【摘要】：多媒體學(xué)習(xí)情緒設(shè)計(jì)是一種通過(guò)特殊設(shè)計(jì)手段來(lái)誘發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中正性情緒體驗(yàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)方式。通過(guò)對(duì)該教學(xué)設(shè)計(jì)方法進(jìn)行深入研究,能夠幫助研究者更好的理解情緒因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中所扮演的角色,并實(shí)際指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐工作的開展。目前,對(duì)多媒體學(xué)習(xí)情緒設(shè)計(jì)的研究仍處于起步階段,亟待深化。本研究通過(guò)五個(gè)系列實(shí)驗(yàn),結(jié)合問(wèn)卷、行為和外周生理測(cè)量方法考察了兩種不同情緒設(shè)計(jì)方式(中性情緒設(shè)計(jì)vs.正性情緒設(shè)計(jì))學(xué)習(xí)材料對(duì)被試的情緒、動(dòng)機(jī),心理資源投入程度以及學(xué)習(xí)成績(jī)的影響,籍以探究多媒體學(xué)習(xí)情緒設(shè)計(jì)方式的作用機(jī)制。研究結(jié)果如下:1.研究一通過(guò)比較兩組大學(xué)生實(shí)驗(yàn)被試(中性情緒設(shè)計(jì)組30人vs.正性情緒設(shè)計(jì)組30人)學(xué)習(xí)過(guò)程中的情緒、動(dòng)機(jī)、認(rèn)知負(fù)荷以及學(xué)習(xí)成績(jī)上存在的差異,檢驗(yàn)了自編學(xué)習(xí)材料的有效性。證明經(jīng)過(guò)正性情緒設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)材料能夠提升學(xué)習(xí)者的正性情緒體驗(yàn)和情境興趣,降低了學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)難度的主觀評(píng)價(jià),并改善了回憶成績(jī)。2.研究二通過(guò)比較了兩組實(shí)驗(yàn)大學(xué)生被試(中性情緒設(shè)計(jì)組30人vs.正性情緒設(shè)計(jì)組30人)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的心率變異性能量水平差異,考察了經(jīng)過(guò)情緒設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)材料對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的心理資源投入程度的影響。結(jié)果表明:正性情緒設(shè)計(jì)組被試學(xué)習(xí)過(guò)程中的高頻心率變異性水平顯著低于其基線,而中性情緒設(shè)計(jì)組被試的高頻心率變異性水平相較于其基線則沒有明顯變化。說(shuō)明正性情緒設(shè)計(jì)組被試在學(xué)習(xí)過(guò)程中投入了更多心理資源。3.研究三通過(guò)比較兩組大學(xué)生實(shí)驗(yàn)被試(中性情緒設(shè)計(jì)組30人vs.正性情緒設(shè)計(jì)組30人)在誘發(fā)自我損耗效應(yīng)情境下,學(xué)習(xí)過(guò)程中的正性情緒、心率變異性以及學(xué)習(xí)成績(jī)的差異。結(jié)果顯示,正性情緒設(shè)計(jì)組被試的遷移測(cè)驗(yàn)表現(xiàn)沒有受到自我損耗效應(yīng)的影響,其學(xué)習(xí)過(guò)程中的高頻心率變異性水平始終保持在較低水平,而中性情緒設(shè)計(jì)組被試的遷移成績(jī)表現(xiàn)出明顯下降,其高頻心率變異性能量水平相較于基線沒有顯著變化。4.研究四采用搖桿類別判斷任務(wù)考察了兩種情緒設(shè)計(jì)的圖片刺激材料對(duì)被試自動(dòng)化趨近/回避行為的影響。通過(guò)比較兩組大學(xué)生實(shí)驗(yàn)被試(中性情緒設(shè)計(jì)組30人vs.正性情緒設(shè)計(jì)組30人)面對(duì)不同類型刺激(學(xué)習(xí)相關(guān)刺激vs.休閑娛樂相關(guān)刺激)推/拉動(dòng)作的反應(yīng)時(shí)間以及任務(wù)過(guò)程中的心率變異性指標(biāo)發(fā)現(xiàn),經(jīng)過(guò)正性情緒設(shè)計(jì)的圖片刺激會(huì)增加被試做出回避行為(推)所花費(fèi)的時(shí)間,并顯著降低被試任務(wù)過(guò)程中的心率變異性能量水平。證明經(jīng)過(guò)正性情緒設(shè)計(jì)的圖片刺激能夠減少被試的回避動(dòng)機(jī),避免被試陷入一種造成負(fù)性情緒累積以及減少心理資源投入的自動(dòng)化放松狀態(tài)。5.研究五通過(guò)改編搖桿類別判斷任務(wù)的操作,允許兩組大學(xué)生實(shí)驗(yàn)被試(中性情緒設(shè)計(jì)組32人vs.正性情緒設(shè)計(jì)組32人)用推或拉的行為方式自主操控學(xué)習(xí)進(jìn)程,從而動(dòng)態(tài)測(cè)量學(xué)習(xí)過(guò)程中不同實(shí)驗(yàn)組被試的趨近/回避動(dòng)機(jī)變化趨勢(shì)。分析結(jié)果表明,中性情緒設(shè)計(jì)組被試在學(xué)習(xí)中途表現(xiàn)出了明顯的回避學(xué)習(xí)行為(推比拉更快),其學(xué)習(xí)過(guò)程中的高頻心率變異性能量水平表現(xiàn)出上升趨勢(shì),但與基線相比沒有顯著差異。正性情緒設(shè)計(jì)組被試在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中的推/拉行為反應(yīng)時(shí)沒有明顯差異,其高頻心率變異性能量水平始終低于其基線水平。兩組被試的高頻心率變異性能量水平的差異隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的增加表現(xiàn)擴(kuò)大�；谏鲜鑫鍌�(gè)實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果,研究獲得結(jié)論并提出多媒體學(xué)習(xí)情緒設(shè)計(jì)的作用機(jī)制。即多媒體學(xué)習(xí)情緒設(shè)計(jì)通過(guò)改變學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料的情緒評(píng)價(jià),誘發(fā)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的正性情緒體驗(yàn),激起學(xué)習(xí)興趣并維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),避免回避行為的產(chǎn)生,從而保證學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中持續(xù)投入必要的心理資源以維持有效的學(xué)習(xí)過(guò)程。
【學(xué)位授予單位】：華東師范大學(xué)
【學(xué)位級(jí)別】：博士
【學(xué)位授予年份】：2019
【分類號(hào)】：B842
【圖文】：

圖 1.3.1 多媒體認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 （Mayer, 2014）Mayer（2014）認(rèn)為, 多媒體學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生三種不同的認(rèn)知加工過(guò)程，每一種過(guò)程均會(huì)消耗學(xué)習(xí)者有限的認(rèn)知資源。（1）外部加工過(guò)程（extraneous processing）指的是對(duì)與學(xué)習(xí)內(nèi)容無(wú)關(guān)的信息進(jìn)行加工的過(guò)程。這一過(guò)程一般是由于學(xué)習(xí)材料設(shè)計(jì)上的缺陷所引起的非必要加工過(guò)程。（2）核心加工過(guò)程（essential processing）是指為了形成對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容的心理表征而進(jìn)行的加工，這一加工過(guò)程通常受學(xué)習(xí)材料的復(fù)雜程度影響。（3）生成加工過(guò)程（generativeprocessing）指的是學(xué)習(xí)者為了理解學(xué)習(xí)相關(guān)信息而主動(dòng)投入努力進(jìn)行加工的過(guò)程。根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論（CLT, Sweller, 2011），上述三個(gè)加工過(guò)程分別對(duì)應(yīng)了三種不同的認(rèn)知負(fù)荷。它們分別是內(nèi)部負(fù)荷（intrinsic cognitive load）、外部負(fù)荷（extraneous cognitive load）和相關(guān)負(fù)荷（germane cognitive load）。Sweller（2010）將認(rèn)知負(fù)荷定義為“特定作業(yè)時(shí)間內(nèi)，施加于個(gè)體認(rèn)知系統(tǒng)

圖 1.3.2 認(rèn)知負(fù)荷理論 （Sweller, 2011）知負(fù)荷理論（CLT）的假設(shè)，上述三種認(rèn)知負(fù)荷相加就是任知資源總量（圖 1.3.2）。Sweller 等人（2011）認(rèn)為，一旦學(xué)量超出個(gè)體認(rèn)知資源的總量就會(huì)造成超負(fù)荷狀態(tài)，從而降低結(jié)果。因此，多媒體教學(xué)設(shè)計(jì)的首要目標(biāo)應(yīng)該是盡可能降低所誘發(fā)的外部負(fù)荷，并適當(dāng)提升相關(guān)負(fù)荷（Van Gog & Pa體學(xué)習(xí)理論視角下的情緒因素媒體認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 CTML（Mayer, 2014）和認(rèn)知負(fù)荷理論 CL為多媒體學(xué)習(xí)相關(guān)研究提供了重要的理論支持，并在很長(zhǎng)了多媒體教學(xué)設(shè)計(jì)的開展。但傳統(tǒng)多媒體學(xué)習(xí)理論（多媒體負(fù)荷理論）卻在一定程度上將情緒因素排除在外，甚至將情

華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文3.3 多媒體學(xué)習(xí)情緒-認(rèn)知理論為了更好的將情緒和動(dòng)機(jī)因素納入多媒體學(xué)習(xí)研究之中，Moreno（2006）在多媒體認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知負(fù)荷理論的基礎(chǔ)上提出了多媒體學(xué)習(xí)情緒-認(rèn)知理論（Cognitive Affective Theory of Learning with Media），簡(jiǎn)稱 CATLM（圖 1.3.3）。作為第一個(gè)將情緒和動(dòng)機(jī)因素納入其中的多媒體學(xué)習(xí)相關(guān)理論，CATLM 的核心是：在多媒體學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)內(nèi)容的信息的加工過(guò)程受情緒因素、動(dòng)機(jī)因素以及元認(rèn)知因素的共同影響（Mayer, 2014a）。在 CTML 和 CTL 的基礎(chǔ)上，CATLM 理論提出了三個(gè)基本假設(shè)（Moreno, 2006; Moreno & Mayer, 2007）：

【參考文獻(xiàn)】

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2 劉惠軍;高磊;;趨近和回避動(dòng)機(jī)的區(qū)分及其對(duì)心理病理學(xué)的影響[J];心理科學(xué)進(jìn)展;2012年11期

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本文編號(hào)：2764716