利的，只是某些社會生活和教育的特定形態(tài)侵害了這些自由而已。而也恰恰是因為我們始終懷有對于思想自由、家長兒童教育選擇權(quán)利等受到侵害這一可能的擔心，才使得合適的社會環(huán)境與公民教育的設(shè)計顯得特別必要和重要。因此可以認定，公民身份的形成必然意味著適切的公民教育理念與實踐模式的建立。

最后的問題是，什么才是適切的公民教育。這一適切性的討論可以有許多角度，這里只從公民身份的視角去分析。換言之，公民身份的性質(zhì)決定了公民教育的方向。為了塑造真正意義上的公民，“公民教育”的界定應(yīng)該包括以下幾個方面。

首先，公民教育應(yīng)該是“造就公民的教育”。這一命題的內(nèi)涵至少有兩點：第一是教育目標。由于公民絕對不是“私民”，“公民教育”就絕對不是“私民教育”。一切與現(xiàn)代公民人格養(yǎng)成相背離的教育內(nèi)容、教育制度都應(yīng)該在全部教育體系中根除。第二是教育手段。學(xué)校教育常常遇到的情況是隱性的教育形態(tài)與顯性的教育目標背離或者對抗，公民教育就更是如此。這就意味著要堅決反對某些排斥個人思考的“機械公民”（robotic citizen）教育，也要堅決反對“一個組織起來旨在培養(yǎng)精英階級的公民——不同于其他公民——的學(xué)校教育體系”（而這一體系對來自另外一些階層的教育對象則主要著力于培養(yǎng)其對制度的忠誠以及“謙遜、服務(wù)、自制”等美德）。［18］

其次，公民教育應(yīng)該是“對公民的教育”。對兒童的公民教育固然重要。但是僅僅“把公民教育過程看做是學(xué)校的責任，這一過程很大程度上與共同體分離，也與個人終生作為公民的經(jīng)驗相隔絕，這完全是一種虛假的看法”。［19］德里克·希特的這一論述解釋了所有公民，特別是成人接受公民教育的兩個方面的重要意義：第一，如果成人社會不具有公民屬性，則針對兒童的學(xué)校公民教育將因為無法得到共同體的支持而最終徒勞無功；第二，如果僅僅在學(xué)齡階段接受公民培育，進入社會后可以不再以公民原則去實踐，則不僅學(xué)校公民教育沒有實質(zhì)意義，而且也無法解決終生面臨的公民生活課題，不符合終生教育的理念。

再次，公民教育應(yīng)該是“通過公民（生活）的教育”�！肮癖仨毮軌蛉プ�，而不是僅僅能夠成為公民”［20］ “公民被看做是處在一個由權(quán)利和義務(wù)交織而成的網(wǎng)絡(luò)當中。通過這一網(wǎng)絡(luò)，他們產(chǎn)生了特定的期待，形成了自己的生活。通過這樣一種方式，相互社會（mutual society）形塑了社會成員的生活，迫使他們認識到，自己行動的可能性部分以他人幫助形成網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)，同時，他人也依賴于這種網(wǎng)絡(luò)�！保�21］這也意味著兩點：第一，學(xué)校教育和社會制度安排上支持公民參與的機制存在十分關(guān)鍵。在校園和社會公共生活的參與中，學(xué)生和社會成員都會在行動中理解公共問題的復(fù)雜性，進而培養(yǎng)其歸屬感、責任感以及諒解、寬容等公民美德。第二，鑒于生活或行動的復(fù)合特性，公民教育或公民學(xué)習(xí)的結(jié)果就至少應(yīng)該是：對有關(guān)關(guān)鍵概念（“民主與獨裁”、“自由與秩序”等）有充分的了解；獲得一定的價值觀與人格素質(zhì)（“關(guān)注公共善”、“相信人的尊嚴與平等”等）；獲得必要的技巧與能力（“具有口頭或者書面表達合理觀點的能力”、“合作及與他人有成效地工作的能力”等）；對一些實踐性課題擁有足夠的知識與理解（“當下發(fā)生在地方、國家、歐盟、聯(lián)邦和國際層次上的議題與事件”、“民主社會的性質(zhì)、運作及變革”等）。［22］各國公民教育固然應(yīng)該依據(jù)自己的實際情況去設(shè)計，但是以公民行動能力培育為核心目標的公民教育設(shè)計應(yīng)該成為世界公民教育的共識。

以上是對公民概念進而對公民教育概念之特殊性與普適性的一些解釋。這一解釋既有研究者本人的認識，更多的是取諸國內(nèi)外公民身份、公民教育研究的已有成果。筆者認為，只有辯證地看待公民身份、公民教育的特殊性，才能更好地進行公民教育。

————————

參考文獻：

［1］Derek Heater， What is Citizenship？［M］. London： Polity Press， 1999.29.

［2］ Brubaker， P.W. Citizenship and Nationhood in France and Germany［M］. Cambridge， MA and London： Harvard University Press， 1992. x.

［3］［4］［6］［12］［15］［16］［18］［19］［20］德里克·希特.何謂公民身份［M］.長春：吉林出版集團責任公司，2007.83、83、1、73、181、182—194、171—172、176、183.

［5］Judith Shaklar. American Citizenship［M］. Cambridge， Mass： Harvard University Press， 1991.1.

［7］［14］［17］布萊恩·特納.公民身份與社會理論［M］.長春：吉林出版集團責任公司，2007.《代譯序》10—11、《代譯序》4—8、《代譯序》12.

［8］馬克思恩格斯選集（第一卷）（下）［ M］. 北京：人民出版社，1995.693.

［9］賈新奇.論中國倫理思想的近代轉(zhuǎn)型——從公民道德的角度所作的考察［J］.福建論壇，2006，（10）.

［10］ Sinopoli， R. C. The Foundation of American Citizenship and Civic Virtue［M］.New York： Oxford University Press，1992.160.

［11］Arendt. On Revolution［M］. Harmondsworth： Penguin， 1973.255.

［13］亞里士多德.政治學(xué)［M］. 北京：商務(wù)印書館，1997.154.

［21］Parry， G. Conclusion： Path to Citizenship［A］. U. Vogel and M. Moran. The Frontiers of Citizenship［C］. Basingstoke： Macmillan， 1991.187.

［22］Advisory Group on Citizenship 1998. Education for Citizenship and Teaching of Democracy in Schools［M］. London： Qualifications and Curriculum Authority， 1998. 44.

On the Particularity and Universality about the Concept of "Citizen"

Tan Chuanbao

Abstract： The concept of "citizen" and "civic education" are not fixed category without any change, whose evolution of connotation can be stated from the aspects of historical transition and social cultural difference. No matter how special the things are, they have their generality. And the universality of the connotation of citizenship and civic education is beyond all doubt. Civic education can only build up active and modern civic education. Although the civic education of various countries should be designed according to their own situations, the modern civic educational design with the cultivation of the citizens’ action competence as the core objective should become the common sense.

Key words： citizen, private people, citizenship, civic education

Author： Tan Chuanbao, professor of Faculty of Education, Beijing Normal University, Director of Center for Civic and Moral Education, Beijing Normal University (Beijing 100875)

[文章出處：《教育研究》2010年第5期]

  本文關(guān)鍵詞：論“公民”概念的特殊性與普適性——兼論公民教育概念的基本內(nèi)涵，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。