本文關(guān)鍵詞：民族雙語教育，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

　　實施雙語教育的根本目的，是依賴于本族語言的天然條件，進一步學好使用第二語言，促進個人以至整個社會的進步與發(fā)展。所以，雙語教育是民族教育的一個重要組成部分，搞好雙語教育有利于民族教育的發(fā)展。雙語教育的形成與發(fā)展，是受民族教育的特點制約的，雙語教育的歷史與民族教育的歷史密不可分。因而，要了解雙語教育的歷史沿革，必須先了解民族教育的歷史。

　　一、中國民族教育的歷史

　　發(fā)展教育是培養(yǎng)人的重要手段，是一種重要的社會現(xiàn)象。人類靠教育來傳遞先人的經(jīng)驗，培養(yǎng)一代又一代的新人，從而推動社會的發(fā)展和進步。從這個意義上說，教育與社會密切相關(guān)，自有群體的人類之后，就有了教育，它順應(yīng)人類社會的需要而產(chǎn)生、而發(fā)展。我國的民族教育是整個教育的一個組成部分，其特點和演變受不同民族社會特點的制約，并隨著不同民族的發(fā)展而發(fā)展。但是，由于我國是一個統(tǒng)一的多民族國家，不同民族之間的關(guān)系非常密切，任何民族的發(fā)展都離不開別的民族的影響，因而其民族教育也自然會受到別的民族的影響。所以，研究我國的民族教育，除了必須聯(lián)系該民族的社會歷史外，還要注意從民族關(guān)系中分析民族教育的形成特點。

　　我國的少數(shù)民族由于社會條件和自然條件的不同特點，在長期的歷史發(fā)展中，不同民族之間政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展不平衡。50年代以前，有的民族還保存原始社會形態(tài)，有的正處于奴隸制或農(nóng)奴制社會，已進入封建社會的也有多種不同的特點。不僅不同民族之間發(fā)展不平衡，有些民族的不同分布地區(qū)也存在明顯的差異。因而，我國民族教育的特點極為復(fù)雜，呈現(xiàn)出多層次、多類型的特點，研究這一客觀對象時，可以從不同的角度作不同的分類。

　　從我國各民族中存在的教育形式上看，民族教育大致可分為無組織的教育和有組織的教育兩大類。無組織的教育是一種自然教育，是在家庭或社會中無意識進行的，不經(jīng)過一定的組織形式。而有組織的教育則是通過聘請專職教師和設(shè)立專門場所，系統(tǒng)地、有目的地來實現(xiàn)的，是一種有意識的教育活動。這種教育活動是人類發(fā)展到一定階段，意識到教育在促進社會進步方面的作用、體會到教育的價值后才產(chǎn)生的，是人類進步的表現(xiàn)。

　　非組織的教育活動分家庭教育和社會教育兩大類。家庭教育是在家庭內(nèi)進行，即女兒跟隨母親學習紡織、采集、做飯，兒子跟父親學習耕田、打獵。實施家庭教育是長輩的天職，不付報酬，不規(guī)定時間，在日常生活中日積月累地傳授，通過身傳言教，兒女們在不知不覺中自然地學會了適應(yīng)生產(chǎn)、生活需要的知識和技能。社會教育是在群體（如部落、氏族、家庭等）活動中，年輕者向年老者學習某些適應(yīng)群體活動的技能和知識，如拉弓射箭、械斗、宗教活動、婚喪嫁娶、圍獵、蓋房等。這些群體活動所需要的技能和知識主要是通過實踐逐漸獲取的�？偟恼f來，非組織教育的內(nèi)容主要是適應(yīng)生產(chǎn)、生活以及社會活動所需要的知識和技能。

　　非組織的教育活動貫穿于一個民族的古今，有了人類活動就有這類教育活動，即使進入現(xiàn)代社會，有了有組織的教育活動，也還需要它，只是不同的民族、不同的地區(qū)由于發(fā)展水平不同，其內(nèi)容也有所不同。如居住在內(nèi)蒙古額爾古納河畔的鄂溫克族，經(jīng)濟生活以游獵為主，每個男子都要具有適應(yīng)地形、氣候變化的狩獵本領(lǐng)，如了解野獸出沒的規(guī)律，辨別不同獸類的行蹤等，否則就無法生存下去。青年男子從小就隨父輩出外打獵，在實踐中學會一整套狩獵本領(lǐng)。景頗族長期生活在森林茂密的亞熱帶山區(qū)，彈弓和刀是男子的兩件法寶，出外必佩在身。兒童從六、七歲時就從父輩那里學會打彈弓和耍刀，懂得如何征服猛獸，只身進入森林�，幾逶陂L期的歷史過程中，家庭和社會教育主要由長輩口傳身授，在實踐中模仿學習狩獵、捕魚、種植、制陶等生產(chǎn)技能，又通過唱歌跳舞，傳授氏族文化�；刈宸植既珖鞯�，從事多種不同的經(jīng)濟，因而，教育內(nèi)容有農(nóng)耕、農(nóng)具制造、建筑、運輸、商業(yè)、清真飲食、皮毛加工等。蒙古族男子自幼在家學習騎馬、射箭和角力，稱“男子漢三技藝”，進入青少年時期后，隨父兄從事畜牧、狩獵、圍獵，學習掌握從事畜牧業(yè)的知識和技能。臺灣高山族在清代以前，經(jīng)濟生活是農(nóng)耕兼漁業(yè)，社會教育是氏族、部落中的口傳身授，世代相傳。女子在家隨母學習紡織、采集，男子在社會和家庭內(nèi)學習農(nóng)耕、漁獵、建筑、祭祀等技能。

　　沒有本族文字的民族，家庭教育和社會教育除口傳外，還通過本族史詩、民歌、故事等傳承本族文化遺產(chǎn)。我國各少數(shù)民族都有豐富的民間文學遺產(chǎn)，如藏族的《格薩爾》、柯爾克孜族的《瑪納斯》、白族的《創(chuàng)世紀》、哈尼族的《遷徙史詩》、彝族的《阿詩瑪》等。各民族中還有不少具有驚人記憶力的歌手，他們能夠背誦上萬行史詩，能夠通宵達旦地吟唱各類詩篇，成為一個民族傳播歷史文化的大師。這些民族詩人，在各種節(jié)日上吟唱，青年男女聚精會神地傾聽，從中得到各種知識，受到本族文化的熏陶。景頗族的史詩《創(chuàng)世紀》描述了人類的進化，人類與自然、社會的斗爭，包含了各種哲理，其豐富的造房、種植、獵物的故事，總結(jié)了先民生產(chǎn)、生活的豐富經(jīng)驗。景頗族男女從小就受到這些歷史文化遺產(chǎn)的熏陶，從中吸取了豐富的知識和智慧。

　　有組織的教育在長期的歷史發(fā)展中出現(xiàn)了多種不同的形式。最初是私塾，后來有義學、州學、府學、縣學、書院、學堂等。其出現(xiàn)時間，各民族、各地區(qū)都有所不同。教育內(nèi)容有的以本族語言、文化為主；有的以漢語文、漢文化為主；有的二者兼而有之；還有兼學另一少數(shù)民族語文、文化的。從教育的組織形式方面看，有官辦、民辦、私人辦、宗教辦等不同形式。有組織的教育存在兩種不同的性質(zhì)：一是非現(xiàn)代教育性質(zhì)；另一是現(xiàn)代教育性質(zhì)。就多數(shù)情況而言，現(xiàn)代教育一般始于20世紀初，是隨著廢科舉、興學堂的新變革而出現(xiàn)的。

　　如：蒙古族大約從13世紀起，出現(xiàn)了蒙古族學校教育活動形式，但開始主要是專人執(zhí)教。13世紀初，成吉思汗令塔塔統(tǒng)阿教太子、諸王以畏兀字書寫蒙古語。后來，窩闊臺汗亦設(shè)國子總教及提舉官，命貴臣子弟入學。到了元朝，元世祖設(shè)立蒙古字學和京師蒙古國子學，招收各階層蒙古子弟入學。到了順帝時，又增設(shè)司業(yè)、博士、助教、教授、學正以及提舉官執(zhí)教。元代的蒙古學校，除了設(shè)立蒙古文課外，還兼授算學、歷史，以《帝范》、《貞觀政要》、《通鑒節(jié)要》以及《五經(jīng)》、《四書》的蒙文譯本為教材。

　　侗族的學校教育始于宋代�！端问贰の髂舷粗T蠻·下》中記載：北宋神宗熙寧年間（1068－1077），誠州大姓楊光僭向朝廷請求建立校舍，朝廷批準卉辦學校。明清期間，侗族地區(qū)建立不少州學、府學、縣學、書院等。這些教育都以漢語文為教學語文，以漢族文化為教學內(nèi)容。

　　瑤族的正規(guī)學校教育發(fā)展很不平衡，有的地區(qū)始于西漢，有的在宋代，有的在民國之后。明代統(tǒng)治者對瑤區(qū)采取“興教化，立學�！钡恼�，招收瑤童入學。道光十二年（1832），在平地瑤地區(qū)設(shè)五源書院。

　　朝鮮族也是在20世紀興辦現(xiàn)代教育的。這之前，朝鮮族由于受到漢族的影響，大興漢學和儒學。1906年，延邊龍井成立了中國朝鮮族第一所學校瑞甸義塾。1912年建立第一所朝鮮族中學。19l3年成立師范學校。

　　云南省德宏地區(qū)開辦現(xiàn)代學校始于20世紀初。1905年云南德宏地區(qū)盈江新城開辦了一所軍國民學校�！�1910年南甸建立了初等小學。民國初期，德宏地區(qū)設(shè)立勸學所和若干省立小學。耿馬地區(qū)辦了“土民學校”。西雙版納辦了十多所小學，后在宣慰街建立十二版納中學，在佛海設(shè)立佛海簡易師范學校。

　　1905年前后，壯族的書院相繼改為學堂。教育體制、教學內(nèi)容、教學方法都根據(jù)現(xiàn)代社會的要求做了改革。30年代，廣西推行國民基礎(chǔ)教育活動，在少數(shù)民族中推行“特種部族教育”，曾一度促進了廣西教育的發(fā)展。

　　布依族地區(qū)也是在1905年前后改書院為學堂。教學內(nèi)容增設(shè)國文、算術(shù)、歷史、地理等課程。1911年以后，各地紛紛建立了一批小學堂、中學堂。1913年在都勻建立了第一所布依族中學。

　　苗族過去沒有自己的文字，學校教育主要使用漢文。明代，在漢苗雜居區(qū)，就已建立私學講授儒學。嘉靖年間，湘西辰州（今沅陵）就設(shè)館辦學。康熙四十四年（17Q5），湖南苗族地區(qū)開始設(shè)立義學。后來義學的數(shù)量日增，出現(xiàn)不少秀才、舉人。光緒年間，臺拱、丹江、八寨等地共有苗族義學139館。

　　藏族的現(xiàn)代學校教育是從清末、民國開始的。1907年趙爾豐在川邊分設(shè)學區(qū)，創(chuàng)辦官話學堂和初等小學堂，招收藏族子弟入學。1908年，清政府于京師滿蒙文高等學堂附設(shè)藏文科。民國時，在該校基礎(chǔ)上成立蒙藏學校，成為培養(yǎng)藏族高級人才的高等學府。19l6年，在拉薩創(chuàng)辦的“門孜康”（醫(yī)算局），是醫(yī)療、科研、教學三結(jié)合的體制。1938年，拉薩開辦了國立小學。之后，在西藏、青海、四川、云南等地區(qū)小學數(shù)量有所增多，但入學人數(shù)甚少。

　　鄭成功收復(fù)臺灣后，于清康熙五年（1666）在高山族中建立“社學”，傳授漢文化。清康熙二十二年（1683）統(tǒng)一臺灣后，“社學”有了發(fā)展，聘請漢人傳授儒學。之后，臺灣巡撫劉銘傳創(chuàng)立番學堂，在教學內(nèi)容上做了改革，除學儒學外，還兼學官話及其他知識。

　　在新中國建立之前，我國民族教育的一個重要特點是教育與宗教存在密切的關(guān)系、表現(xiàn)在：教育內(nèi)容主要是教經(jīng)、教義；教育場所在寺廟、經(jīng)院；學習者是小和尚、小喇嘛。特別是全民信教的民族，教育離不開宗教，宗教離不開教育，二者密不可分。我國少數(shù)民族信仰宗教的歷史較長的，主要有伊斯蘭教、藏傳佛教、小乘佛教。宗教的教育活動主要在寺廟、經(jīng)堂內(nèi)進行，可稱為寺院教育，部分民族如回、東鄉(xiāng)、撒拉等的伊斯蘭教教育稱經(jīng)堂教育。

　　我國的伊斯蘭教是唐高宗永徽二年（651）由阿拉伯地區(qū)傳人的。至19世紀末20世紀初，回、維吾爾、哈薩克、東鄉(xiāng)、柯爾克孜、撒拉、烏孜別克、塔吉克、塔塔爾、保安等10個民族都信奉伊斯蘭教。伊斯蘭教影響到這些民族的各個方面，但在不同民族中，與教育的結(jié)合情況不甚相同。

　　明嘉靖年間，清真寺教育有了較大進展。回族清真寺招收學生，專門聘請教師傳授伊斯蘭教知識，培養(yǎng)阿訇（專職伊斯蘭教人員）。這一形式曾一度成為回族主要的教育形式。這類教育分“小學”、“中學”、“大學”幾種。清真寺招收六歲以上的兒童，先學習阿拉伯文、古蘭經(jīng)和伊斯蘭教義的基本知識，這種教育稱“小學”。農(nóng)閑時間，招收中青年學習伊斯蘭教五大天命（念、禮、齋、課、朝）、禮儀制度及教義、教法，稱“中學”。大中型清真寺招收“小學”畢業(yè)的學生，由水平較高的阿匐講授阿拉伯文、波斯文、哲學、文學以及伊斯蘭教義、古蘭經(jīng)等，專門培養(yǎng)專職宗教人員，稱“大學”。

　　維吾爾族早期信仰佛教。10世紀中葉伊斯蘭教傳入后，部分人改信伊斯蘭教，到16世紀統(tǒng)一信仰伊斯蘭教。所以，早期維吾爾族教育受佛教、伊斯蘭教的影響，后來主要受伊斯蘭教影響。早期的經(jīng)文學校主要傳授宗教知識，培養(yǎng)專職宗教人員，19世紀末，加授文化知識。

　　東鄉(xiāng)族歷史上傳統(tǒng)教育的主要形式是經(jīng)堂教育。宣統(tǒng)元年（1909）在東鄉(xiāng)扎木池等地創(chuàng)辦敦德蒙學堂、正興蒙學堂、敦睦蒙學堂等。民國期間，學堂改為小學。

　　1870年前后，在哈薩克族地區(qū)設(shè)立了伊斯蘭經(jīng)文學校。這個學校除宗教課程外，還設(shè)歷史、地理、算術(shù)等課程。

　　佛教在我國也有悠久的歷史。佛教傳入后，在不同民族中有不同的特點。流行在藏族地區(qū)的稱藏傳佛教，俗稱喇嘛教，后又傳入蒙古、裕固、門巴等民族中。早在7世紀初，藏王松贊干布除頒布學習藏文的法規(guī)外，還派大批青年到唐都長安讀國學，還聘請?zhí)迫艘约坝《取⒛釡I爾人翻譯佛經(jīng)經(jīng)典。8世紀初，藏王墀松德贊還派人去內(nèi)地及印度學習佛教，請印度僧人創(chuàng)建西藏第一座佛教學經(jīng)寺院桑耶寺。9世紀中葉赤祖德贊執(zhí)政后，寺院教育有了較大發(fā)展。1074年建立了葛當派桑普寺，興起了講、辯、著、實踐的經(jīng)院教育學風。13世紀初，薩迦派薩班·貢噶堅贊撰寫《智者入門》等闡明教法的專著，總結(jié)了寺院教學經(jīng)驗。15世紀初，宗喀巴建立甘丹寺創(chuàng)格魯派，其弟子先后建立了哲蚌，色拉、甘丹、扎什倫布等學經(jīng)寺院，對學經(jīng)制度作了改革。清代，以達賴喇嘛為首的格魯派在拉薩設(shè)立培訓僧侶官員的專門學校。后來，藏族的寺院教育還對蒙古、上、門巴族等民族有所影響。自16世紀后半期（明代）起，隨著喇嘛教在蒙古族地區(qū)盛行，出現(xiàn)了寺院教育。這類教育通過寺廟培訓僧職人員，通過“扎倉”（學院）培養(yǎng)喇嘛學者，學習、研究、翻譯藏文經(jīng)典的人日益增多。因而，以學習蒙、藏文以及醫(yī)學的學塾有了新的發(fā)展。門巴族教育受藏族影響，使用藏文。從11世紀藏傳佛教傳入門隅地區(qū)始，門巴族接受寺院教育，出現(xiàn)宗教知識分子。

　　傣族信仰小乘佛教，后來傳入布朗、德昂等民族中。本世紀50年代以前，傣族的佛寺教育是教育的主要形式之一。特別是在西雙版納、孟連、耿馬一帶，兒童多要到佛寺當和尚，學習傣文和佛教教義，少則數(shù)月，多則數(shù)年或更長些。這些和尚是傣族的知識分子，其中分“都”（佛爺）、“都弄”（大佛爺）、“祜巴”（導(dǎo)師）等級。但德宏地區(qū)不同，兒童不進寺廟當和尚。在清代，德宏地區(qū)已出現(xiàn)私塾，培養(yǎng)兼通傣漢兩種文字的青少年，但學生多是上層子弟。本族文化教育除部分地區(qū)在寺廟進行外，一般是采取民間自愿組合形式。村民組合一起聘請傣文水平較好的人傳授，一般學到能讀、能寫為止，秋后各家以稻谷交學費。布朗族信仰佛教，其教育與宗教的關(guān)系十分密切，兒童進佛寺學習，主要學習傣文佛經(jīng)，有的掌握傣文和佛經(jīng)后，升為佛爺，成為布朗族的知識分子。

　　近代，西方傳教士進入我國少數(shù)民族地區(qū)傳播基督教、天主教，對民族教育也有一定的影響。有的傳教士為沒有文字的民族創(chuàng)制了拼音文字，，用新文字翻譯了圣經(jīng)，編寫了教科書，培養(yǎng)了一批知識分子。如1899年，英國牧師黨居士在貴州安順辦起苗夷學校，是苗族第一個教會學校。該校主要學習漢語文。1905年英國牧師柏格里在貴州威寧石門坎辦了教會學�！馊A小學。他與一些苗族知識分子設(shè)計了苗文拼音字母——后稱柏格里苗文，用它出版了圣經(jīng)和苗族文學。19世紀40年代后，西方傳教士在景頗族地區(qū)創(chuàng)制景頗文，并開辦學校。1922年起，先后在等嘎、卡蘭、盧蘭建立了三所教會學校，教授景頗文。

　　二、中國民族地區(qū)雙語教育的歷史沿革

　　人類使用語言，都是從單語向雙語發(fā)展的。因此，可以說雙語現(xiàn)象是人類發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是適應(yīng)一個民族或個人與另一民族交際或為了向另一民族學習而產(chǎn)生的。從這個意義上說，雙語不僅是語言使用問題，也是一種文化現(xiàn)象、社會現(xiàn)象。一個民族雙語現(xiàn)象的特點及其演變規(guī)律，是由其分布特點、社會發(fā)展水平、民族關(guān)系等特點決定的。認識我國民族地區(qū)雙語教育的歷史沿革，必須緊密聯(lián)系民族的歷史、文化進行研究才有可能。

　　我國民族地區(qū)的雙語教育，史前的情況因無文獻記載不能得知。從現(xiàn)有的歷史文獻記載中，我們能夠了解到，我國民族地區(qū)雙語教育已有很長的歷史。早在西漢時期，新疆地區(qū)的少數(shù)民族中就有一些人（主要是上層人士）學習了漢文。唐、北宋時，樓蘭和高昌一帶，流行漢文，傳授儒家經(jīng)典。漢代在西域的交通要道上，都設(shè)有為漢朝使節(jié)服務(wù)的“譯長之職”。如公元7世紀玄奘記載，在唐代，高昌、北庭（今吉木薩爾）就有把其他文章佛典譯成漢文佛典的譯場。譯場中有龜茲、于聞等地僧人及內(nèi)地僧人，共同從事佛經(jīng)翻譯工作。如大法師尸邏達摩（于闐人），通曉漢文、梵文，先后將《華嚴經(jīng)》中的《一地品》和《四向輪經(jīng)》譯為漢文（789）。僧古薩里都統(tǒng)（10世紀前后，回鶻人）精通漢文，兼通梵文、龜茲——焉耆文，通曉佛經(jīng)，知識淵博，將漢文著名佛學經(jīng)典《金光明最勝王經(jīng)》和《大唐大慈恩寺三藏法師傳》譯成回鶻文。據(jù)金代的史籍記載，遼代契丹境內(nèi)的不同民族，由于語言不同，相互交際“則各以漢語為證，方能辨之”。當時這些地區(qū)的少數(shù)民族已出現(xiàn)不少雙語人。元代，西北地區(qū)有不少少數(shù)民族翻譯家精通兩種或兩種以上的語言，他們?yōu)槊褡彘g的交流以及吸收先進民族的文化做出了貢獻。

　　分布在南方的少數(shù)民族，由于與漢族的關(guān)系很密切，受中原文化的影響比較深，因而開展雙語教育比較早，接受漢語文教育比較廣泛。其雙語教育的特點是先使用本族語言、文字，后以民族語言文字為輔助工具，開展以漢語文為主的民族教育。如壯族在秦以后由于受到漢族文化的影響，在漢字的基礎(chǔ)上，模仿漢字的偏旁、部首及音形義的結(jié)合特點創(chuàng)造了方塊壯字（俗稱方塊土俗字）。這種文字曾在民間流行，用來記錄民歌、故事、帳目等，也在教學中使用。后來，在壯族地區(qū)主要推行漢文教學；西漢時期設(shè)私塾；隋開皇十七年（597）官學興起；唐代建立了一批府州縣學；元和十年（815）柳宗元在柳州興辦學校。歷史上，壯族中出現(xiàn)了不少有學問的人。如欽江（今欽州）僚人首領(lǐng)寧悌，是壯族中的一位掌握較高漢文化的史學家。乾寧二年（859），趙觀文以詩文中狀元。宋代，壯族地區(qū)建立了不少府州縣學、民間義學和社學。明代，廣西地區(qū)已有府州縣學56所，書院64所，清代以后有了更大的發(fā)展，僅桂西就設(shè)書院85處。歷史上，有不少壯族子弟入學讀書，有的還參加科舉考試，僅宜山一地，“壯童”在貢院應(yīng)考者就有500多人。長期的雙語雙文化教育，使壯族中出現(xiàn)了不少學者、文人，出現(xiàn)了一批熟悉漢語文、漢文化的文化人才，推動了社會的進步和經(jīng)濟的發(fā)展。

　　但是，不同民族、不同地區(qū)之間，雙語教育的發(fā)展很不平衡。歷史上，雙語人在有的民族中僅占極少數(shù)（如藏、維吾爾等民族），而有的民族則占相當大的比例（如錫伯、壯、白等民族）雙語教育的歷史沿革，不同民族、不同地區(qū)也不相同。就我國多數(shù)情況而言，雙語教育大致可分為以下幾個階段。

　　第一階段從秦漢到明清。秦統(tǒng)一中國后，我國形成了一個以漢族為主的統(tǒng)一多民族國家。

　　從公元3世紀起，伴隨秦漢帝國的發(fā)展和向外擴張，就開始了漢族人民向邊疆各少數(shù)民族地區(qū)遷徒的過程。在中國這塊土地上，早在秦漢時代就布滿了漢族人民的足跡。魏晉南北朝時，是我國民族第一次大遷徒時期，東北、北方、西北邊疆的匈奴、羯、氏、羌、鮮卑等族人大量進入中原；黃河流域的漢人大批向南方或邊疆遷徙。五代和兩宋時，是我國民族第二次大遷徙時期，居住在蒙古高原的契丹、女真、蒙古等族人大量進入中原；中原地區(qū)的漢族人大批向南方遷徙。清統(tǒng)治時，大批滿族人進入中原，同時，又有許多漢人不堪清王朝的殘酷統(tǒng)治大批遷徙關(guān)外或邊疆地區(qū)。

　　這種分布局面，使得生活在中國土地上的各民族自古以來就形成了密不可分的關(guān)系。華夏族位居中原，稱四方之民族為東夷、北狄、西戎、南蠻。這些民族集團是我國諸民族的先民，各個民族集團之間長期以來相互交往，相互影響，始終保持友好的民族關(guān)系。夏族人口眾多、分布最廣、發(fā)展最快，首先建立夏朝，進入奴隸社會。秦統(tǒng)一中國，我國統(tǒng)一的多民族國家的歷史自此翻開新的一頁。到漢朝，夏族改稱漢族。漢族的活動地域以黃河、長江流域為中心，擴展至全國各地，漢族與各民族的關(guān)系進一步加強。在后來的兩千多年歷史中，盡管朝代更替，漢族幾經(jīng)沉浮，但他在經(jīng)濟、文化上的主體地位仍然不變，成為民族關(guān)系中的一條主線延續(xù)下來。在不同的民族的關(guān)系中，漢族的先進生產(chǎn)力和封建文化對少數(shù)民族影響較大，而少數(shù)民族又以其某一方面的特點影響了漢民族。

　　我國以漢族為主體的多民族關(guān)系始終制約著各民族語言的發(fā)展。漢語成為各民族的族際交際語。少數(shù)民族語言和漢語相互影響、相互吸收自己所需要的成分來豐富自己�！逗鬂h書》中記載的一段屬于藏緬語族語言的詩歌，就已有不少古漢語借詞，如“圣、德、臣、仆”等。從11世紀的《突厥語詞典》和18世紀的《五體清文鑒》等歷史文獻中可以了解到當時的維吾爾語已有了一定數(shù)量的早期漢語借詞。如：“皇歷、大唐、弟子、道人”等。明清兩代，由會同館和四夷館（后稱四譯館）編纂了少數(shù)民族語言與漢語對照的辭書，總稱華夷譯語。少數(shù)民族語言包括蒙古、女真、高昌（畏兀兒）、西番（藏）、倮倮（彝）、壯、百夷（傣）等民族的語言。清代，編印了滿、藏、蒙、維、漢五種對照的分類詞匯集《五體清文鑒》。由于漢族人口最多，經(jīng)濟文化較發(fā)達，因而少數(shù)民族要更快地發(fā)展自己，要與其他民族往來，除了使用和發(fā)展本族語言文字外，還要學習漢語文，這就決定了我國少數(shù)民族出現(xiàn)雙語現(xiàn)象的必然性。漢語文不但是漢族使用的語言文字，也是各民族共同使用的交際工具，自然很容易成為少數(shù)民族兼用的第二語言。所以從秦漢起，就已出現(xiàn)少數(shù)民族兼用漢語的雙語現(xiàn)象，而且這種有助于民族發(fā)展的雙語現(xiàn)象后來又隨著歷史發(fā)展一浪高過一浪地向前推進。在我國，除少數(shù)民族語言與漢語構(gòu)成雙語關(guān)系外，還有少數(shù)民族兼用另一地區(qū)性少數(shù)民族語言的現(xiàn)象。如門巴族兼用藏語，鄂溫克族兼用蒙古語，烏孜別克族兼用維吾爾語等。

　　從秦漢到明清，我國民族地區(qū)雙語兼用的特點總的是：雙語人較少。主要通過有組織的教育形式以學習漢文化為主，尚未建立有雙語體制、雙語內(nèi)容的專門學校。據(jù)史籍記載，唐代維吾爾人中有少數(shù)人已開始學習漢文和儒學。那時的高昌地區(qū)已有官學和義學。據(jù)《北周書·異域傳》記載：高昌地區(qū)“文學亦同華夏，兼用胡書（即少數(shù)民族文字——作者注），有《毛詩》、《孝經(jīng)》，置學官弟子，以相傳授，雖習讀之，而皆用胡語�！庇謸�(jù)《舊唐書·吐善傳》上記載：唐代公主入藏后，吐善“漸慕華風”，“遣酋豪子弟，請入國學以習《詩》、《書》”。

　　契丹歷史上創(chuàng)制了契丹文，但在皇室貴族中則提倡學習漢文，出現(xiàn)了一批著名學者。元代，契丹地區(qū)設(shè)經(jīng)書國子學，培養(yǎng)了一批學者。元代民族文化與漢文化并舉，在使用和發(fā)展蒙古族文明時，大力提倡推行漢文化，重視漢語文學習。

　　我國南方一些少數(shù)民族學習漢文化的時間比北方長，范圍比北方大。東漢時期，土家族就已普遍接受漢族文化，學習漢文。和帝永元年間，應(yīng)奉任五陵太守，在土家族地區(qū)“興學�！�，影響很大。隋代，有了進一步的發(fā)展。宋代，普遍建立了習漢文化的學校，土家族中不少人考取進士、舉人，有些人能用漢文著述。

　　東漢元和二年（85），滇池一帶興私學，當?shù)氐纳贁?shù)民族接受漢文化教育。據(jù)《大理府志稿》記載，自漢章帝元和年間（84一87），白族先民居住的地區(qū)就已出現(xiàn)學校。唐貞觀二十年（646），南詔王細奴羅“勸民間讀漢儒書，行孝、梯、忠、信、禮、義、廉、恥之事�！碧统牵ń翊罄恚┚鸵殉缟刑莆幕�，識漢文�！缎绿茣つ显t傳》載，南詔時期“人知禮樂，本唐風化”。當時，王寅派遣不少貴族子弟到內(nèi)地學習，每年50人，持續(xù)50年之久，以此培養(yǎng)出不少熟悉白、漢文化的文人。

　　明太祖洪武年間（1638一1663），統(tǒng)治階級對少數(shù)民族實行“教化為先”、“教化以學為本”的政策，在各地吸收一批少數(shù)民族入學，主要是上層子弟，在客觀上促進了雙語教育的發(fā)展�！顿F州圖經(jīng)新志》中記載了孝宗弘治年間少數(shù)民族“男知讀書”、“通漢人文字”的史實。

　　清代隨著社會的進步，少數(shù)民族地區(qū)的教育有了進一步發(fā)展，舉辦了一些專門為少數(shù)民族學習漢語文、漢文化的學堂，后來還出現(xiàn)少量學習兩種文字、兩種文化的學校。如努爾哈赤時創(chuàng)辦了第一所漢文學堂，學堂請浙江龔正陸教努爾哈赤子侄識字讀文。1631年，皇太極下令，把儒班分為兩班：一班翻譯漢文書籍；一班記本朝政事。雍正年間，設(shè)立覺羅官學，要求“讀書學射，滿漢皆習”。清代，蒙古族高層和官員子弟，紛紛入國子監(jiān)和理藩院所屬京師官學或地方官學，學習蒙漢文及儒家經(jīng)典，大多以蒙漢或滿蒙漢合壁的《三字經(jīng)》、《圣諭廣訓》以及《四書》等作為教材。清末，在蒙古地區(qū)建立了以教授滿文、蒙文的滿蒙學堂。清康熙三十九年（1700），納西族聚居地區(qū)建立麗江府學，四十九年（1710），建立玉河書院，是麗江第一所書院。乾隆三十五年（1770），麗江開始建立縣學。清光緒三十一年（1905），建立麗江府中學堂、小學堂、實業(yè)學堂等。錫伯族1882年前后在惠遠設(shè)立了漢文學堂。1876年，鄂溫克族聚居區(qū)南屯（今巴彥托海鎮(zhèn)）設(shè)立了私塾，講授滿、漢文。

　　清代乾隆年間，新疆各地設(shè)立學塾，招收一部分維吾爾族青少年入學，學習漢語文。左宗棠收復(fù)新疆后，派漢族教師到各地的學堂、學塾，對維吾爾族青少年施以漢文教育。錫伯族早期為軍事體制，實行軍事教育，在教育中使用滿語文和漢語文教授《四書》、《五經(jīng)》。

　　與滿族關(guān)系密切的民族，有的地區(qū)專門設(shè)立學習滿文或兩種文字的學校。清代初期，達斡爾族的一些部落首領(lǐng)到北京聘請滿文學者到各地學堂任教，達斡爾地區(qū)設(shè)立的學堂，除講授滿文外，還授蒙文、漢文。到了民國時期，達斡爾學校由以滿文為主轉(zhuǎn)向以漢文為主。鄂倫春族早期教育受滿族影響，清康熙三十四年（1695），在墨爾根城（今黑龍江省嫩江）設(shè)學堂，專習滿文。

　　第二階段清末至民國。清代后期，在資產(chǎn)階級新學的影響下，我國教育進入了廢科舉、興學堂、辦實科教育的新階段。光緒三十三年（1907），北京試辦滿蒙貴胄學堂，次年成立滿蒙文學堂。宣統(tǒng)二年（19l0）建立青海蒙藩學堂。此后，書院相繼改為高等學堂，私塾改為初等學堂。學堂的教育內(nèi)容也逐漸增加科目。民國建立后，雙語教育有了進一步發(fā)展，新建了一些少數(shù)民族學校。如在民國初期，在北京、沈陽等地創(chuàng)辦蒙藏學校、蒙古族師范學校。1907年，畢拉爾路協(xié)領(lǐng)慶山設(shè)立第一所部倫春學堂，講授滿文、漢文。1918年民國初期東部蒙古族地區(qū)的小學，主要以學習漢文為主，加授蒙古文。在莫和爾囹屯等地創(chuàng)建鄂溫克族小學，教蒙古文和漢文。1922年，新疆設(shè)立了省立蒙哈學校等，培養(yǎng)了一批懂漢語文的哈薩克知識分子。民國初期，在云南滄源設(shè)立，“土民簡易識字學塾”和“沿邊土民學塾”，主要學漢文。1936年，在勐董廣允寺興辦滄源小學，佤族學生50人入學。1940年，湘西永綏縣設(shè)小學若干所，苗族學生400余人。苗族還集資興辦私塾，私塾使用《千字文》、《百家姓》作為課本，有的地方用苗文解釋漢文課本。

　　這一時期的雙語教育是為現(xiàn)代教育服務(wù)的。兩種語言文字的使用不同程度地存在互補關(guān)系。當時為了緩和民族矛盾，在文化教育上順應(yīng)民族的要求在局部地區(qū)使用民族語文教學。當然，其最終目的還是為了學習漢文化，但在客觀上對民族語文的發(fā)展起了一定的促進作用。

　　建國前的雙語教育具有兩面性的特點：一是少數(shù)民族從自身的發(fā)展中認識到要發(fā)展本族的社會文化，必須學習漢語文，接受漢文化教育。漢民族與少數(shù)民族的天然密切關(guān)系、民族間的和睦相處，使得少數(shù)民族愿意學習漢語文。但是，由于歷史上存在民族壓迫，在有的地方程度不同地出現(xiàn)對少數(shù)民族語文的歧視，在雙語教育中施行某種程度的強制手段，這就不能不引起少數(shù)民族的不滿。如光緒末年新疆各地遍設(shè)漢語學堂，對入學的維吾爾兒童只教漢文、儒學，畢業(yè)的學生由官府授職，引起維吾爾人的反感。他們把入學塾稱為“當學差”，逃避入學。在建國前漫長的歷史歲月里，盡管民族教育在不同民族中有不同程度的發(fā)展，雙語人也在逐漸增多，但少數(shù)民族中的識字者仍然很少，而且識字的人中多是上層子弟，廣大貧苦人家的子弟大多處于文盲狀態(tài)。

　　清末至民國時期，中國的語言學研究進入新的高潮階段。從19世紀末開始，一些文字改革的先驅(qū)者發(fā)出文字改革的呼聲，要求實現(xiàn)漢語拼音化。清末興起“切音字”運動，五四前后出現(xiàn)了“注音字母”、“國語羅馬字”作為漢字的標音工具，推行拉丁化新文字。中華人民共和國成立前，這種運動停止了，但它的“拉丁化原則”，對我國《漢語拼音方案》的制定和創(chuàng)制少數(shù)民族拼音文字都起到積極的推動作用�！袄』瓌t”成為指導(dǎo)我國少數(shù)民族文字創(chuàng)制的重要原則之中國共產(chǎn)黨一貫堅持馬克思主義的民族理論和政策，在革命實踐中堅持民族平等和語言平等。1932年中華工農(nóng)兵蘇維埃第一次全國代表大會上通過的《關(guān)于中國境內(nèi)少數(shù)民族的決議案》就明確提出：“蘇維埃共和國…，必須為國內(nèi)民族設(shè)立完全用民族語言文字的學校、編輯館和印屆刷局，允許在一切政府的機關(guān)使用本民族的語言文字�！�1941年9月18日成立了延安民族學院，培養(yǎng)抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線所需之人才。當時學員中有蒙古、回、藏，彝、苗、滿、東鄉(xiāng)、漢八個民族成份，共三百多人，學員按文化程度編為研究班、普通班和文化班。隨后又按民族編了回族班和蒙古族班。文化課開設(shè)有漢語文、民族語文、歷史、地理等。

　　第三階段自新中國建立后。新中國的建立，廢除了民族壓迫，少數(shù)民族語言文字得到了充分的尊重。憲法規(guī)定：“各民族都有使用自己語言文字的自由�！睆�50年代起，國家就大力幫助少數(shù)民族使用和發(fā)展自己的語言文字，為一些沒有文字的民族創(chuàng)立新文字，為一些不完善的民族文字進行改革、改進。除了重視民族語言文字的使用外，還積極提倡少數(shù)民族學習漢語、漢文，發(fā)展少數(shù)民族的雙語教育。這一時期又可分為三個階段。

　　1.初創(chuàng)階段（1949—1958）

　　頒布的我國第一部《憲法》明確規(guī)定：“各民族都有使用和發(fā)展自己的語言文字的自由�！�1952年公布施行的《中華人民共和國區(qū)域自治實施綱要》規(guī)定：“自治機關(guān)得采用一種在自治區(qū)內(nèi)通用的民族文字為行使職權(quán)的主要工具，對不適用此種文字的民族行使職權(quán)時，應(yīng)同時采用該民族的文字�！薄白灾螜C關(guān)得采用各民族自己的語言文字，以發(fā)展各民族的文化教育事業(yè)�！�1951年經(jīng)政務(wù)院批準的《關(guān)于第一次全國民族教育會議的報告》中指出：“關(guān)于少數(shù)民族教育中的語文問題，會議規(guī)定凡有現(xiàn)行通用文字的民族，如蒙古、朝鮮、維吾爾、哈薩克、藏族，小學和中學的各科課程必須用本民族語文教學。有獨立語言而尚無文字或文字不全的民族，一面著手創(chuàng)立文字和改革文字；一面得按自愿原則，采用漢族語文或本民族所習用的語文進行教學�！魃贁�(shù)民族的各級學校按照當?shù)厣贁?shù)民族的需要和自愿設(shè)漢文課�！边@一系列的法律和政策的頒布，明確了我國少數(shù)民族語文和漢語文的關(guān)系，并使少數(shù)民族語文的使用范圍史無前例地擴大了。民族語文不僅是少數(shù)民族的日常工具，而且已經(jīng)成為少數(shù)民族地區(qū)政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的重要工具。各民族的民族意識也空前地高漲。他們對本民族語言文字的發(fā)展和建設(shè)傾注了極高的熱情。由于多數(shù)民族一直沒有自己的文字，發(fā)展民族語言文字就成為首要任務(wù)。在當時的歷史條件下，在處理民族語文和漢語文的關(guān)系時，突出了民族語文的地位。這一時期，盡管在民族教育中事實上已存在雙語教育的現(xiàn)象，但無論是我國民族語文政策的制定者，還是廣大民族語文工作者和民族教育工作者，都沒有從科學定義上明確地意識到少數(shù)民族教育中的雙語教學問題，在民族學校中開展民、漢雙語文教育還沒有成為大多數(shù)語文工作者、教育工作者和各部門的自覺行動，雙語教育還未成為一個學科，雙語教育中的主要概念、術(shù)語均未建立起來。所以，這一時期作為新中國雙語教育的初創(chuàng)階段，是以主要學習、使用民族語文和部分民族、地區(qū)兼學漢語文為特色的。

　　有民族文字，并且文字歷史悠久、通行面較廣，建國前已有雙語教育基礎(chǔ)的民族的漢語教育情況。屬于這種情況的民族有蒙古、朝鮮、藏、維吾爾、哈薩克、錫伯等民族。這些民族在學校中建立了以教授民族語文為主、用民族語文授課的教育體制，編寫了民族語文的各科教材。朝鮮族在聚居區(qū)以開辦單一民族學校為主，在民族雜居區(qū)實行民族聯(lián)校制，單編民族班，用本民族語言上課。東北解放后，于1947年3月成立延邊教育出版社，編譯出版本民族語言文字教材。1947年4月在延吉創(chuàng)建中國第一所少數(shù)民族綜合大學——延邊大學，以培養(yǎng)本民族的高級專門人才。在1950年，青海省編譯出版漢、藏文對照初小語文課本四冊，算術(shù)一至六冊，高小歷史一至四冊，高小地理一至四冊，自然課本一、二冊。到1956年共編譯出版了藏文初高小語文、算術(shù)、歷史、地理、自然等七種課本，教學參考書三種，藏族群眾識字課本第一、二、三冊。從1950年到1956年的六年間，一共編譯出版教材158000冊。1956年，新疆成立了新疆教育出版社，編譯出版民族文字教材，以滿足民族學校教學的需要。

　　無文字的民族或雖有民族文字但其使用范圍較窄的民族的漢語教育情況。屬于這類的有壯、拉枯、傈僳、彝、傣、景頗、侗等民族。這些民族的雙語教育的主要任務(wù)是試行民族文字，開展民族文字的推廣普及工作，編寫掃盲教材和民族文字的通俗讀物。民族語文的使用大都限于社會教育范圍，以掃除少數(shù)民族青壯年文盲為主，進入學校的還不普遍。有一些民族在小學開設(shè)了民族語文課，進行民族語文課的教學，其他課程仍沿用傳統(tǒng)的漢文教學體系，使用漢文教材。還有個別民族用新創(chuàng)民族文字翻譯了一部分小學漢語文、算術(shù)等課程的教材，供少數(shù)民族學生使用。從以上情況可以看出，民族文字的有無成為當時影響我國雙語教育的重要因素、而創(chuàng)制少數(shù)民族文字成為這些民族繼承和發(fā)展本民族文化教育的當務(wù)之急。同時，在創(chuàng)制民族文字和試行過程中，這些民族的雙語教育開始進入初創(chuàng)階段。

　　建國初期，我國少數(shù)民族的文字使用情況十分復(fù)雜。當時已有民族文字的民族有：蒙古、藏、維吾爾、朝鮮、哈薩克、錫伯、傣、烏孜別克、柯爾克孜、塔塔爾、俄羅斯、彝、景頗、傈僳、拉祜等。通用漢文的民族有：回、滿、畬。沒有文字的有34個民族：壯、布依、侗、白、哈尼、瑤、黎、東鄉(xiāng)、塔吉克、土家、水、羌、高山、撒拉、土、保安、鄂倫春、鄂溫克、獨龍、怒、毛南、仫佬、仡佬、阿昌、德昂、赫哲、京、布朗、普米、門巴、珞巴、基諾等。

　　為了貫徹執(zhí)行黨的民族語文政策，發(fā)展少數(shù)民族文化教育，促進各民族共同繁榮發(fā)展，我國在建國初期，就著手幫助尚無文字的民族創(chuàng)立文字，幫助文字不完備的民族逐漸改進其文字。1956年，中國科學院和中央民族事務(wù)委員會組織語言研究所、中央民族學院和各地民族語文機構(gòu)的共有700多人參加的七個民族語言調(diào)查隊，為了解全國少數(shù)民族語言的實際情況和解決少數(shù)民族文字問題，在16個省、自治區(qū)對33種少數(shù)民族語言進行了大規(guī)模的語言普查工作。

　　根據(jù)我國少數(shù)民族文字的客觀現(xiàn)實，我國制定了“創(chuàng)、改、選”的方針，即根據(jù)少數(shù)民族“自愿自擇”的原則，幫助少數(shù)民族創(chuàng)制文字，或者由他們選擇一種現(xiàn)有的適用于本民族的文字，對于文字還不完備和需要改革文字的民族，幫助他們逐步改進和改革文字。制訂新文字方案的原則是堅持以拉丁字母為基礎(chǔ)，少數(shù)民族語言和漢語相同或相近的音，盡可能用漢語拼音方案里相應(yīng)的字母。

　　根據(jù)這些原則和精神，我國先后為12個少數(shù)民族創(chuàng)制了14種文字：景頗文、布依文、彝文、納西文、畝文（三種，湘西苗文、黔東苗文、川黔苗文）、黎文、哈尼文（兩種）、傈僳文、侗文、佤文、白文、載瓦文（景頗族載瓦支系）；幫助維吾爾族、哈薩克族、滇東北苗族改革了文字；為傣、拉祜、景頗、柯爾克孜等民族改進了文字。如，1956年為彝族創(chuàng)制了拉丁字母的彝文，曾經(jīng)試行一段時間，但效果不好，1958年停止使用。1957年為哈尼族創(chuàng)制了兩種方言（哈雅方言和碧卡方言）的哈尼文。在這兩種文字中只有哈雅方言文字在群眾中試行過。1957年創(chuàng)制了納西文。由于文字方案還存在一些問題，1958年云南省組織語文工作者在1957年方案基礎(chǔ)上對原方案進行了修改，并在群眾中試行。1957年傈僳族群眾開始學習新傈僳文。1958年幫助白族刨制了拉丁字母的拼音文字，但未能試驗推行。1956年語文工作者制訂載瓦文試行方案。1957年結(jié)合《漢語拼音方案》對載瓦文方案進行了修改，并在載瓦語地區(qū)試行。為保證教學效果，培訓了一批載瓦文師資，先后出版了載瓦文的小學語文、算術(shù)、常識等課本及掃盲課本和一些通俗讀物。

　　建國以前，傣族使用傣仇文（西雙版納老傣文）、傣哪文（德宏傣文）、傣繃文和金平傣文。歷史悠久并且使用比較廣泛的是傣仇文和傣哪文。新中國成立后，根據(jù)傣族人民的意愿，對這種文字進行了改進。1955年起經(jīng)中央民族事務(wù)委員會批準試行，開展群眾掃盲，還用于小學教育中。用改進后的傣文出版了報刊、雜志、小學語文、算術(shù)課本，川及民間文學、科普常識、政治文獻等書籍。

　　1957年，國務(wù)院批準了《壯文方案》，第二年壯文在壯族的農(nóng)村普遍推行，群眾學習壯文進入高潮，290多萬壯族學習了壯文，真正能用壯文讀寫的有70余萬。許多民間藝人用學會的壯文記錄了先輩們世代口傳下來的壯族排歌�？吹矫褡逦幕梢圆皇軙r空的限制永久保存下去，壯族人民欣喜若狂。

　　無論是新創(chuàng)文字還是改進文字，對少數(shù)民族群眾來說，都是一種陌生的符號。要掌握它就必須去學習，去識記。這就需要一批懂得民族文字、受過專業(yè)訓練的人去向人民群眾傳授，這樣才能加快民族語文的普及。合格的師資是民族語文教育的重要保證。為培養(yǎng)各少數(shù)民族語文師資隊伍和研究整理少數(shù)民族文化的科研隊伍，繁榮和發(fā)展民族語文事業(yè)，我國政府在高等院校中開設(shè)民族語文專業(yè)，培養(yǎng)民族語文教學、科研的高級人才。中央民族學院（現(xiàn)中央民族大學）從1951年開始，就設(shè)立了少數(shù)民族語言文學系，為發(fā)展我國民族語言文學培養(yǎng)實用人才，從而開創(chuàng)了我國高等教育史上一個嶄新的語文教育天地。少數(shù)民族語言文學系的主要任務(wù)是進行民族語文專業(yè)的教育，使本科生畢業(yè)后能熟練地使用一種少數(shù)民族語（文）和漢語文，并掌握語言科學基本知識，成為民族語文工作人員、翻譯和教學人員。1951年5月，首先開設(shè)一個藏語班，學生35人。同年又開設(shè)了維吾爾語、彝語、納西語、瑤語（分廣西全縣瑤語、凌云瑤語2個班）、壯語、布依語等10個班。1952年開設(shè)傈僳語、作瓦語、載瓦語、景頗語、傣語、蒙古語等專業(yè)。1953年開設(shè)侗語專業(yè)。同年，為了進一步培養(yǎng)具有從事調(diào)查各少數(shù)民族語言文字并幫助創(chuàng)造或改革文字工作能力和編譯工作能力的民族干部，從第一批畢業(yè)生中選拔5l名學生，開辦了研究班。1954年從廣西、貴州招收壯族、苗族學生35人成立少數(shù)民族語言專修科，培養(yǎng)少數(shù)民族自己的語文工作者。1954—1955年，為內(nèi)蒙古和新疆開設(shè)了短期語言訓練班，培養(yǎng)內(nèi)蒙古及新疆各民族自己的語文工作者和高等學校民族語文教師。中央民族學院少數(shù)民族語言文學系建系四年共開辦了42個民族語文班（涉及17個民族成分的28種語言和方言）及研究班、專修科、短訓各一個，培養(yǎng)學生共628人。1952年設(shè)立瑤族語言文學專業(yè)并成立苗瑤語言文學教研室。1956年成立高山族語言文學教研室，并于1959年招收大學本科生。1958年開設(shè)哈尼語文專業(yè)。

　　高等院校民族語文專業(yè)培養(yǎng)了大批既懂漢語文又懂民族語文、受過語言學專業(yè)訓練的專門人才，這些人才成為我國少數(shù)民族文字創(chuàng)制、普及推廣、科學研究的中堅力量，為發(fā)展我國少數(shù)民族雙語教育做出了突出貢獻。這批人才中很多人自我國雙語教育蓬勃發(fā)展的80年代以后，成為雙語教育研究領(lǐng)域的知名專家和學者。

　　從建國到1957年這一階段，從政策、語言文字建設(shè)、雙語師資人才培養(yǎng)等方面，為我國后來的雙語教育打下了堅實的基礎(chǔ)。在創(chuàng)制和推行民族文字過程中，人們對民族語文使用的客觀規(guī)律有了比較清楚的認識，并積累了有益的教學經(jīng)驗，為以后的雙語教育研究提供了許多可借鑒的材料和經(jīng)驗。

　　2、曲折階段（1958一一－1976）

　　這一階段是我國雙語教育受到嚴重挫折的時期。雖然在60年代初，雙語教育曾重現(xiàn)一線生機，但隨著文化大革命的到來，我國少數(shù)民族雙語教育遭到建國以來最大的劫難。雙語教育從建國初期的黃金時代走入了低谷。

　　從1957年開始，我國在方針、政策上出現(xiàn)了嚴重的“左”傾錯誤，給國民經(jīng)濟造成了極大的損失。在民族問題上也出現(xiàn)了“左”傾錯誤，只強調(diào)共同性，否認少數(shù)民族和民族自治地方的特殊性。“民族融合風”引發(fā)了對社會主義時期各民族語言的發(fā)展特點的錯誤認識，以為社會主義時期是少數(shù)民族語言開始走向融合、走向消亡的時期。在民族語言與漢語關(guān)系上大講“民族文字無用論”、“直接過渡”，認為民族語言的發(fā)展可以“突變”，少數(shù)民族可以直接過渡到使用漢語文。1958年4月，在北京召開了第二次全國民族語文科學討論會。這次會議在“左”的思想指導(dǎo)下，采用整風的方式，批判了所謂的少數(shù)民族語文工作中資產(chǎn)階級個人主義和民族主義思想，并制定了嚴重脫離當時實際情況的政策。這些錯誤認識和政策導(dǎo)向，導(dǎo)致不重視甚至反對發(fā)展少數(shù)民族語言文字，使得正在試行的民族文字停止試行，已經(jīng)制訂并準備試行的民族文字不再試行，一些老文字的使用范圍也受到了嚴重限制。撤銷了各級各類民族學校和民族語文工作機構(gòu)，學校的民族語文教學被削弱以致被取消。由于民族語文教育受到了嚴重的沖擊，少數(shù)民族雙語教育或者被削弱或者不復(fù)存在。比如，使一些新創(chuàng)文字如哈尼文、載瓦文、侗文等停止試行。又如延邊朝鮮族自治州的民族教育一直采用分校分班的雙語教學形式，由于受1958年“左”的思潮影響，出現(xiàn)了合并民族學校的現(xiàn)象，極大地阻礙了雙語教學的發(fā)展。

　　1959年以后，隨著對“左”傾錯誤的糾正，民族語文工作中也曾更正一些錯誤做法，使雙語教育一度重現(xiàn)生機。如，1959年吉林省教育廳發(fā)出通知，糾正了合并民族學校的錯誤做法。1963年云南省召開全省民族教育工作會議，重申了黨的民族語文政策，提出了在民族小學中繼續(xù)加強民族語文教學的意見。云南個別地方出現(xiàn)了一直堅持民族語和漢語雙語教育的典型。云南瑞麗縣景頗族地區(qū)的等嘎小學長期堅持用景漢雙語教學，摸索出一整套適合當?shù)鼐邦H族兒童的教學方法。1962年1月內(nèi)蒙古召開民族語文、民族教育工作會議，會議除總結(jié)自治區(qū)成立15年來民族語文和民族教育工作的經(jīng)驗外，提出從實際出發(fā)，發(fā)展民族語文、民族教育的八項具體措施。強調(diào)民族教育是自治區(qū)學校教育的一個重要方面，也是發(fā)展民族語文的重要陣地，在蒙古族中小學里堅持蒙古語、蒙古文的學習。但學校中蒙古語文的學習，不強求一律，要根據(jù)各自的實際情況而定。

　　1966年，給中國人民帶來深重災(zāi)難的文化大革命開始了。這次“左”的思潮無論是從內(nèi)容還是從形式上、范圍上都甚于1958年。這一時期全國的學校教育陷于癱瘓，整個民族語文工作處于停滯狀態(tài)。“四人幫”對民族語文采取大民族主義的同化政策，否認民族語文的存在，咒罵民族語文“無用”、“落后”。在這種思潮的控制下，不少地區(qū)民族語文機構(gòu)被解散，有的民族文字被迫停止使用。有的地區(qū)甚至出現(xiàn)了對民族語文的歧視、侮辱現(xiàn)象，誣蔑民族語言是“黑話”、“搞陰謀的話”，把民族文字當“四舊”來破，大量燒毀民族文字的書籍文獻。如蒙古族大多數(shù)地區(qū)的學校一律用漢語來教學，結(jié)果那些不懂漢語的蒙古族少年兒童學了六、七年書也過不了語言關(guān)，出現(xiàn)了“學校出文盲”的怪現(xiàn)象。這種情況在我國其他民族地區(qū)到處都能見到。延邊的雙語教育在文革時期遭到嚴重破壞。民族教育機構(gòu)被撤銷，民族師范院校被解散，朝鮮族的許多小學生和中學生不得不到漢族學校讀書。在朝鮮族學生集中的學校，民族語文也被排擠掉，學生完全接受漢語文的各科教育，致使這一時期畢業(yè)的學生既沒有掌握朝語文，又沒學好漢語文，嚴重影響了一代人的文比水準。

　　由于在多數(shù)不懂漢語的民族中采取直接向漢語過渡的辦法，不管具體情況，都用漢語來授課，已創(chuàng)制的文字也遺棄不用，其結(jié)果，整個民族文化素質(zhì)的提高變得極為緩慢，文盲率回升，嚴重阻礙民族經(jīng)濟、文化的發(fā)展，拉大了同漢族之間經(jīng)濟、文化上的差距。以上所述的不顧民族語文發(fā)展規(guī)律、違背語言使用的客觀現(xiàn)實的沉重歷史教訓，應(yīng)該成為我國今后少數(shù)民族雙語教育研究的前車之鑒。

　　3、發(fā)展階段（1977年以后）

　　1976年，隨著文化大革命的結(jié)束，我國民族教育進入了一個新的歷史時期。我黨的各項方針政策走出了“左”傾錯誤的泥潭，步入正確發(fā)展的軌道，我國的雙語教育也走上了復(fù)興之路。尤其是自80年代以后雙語教育研究開始蓬勃發(fā)展起來。這一階段取得的成績主要有以下幾個方面。

　　恢復(fù)民族文字試行工作。從1979年到1985年，云南省有彝、白、哈尼、壯、傣、苗、傈僳、拉祜、佤、納西、景頗、藏、瑤和獨龍等14個民族恢復(fù)推行或試行20種民族文字或文字方案。如1982年恢復(fù)景頗族載瓦文的試驗推行工作。同年，對白文方案進行修訂并試行。貴州省于1981年春對省內(nèi)的苗、布依、侗、彝四個民族的七種文字（苗文為四種）進行推行試驗。1980年底廣西開始設(shè)點恢復(fù)在群眾中推行壯文，到1986年有47個縣的25萬人脫盲。

　　為了更好地發(fā)揮民族文字的社會作用，使民族文字更科學、規(guī)范，這一時期民族語文工作者繼續(xù)對一些民族文字進行改進使之完善，尊重一些民族的意愿，為他們創(chuàng)制新文字，如為苗族改進了滇東北老苗文，克服了原方案中的缺點，深受滇中地區(qū)苗族人民的歡迎。廣西對壯文進行修改，完全采用26個英文字母，使壯文在科學比、國際化、現(xiàn)代化方向邁進了一大步，為出版、印刷及國際交流創(chuàng)造了有利的條件。新疆維吾爾族于1982年停止使用拉丁維文，把它只作為一種符號予以保留，恢復(fù)使用以阿拉伯字母為基礎(chǔ)的原有文字。

　　端正了對漢語文與民族語文關(guān)系的認識。通過對我國建國以來雙語教育實踐的反思，人們逐漸認識到社會主義階段是民族語文繁榮發(fā)展的時期，而不是減弱走向衰亡的時期，因而應(yīng)大力發(fā)展民族語文事業(yè)。馬學良、戴慶廈1980年在《社會主義是民族語文繁榮發(fā)展的歷史時期》一文中提出并闡述了這個重要認識問題和理論問題。

　　由于我國是由多民族組成的國家，漢語文已成為我國各民族人民經(jīng)濟、文化往來，生活交往的通用語。因此，處理新時期的民族語文和漢語文關(guān)系的正確方法是在通用民族語言的地區(qū)以民族語文為主，兼學漢語文，逐步達到“民漢兼通”。我國《民族區(qū)域自治法》和《義務(wù)教育法》中明確規(guī)定：“在以招收少數(shù)民族學生為主的學校或者班級，可以用本民族通用的語言、文字教學，并使用全國通用的語言文字教學，沒有本民族文字的，直接使用全國通用的語言、文字教學，用本民族語言輔助教學�！蓖瑫r還規(guī)定“國家推廣全國通用的普通話和規(guī)范的文字�！边@兩項法案中都明確要在民族學校中進行雙語教學。而建國初期《第一次民族教育工作會議報告》提出“按照當?shù)厣贁?shù)民族的需要和自愿設(shè)漢文課”。由此可見，我國已經(jīng)形成了對少數(shù)民族進行雙語教學的正確的、科學的認識，并通過國家法令形式確定下來。這標志我國雙語教育真正走上了繁榮發(fā)展的道路。這時期各少數(shù)民族地區(qū)都根據(jù)本地區(qū)的實際制定了“民漢兼通”的雙語教育方針。如青海省在1984年的民族中小學教學計劃試行草案中規(guī)定”少數(shù)民族學校必須貫徹以本民族語言文字為主進行教學的原則。學生要首先學好本民族的語言文字，在學好本民族語言文字的基礎(chǔ)上學好漢語文�！街袑W畢業(yè)時，達到民族語文和漢語文兼通�！睆V西壯族自治區(qū)提出“以壯為主，壯漢結(jié)合，以漢促壯，壯漢兼通”的原則。明確要求學生在學好壯語文的同時，也要積極學習普通話、學好漢語文，切實做到“壯漢兼通”。西藏自治區(qū)提出“以藏語文為主，藏漢語文并用”，“在基礎(chǔ)教育階段應(yīng)以藏語文教學為主，同時學好漢語文，逐步做到學生在高中畢業(yè)時能夠藏漢兼通，有條件的還要學好一門外語�！敝袊碾p語教育實踐證明，實行雙語雙文教學能大大提高教學質(zhì)量，有利于開發(fā)少數(shù)民族兒童的智力。凡是認真開展雙語教學的學校，學生成績都高于非雙語教學的學生。如，云南省綠春縣廣嗎小學開展雙語教學后，入學率由36％增長到90％。一年級的期末考試成績語文平均44分，數(shù)學67．8分。而沒有開展雙語教學的規(guī)洞小學，語文數(shù)學成績分別為15．5分，61分。又如潞西縣西山鄉(xiāng)營盤小學1986年9月招收了一個班，22名學生，進行載瓦文和漢語文雙語教學實驗。4年后參加州、縣兩級命題的統(tǒng)考，全班各科總平均77．2分，而非實驗班的最低平均成績僅為27．5分。

　　開展雙語教育實驗。我國從80年代起開展了大規(guī)模的雙語教育實驗。這是這一時期我國雙語教育的突出特點，也是我國雙語教育體制形成的重要標志。自1981年起廣西將壯文作為主要文種在一部分小學進行對比教學實驗。四川涼山彝族進行“母語起步，會話過渡，先學會話后學文，通過聽、說、讀、譯訓練，逐步達到彝、漢相通”的實驗。傣族小學進行“雙語教學，拼音學話，注音識字，提前讀寫”實驗（又稱“雙拼注提”實驗）。湘西土家族苗族自治州在苗族小學進行“雙語雙文四步轉(zhuǎn)換教學法”實驗，取得很大成績。這種教學法不僅適應(yīng)苗族地區(qū)的特點，而且對類似于苗族地區(qū)語言使用特點的其他民族地區(qū)，也具有積極的啟示作用。這是對少數(shù)民族地區(qū)雙語教學方法的一個成效卓著的探索。1981年，拉祜文進入小學，開始“拉——漢”雙語教學實驗。從1986年起，經(jīng)過修訂的白文在小學試行，“白——漢”雙語文教學在提高教學質(zhì)量、開發(fā)兒童智力方面效果顯著。1982年云南怒江州在小學開展“傈僳文——漢語文”雙語教育實驗，編譯出版了民族文字的文教、科普等方面的書籍120多種。延邊從1988年起在不同類型的15所學校、70多個班級開展了實驗，探索提高雙語教學質(zhì)量的最佳模式，包括兩種語文課的學習順序、起始年級、課時比重、終止年級、學習年限的調(diào)整以及教材、教法的改革等內(nèi)容。

　　通過實驗，人們從思想上端正和統(tǒng)一了對民族語文和漢語文關(guān)系的認識，找到了在我國多民族、多語言文字的國情下，提高民族教育質(zhì)量，培養(yǎng)少數(shù)民族社會經(jīng)濟、文化、教育發(fā)展所需人才的根本措施，即實施雙語教育。這也是執(zhí)行黨的民族語文政策，促進各民族共同繁榮進步、共同富裕的必由之路。

　　開展?jié)h語和雙語教育理論研究。隨著我國雙語教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，廣大民族語文工作者和民族教育工作者對我國雙語理論、雙語教學等問題開展了廣泛而深入的研究，取得了可喜的成果。探討的問題主要有以下幾個方面。

　　關(guān)于雙語概念的研究。雙語這個名詞術(shù)語在我國出現(xiàn)后，人們對它的認識并不完全一致，正確地理解和使用雙語這個術(shù)語，是開展雙語研究的必要前提。馬學良、戴慶廈在《我國民族地區(qū)雙語研究中的幾個問題》一文中說：“對‘雙語’涵義的認識，雖然目前還不一致，但大都認為雙語是個人或集體使用兩種以上的語言的現(xiàn)象。”他們進一步說明：“‘雙語’一詞應(yīng)從這幾個方面去理解：①這種現(xiàn)象大多出現(xiàn)在多民族的國家里。②由于不同民族、不同地區(qū)所處的社會條件以及社會發(fā)展的情況不同，雙語現(xiàn)象的發(fā)展也不平衡。③雙語是就語言使用的結(jié)果表現(xiàn)出來的共同現(xiàn)象而言的，即指使用語言的狀況，其形成的原因主要是民族接觸和民族交流。④所謂‘操雙語者’是指已具有熟練掌握兩種或兩種以上語言的人�！贝藜凇堕_展多學科的朝鮮族雙語問題研究》一文中認為，雙語既指操兩種語言，也可指雙語制度、雙語現(xiàn)象、雙語問題。它是一種相對的概念，包括程度、功能、交替與干擾。并主張在研究一個民族的雙語時，雙語的定義應(yīng)該是“個人或集團使用兩種語言的現(xiàn)象”。以上的認識基本代表我國學術(shù)界多數(shù)人的看法。

　　雙語現(xiàn)象和雙語制是兩個不同的概念，但現(xiàn)在有的文章在使用術(shù)語時出現(xiàn)概念含混不清的現(xiàn)象，把自然形成的雙語現(xiàn)象稱為雙語制，所以有必要加以區(qū)分。雙語現(xiàn)象是一種語言使用現(xiàn)象，是就語言使用的結(jié)果表現(xiàn)出來的狀態(tài)而言的；而雙語制是一種語言制度，是語言使用的法規(guī)。雙語現(xiàn)象在我國民族地區(qū)普遍存在；而雙語制則只在個別地區(qū)制定過。如1952年9月，延邊朝鮮族自治區(qū)（現(xiàn)稱自治州）《人民政府組織條例》中規(guī)定：“延邊自治區(qū)人民政府以朝鮮文為行使職權(quán)的主要工具，并應(yīng)同樣采用漢文�！边@就是雙語制。雙語制是以普遍的雙語現(xiàn)象為基礎(chǔ)的，但它又為雙語現(xiàn)象的自然發(fā)展創(chuàng)造了廣泛的社會基礎(chǔ)。有的學者曾提出“雙言現(xiàn)象”的概念。如嚴學窘在《雙語教學和研究要在改革上下力氣》一文中，從我國國情出發(fā)提出要重視雙言現(xiàn)象的研究，認為雙言現(xiàn)象是指“某些人在不同的場合分別使用一種語言的兩種或幾種變體。也就是說存在于同一語言集團中的一種語言的兩種變體（標準語和地方方言，兩種不同方言等）”。兼用同一語言的不同方言，在我國確是一種普遍現(xiàn)象，這種現(xiàn)象與兼用不同語言的現(xiàn)象既有相同點又有不同點。所以，可以把雙言現(xiàn)象從雙語現(xiàn)象中分離出來研究。

　　關(guān)于雙語的標準，即兼用另一語言究竟達到什么程度才算是雙語人，在這個問題上人們的認識不很一致。有人認為既掌握母語又能用另一種語言流利地進行交流的人才算是雙語者；有的人則認為這個標準太高，只要是能初步使用另一種語言的就是雙語者。雙語熟練程度存在各種不同的類型，要確定統(tǒng)一的標準是有困難的。我們認為只要確定一個下限就可以。目前比較統(tǒng)一的認識是，雙語者最低限度應(yīng)能初步使用另一種語言進行交際。

　　關(guān)于雙語類型的劃分問題。對雙語進行科學的分類是認識雙語的內(nèi)部系統(tǒng)的一個重要步驟。從研究中大家認識到，對雙語類型可以從不同的角度進行不同的分類。主要有以下幾種分類：①以兼用什么語言來分。如《我國民族地區(qū)雙語研究中的幾個問題》一文把我國民族地區(qū)的雙語類型分為四類。一是少數(shù)民族既熟悉本民族語言又兼通漢語。這一類型在少數(shù)民族中都或多或少地存在著，部分成員不兼通漢語的少數(shù)民族在我國幾乎不存在。二是少數(shù)民族既熟悉本民族語又兼通鄰近另一少數(shù)民族語言。如新疆的哈薩克、柯爾克孜、錫伯等民族中有許多人兼通維吾爾語。三是居住在少數(shù)民族地區(qū)的漢族既使用漢語又兼用少數(shù)民族語言。如云南省芒市附近的漢族中許多人兼通傣語。四是使用兩種或兩種以上語言的民族，一部分人兼通本民族的另一種語言。如景頗族中使用載瓦語的，有的兼通景頗語，使用景頗語的，有的兼通載瓦語。②以語言使用的熟練程度來分。如孫宏開在《試論我國雙語現(xiàn)象》一文中把我國的雙語現(xiàn)象分為三種類型。一是母語和第二語言同樣熟練。如白族、羌族等少數(shù)民族中的干部、知識分子對本族語和漢語同樣熟練。二是母語比第二語言熟練。這種情況在我國少數(shù)民族地區(qū)比較普遍。三是第二語言比第一語言熟練。如塔塔爾族的雙語者中，許多人維吾爾語比自己的母語熟練。③以語言使用的頻率來劃分。如謝志民在《龍山縣土家族雙語情況調(diào)查》中談到，雙語區(qū)的土家族雖大多能操土家語和漢語兩種語言，但在語言的使用上有主次不同。一種稱土家語、漢語雙語類型區(qū)，這種地區(qū)以土家語為主要交際工具，使用頻率高，漢語只在少數(shù)特定的場合使用。另一種稱漢語、土家語類型區(qū)，這種地區(qū)土家語只有在少數(shù)特定的場合使用，使用頻率低，而漢語的使用頻率高。在同一類型里，雙語者還因年齡、性別、文化程度、職業(yè)等的差異表現(xiàn)出不同的特點，因而還可做出進一步的分類。

　　關(guān)于制約雙語形成、發(fā)展的社會因素。雙語是一種社會現(xiàn)象，它的形成和發(fā)展受各種社會因素的制約。一般都從居住條件、民族關(guān)系、文化教育、民族心理、社會地位、社會生活需要、語言政策等方面探討雙語形成、發(fā)展的社會因素。研究者普遍認為，我國以漢族為主體的各民族大雜居、小聚居的分布格局，是決定我國民族地區(qū)雙語現(xiàn)象的形成和發(fā)展的一個主要因素，我國民族地區(qū)雙語的形成和發(fā)展，都離不開漢族和少數(shù)民族的密切關(guān)系。張偉的《七百弄鄉(xiāng)雙語現(xiàn)象初探》一文從人口遷徒、民族交往、文化教育、語言感情、語言成見、職業(yè)要求、語言政策、家庭影響等八個方面論述了七百弄鄉(xiāng)雙語現(xiàn)象產(chǎn)生和發(fā)展的社會因素。程方在《京族雙語制考察紀實》中，從空間、時間兩方面來考察京族雙語發(fā)展進程，認為京族地區(qū)雙重語言制的空間發(fā)展過程是由市場（社會）→村寨→家庭發(fā)展的。

　　不同類型的雙語，由于受不同社會條件的影響，其發(fā)展速度是不一樣的。有“民兼漢”型，即少數(shù)民族除使用本民族語言外還兼用漢語的雙語類型；有“民兼民”型，即少數(shù)民族除使用本民族語言外，還兼用另一種少數(shù)民族語言的雙語類型。在我國，雙語的發(fā)展往往受以下因素的制約。①聚居還是雜居。一般是雜居區(qū)的雙語比聚居區(qū)的發(fā)展快，小塊聚居區(qū)的比大塊聚居區(qū)的發(fā)展快。②人口多少的不同。一般是人口少的民族的雙語發(fā)展快。③文化程度。文化程度高的地區(qū)的雙語發(fā)展快。④邊疆同內(nèi)地相比，內(nèi)地的雙語發(fā)展快。⑤社會發(fā)展情況。社會發(fā)展較先進民族的雙語發(fā)展快。此外，有無本民族文字、經(jīng)濟形態(tài)（牧區(qū)或農(nóng)區(qū)，或是半牧區(qū)半農(nóng)區(qū)等）對雙語的發(fā)展也有一定的影響。雙語現(xiàn)象的存在除了社會因素外，還有語言本身的因素。如，我國西北地區(qū)操突厥語言的民族，由于語言上的原因，他們習得同語族的親屬語言比較快，而掌握漢語的速度則較慢，比不上我國南方操漢藏語系語言的少數(shù)民族。關(guān)于社會主義時期雙語發(fā)展的特點。雙語是一種普遍的社會現(xiàn)象，它存在于各種不同社會制度的國家和地區(qū)。由于社會性質(zhì)和社會條件的不同，雙語發(fā)展受到不同因素影響具有不同的特點。又社會主義時期雙語發(fā)展的特點，目前已形成了這樣的認識。①社會主義制度從根本上消滅了階級壓迫和民族壓迫，實現(xiàn)了各民族之間的大團結(jié)，各民族互相學習語言文字成為一種風尚，受到尊事、支持和幫助。社會主義時期民族地區(qū)教育的普及，民族交往的密切，經(jīng)濟的開放，為雙語的發(fā)展創(chuàng)造了前所未有的條件，使雙語得到了新的發(fā)展。②社會主義時期雙語的發(fā)展仍然具有緩慢性的特點。因為語言本身的變化具有緩慢的特點，語言使用的變化同樣也具有這個特點。雙語的發(fā)展同科學文化水平的提高密切相關(guān)。由于各民族發(fā)展水平不一，居住地域不一，教育發(fā)展速度和水平不同，因此要在短時間內(nèi)在民族地區(qū)全部實現(xiàn)雙語化，是不現(xiàn)實的。③促進雙語發(fā)展的關(guān)鍵是從民族地區(qū)的實際情況出發(fā)，制定符合實際的措施和辦法。關(guān)于雙語人的語言態(tài)度和語用選擇。語言態(tài)度，也稱語言觀念或語言觀，是指個人或集團（包括方言區(qū)、民族等）對某些語言的價值的評價及行為傾向，包含如何認識和理解某種語言的地位，對某種語言采取什么樣的情感等等。張偉在《論雙語人的語言態(tài)度及其影響》一文中，對語言態(tài)度做了較全面的分析。

　　語用選擇是指雙語人根據(jù)語境的變化選擇使用哪種語言。語用選擇又稱語碼轉(zhuǎn)換，有的稱語言轉(zhuǎn)換。這幾年一些論文對這個問題進行了探討，如王遠新的《論我國民族語言的轉(zhuǎn)換及語言變異問題》、張偉的《雙語現(xiàn)象與社會民俗》。

　　關(guān)于雙語環(huán)境中的語言影響。在一個雙語或多語言社會中，語言接觸是一種普遍現(xiàn)象。語言間的接觸會產(chǎn)生干擾現(xiàn)象，甚至引起語言變化，出現(xiàn)一些特殊的語言現(xiàn)象。我國的雙語研究一開始就非常重視語言接觸引起的語言影響問題。對“語言的混合趨向”、“雜語”、“雙語式中語言間的相互影響”、“雙語接觸”等進行了探討。

　　關(guān)于雙語教育研究。自80年代開始，我國各民族地區(qū)先后開展了大規(guī)模的雙語教學實驗。民族語文工作者和教育工作者對雙語教育的許多方面，如態(tài)度、任務(wù)、規(guī)律、原則、雙語教學對發(fā)展民族教育的重要作用等進行了深入的研究。雙語研究在深度和廣度上都有了較大的發(fā)展，出現(xiàn)了一批較有影響的論文和著作，為建構(gòu)我國雙語教育研究的理論體系奠定了基礎(chǔ)。雙語教育研究主要涉及以下幾個方面。

　　界定雙語教學和雙語教育的概念。以往的雙語研究不嚴格區(qū)分雙語教學與雙語教育的概念。現(xiàn)在人們普遍認為雙語教學和雙語教育是兩個不同的概念�！半p語教育”是指多民族國家或地區(qū)實行的少數(shù)民族語言和主體民族語言這兩種語言的教育�！半p語教學”是指少數(shù)民族語文和主體民族語文相結(jié)合的語文教學形式。由此可見，雙語教育是包含雙語教學的，雙語教學是雙語教育的重要途徑之一。

　　雙語教育、雙語教學類型劃分研究。1985年嚴學者提出民族地區(qū)“雙語文教學”有六種模式：延邊式、內(nèi)蒙式、西藏式、新疆式、西南式、掃盲式。他的區(qū)域分類對學術(shù)界有一定的影響。1987年周耀文把中國雙語教育體制劃分為七種類型。1987年張偉將“雙語教學計劃”分為三類：單語教學計劃、雙語過渡計劃、長期雙語計劃。周慶生1991年提出從“雙語教學計劃”和“雙語教育體制”兩方面對中國雙語教育現(xiàn)實進行分類。根據(jù)雙語教學計劃的附加功能，將中國雙語教學分為三大類：保存型、過渡型和權(quán)宜型；再根據(jù)雙語文課時比重的大小、設(shè)置時間的早晚和教學用語使用的多少，將保存型和過渡型又細分為八個小類。根據(jù)教育體制的發(fā)展程度將中國雙語教育體制分為：健全型、發(fā)展型和試點型三類。周耀文在《論在我國各民族地區(qū)建立多種形式的漢語文教育體制》一文中認為，建立民——漢雙語文教育體制要從我國的民族實際、民族關(guān)系、語言關(guān)系和各民族地區(qū)的語言文字使用實際出發(fā)，既不能照搬外國的做法，也不能照搬外省、區(qū)的經(jīng)驗。根據(jù)我國各民族地區(qū)的語言文字的不同使用實際，他認為我國各民族地區(qū)的民——漢雙語文教育體制可以分別采用高等、中等、初等三種層次。高等層次的體制是：從小學、中學以本民族文字課程為主過渡到大專院校以漢文為主或民——漢雙語文并行雙軌制。中等層次的體制是：從小學、中學以本民族文字課程為主過渡到大專院校除個別系科外都使用漢語漢文。初等層次是：從小學低年級以民族語文為主過渡到小學高年級以漢文為主。這些研究成果對建立我國民族地區(qū)（特別是南方民族地區(qū)）的雙語文教育體制提供了一系列很有價值的對策。由于我國民族語言使用的復(fù)雜性和雙語教育的多樣性，我們很難對我國雙語教育進行統(tǒng)一的劃分。從不同的角度對我國雙語教育、雙語教學進行分類，已得到學術(shù)界的普遍認可。

　　雙語教育學科歷史沿革的研究。探討雙語教育研究的歷史，人們可以從中尋找有益的經(jīng)驗和教訓，可以從中發(fā)現(xiàn)雙語教育發(fā)展的規(guī)律性。我國一些學者對雙語教育研究的歷史進行了回顧，搜集、整理了一批研究資料，并對其進行了分析、評價。如戴慶廈、趙益真《我國雙語研究的現(xiàn)狀與展望》、丁文樓《中國少數(shù)民族雙語教學學科的形成與發(fā)展》、丁石慶《雙語類型及我國雙語研究綜述》、沙馬·加甲《發(fā)展中的民族語文教學》等論文和著作對這一問題做了有益的探討。

　　民族語和漢語對比研究。這是近幾年來我國廣大民族語文工作者著力研究的重要課題之一。這項研究不僅包括某一民族語與漢語綜合性的對比研究，還包括語音、語法、詞匯等方面的專題對比研究。廣大語文工作者在多年從事民族語文和漢語文雙語教學過程中，發(fā)現(xiàn)許多問題，積男了豐富的教學經(jīng)驗，發(fā)表了一系列頗有價值的學術(shù)論文。這些學術(shù)成果對提高雙語教學的質(zhì)量有很重要的價值。如《云南少數(shù)民族雙語教學研究》一書，對彝、哈尼、傣、拉桔、苗、壯、佤、景頗、傈僳、瑤、納西、白等民族語言與漢語進行系統(tǒng)的對比研究，分析異同，找出這些民族兒童學習漢語的難點、重點。這些成果對改進雙語文教學有一定的理論和實踐價值。當前，我國雙語教育研究出現(xiàn)了新的發(fā)展趨勢，即從宏觀的理論探討轉(zhuǎn)向微觀的教學理論的研究。這種趨勢的出現(xiàn)必將把我國雙語教育研究推向一個新階段。

　　教材編寫理論研究。在雙語教育實踐中，人們越來越認識到編譯適合本民族母語特點的教材的重要性，單純翻譯漢文教材雖省時、省力、省錢，但只是一時的權(quán)宜之計。因為漢文教材是根據(jù)母語為漢語的漢族兒童心理發(fā)展規(guī)律編寫的，因此不完全適應(yīng)漢語為第二語言的少數(shù)民族兒童的學習心理特點，在使用中出現(xiàn)了許多問題。教材民族化問題受到越來越多的學者的關(guān)注。根據(jù)少數(shù)民族兒童心理發(fā)展規(guī)律，遵循第二語言教學的原則，編寫具有本民族文化特點的民族語文教材，是雙語教育中迫切需要解決的問題，它直接關(guān)系到雙語教育質(zhì)量的提高。一些學者開始對這個問題進行了探討。如，李顯元《苗漢雙語文教材建設(shè)芻議》、石學東《湘西苗漢雙語文實驗教材的特點》、拉西冬日布《論民族文字教材建設(shè)》、沙馬·加甲《發(fā)展中的民族語文教學》。

　　國外雙語及雙語教育研究介紹。在立足于本國雙語教育研究的同時，許多學者也廣泛吸收、借鑒國外雙語研究的先進經(jīng)驗和科研成果。如嚴正、柳秀峰翻譯了世界著名的雙語教育專家加拿大的M·F麥凱、西班牙的M·西格恩合著的《雙語教育概論》一書。這本書系統(tǒng)地介紹了雙語教育的理論問題，有助于我國學者擴大研究視野，有益于我國雙語教育理論研究的發(fā)展。還有一些相關(guān)的論文也對國外雙語教育研究進行了介紹。劉寶俊《國外雙語教育述評》、陳玫《雙語問題在前蘇聯(lián)及其解體之后》、陳學迅《列寧的雙語理論及其對蘇聯(lián)社會的影響》。其他國家處理雙語問題的辦法，以及在雙語教學中遇到的問題對我國雙語研究都有參考價值。另外，值得一提的是，一些從事外語教學與研究的學者對國外第二語言習得理論進行了廣泛而深入的介紹，并結(jié)合外國語教學尋找有效的教學方法。如肖德法、張積家主編的《第二語言習得與外語教學》一書。這些理論對研究我國少數(shù)民族兒童學習漢語的規(guī)律也是適用的，對我國雙語教育研究也具有一定的參考價值。

　　建立相應(yīng)的學術(shù)團體。1979年，由全國民族院校漢語教師和全國民族語文工作者共同組織了全國民族院校漢語教學研究會（該研究會后來改名為中國雙語研究會），并召開了第一次全國雙語討論會，標志著我國雙語教育的研究進入了一個新階段。1993年中央民族學院成立了雙語研究所。全國各地召開了一些學術(shù)會議，出版了一批具有十分真要學術(shù)價值的雙語教學研究的書籍，為我國雙語教育研究提供了理論指導(dǎo)。如《中國對比語言學淺說》、《中國少數(shù)民族雙語教學研究論集》、《貴州少數(shù)民族“雙語文”教學資料、論文匯編》、《貴州雙語教學論文集》、《云南少數(shù)民族漢語教學研究》等。

　　形成了一支雙語和雙語教育研究隊伍。各民族院校開辦了民族語文專業(yè)。如中央民族大學（原中央民族學院）自建國以來共開設(shè)24種少數(shù)民族語言文學專業(yè)，培養(yǎng)了大批民族語文和漢語文兼通的從事雙語教育的教師和科研人員。在學歷層次上不僅有�？�、本科，還有碩士、博士和博士后。1986年中央民族學院馬學良教授、羅安源教授等招收了我國第一批雙語教學研究方向的碩士研究生。1994年戴慶廈教授招收了雙語研究的博士研究生。1996年我國第一個雙語研究博士后學者進入中央民族大學，開始進行中國少數(shù)民族雙語問題的學術(shù)研究。此外，還有一批長期從事民族語文教學和管理工作的人員加入到雙語教育科學研究中來。我國雙語教育研究已由教授、管理人員、科研工作者組成為一支實力雄厚的研究隊伍。這是我國在80年代后雙語教育取得豐碩成果的重要保證，也是我國今后雙語教育研究向更深層次發(fā)展的寶貴人力資源。

　　建國40多年我國雙語教育經(jīng)歷的過程，給了我們諸多的經(jīng)驗和教訓。雙語教育實踐證明，在目前和今后相當長的時間里，少數(shù)民族語文是少數(shù)民族社區(qū)主要的交際工具，因此在學校使用民族語文，無論在促進民族語文的發(fā)展上還是在發(fā)展少數(shù)民族兒童的思維水平、提高教育質(zhì)量方面都具有十分重要的意義。但是，隨著社會的發(fā)展，現(xiàn)代化傳媒手段的普及，民族間文化、經(jīng)濟的交往越來越頻繁，勢必需要進一步使用功能最強的全國通用的漢語文，這已成為少數(shù)民族群眾的迫切需求。各民族從自身發(fā)展的長遠利益著想，在掌握民族語文基礎(chǔ)上，有必要通過學習和掌握漢語文，進而更快地掌握最先進的科學文化知識，了解最先進的科學技術(shù)，使自己盡快跟上科技飛速發(fā)展的步伐，實現(xiàn)民族的現(xiàn)代化。因此，我們要立足于民族地區(qū)語言功能的現(xiàn)實，客觀地認識和預(yù)測語言功能的現(xiàn)狀和未來發(fā)展趨勢，制定正確的語文教育政策。“民漢兼通”將是今后我國雙語教育的必由之路。各民族必將根據(jù)自己的語言、文化特點，尋找適合本民族、本地區(qū)實際情況的雙語教育模式，建立具有中國特色的雙語教育體系。

　　通過對歷史的回顧，可以看出，我國雙語教育的歷史演變，主要受以下幾個條件的制約。

　　第一、社會變革。如公元前138年張騫出使西域，漢語在西域的地位提高，出現(xiàn)了一批兼通漢語的雙語人。

　　第二、移民。如漢族幾次大規(guī)模遷入嶺南，每次遷入都促進壯族雙語的發(fā)展。秦始皇在嶺南設(shè)三郡，50萬軍民進入嶺南，漢族與壯族雜居，促使壯族兼用漢語。

　　第三、民族關(guān)系的變化。歷史上每當民族關(guān)系向好的方面轉(zhuǎn)化，雙語人必然隨之增加。唐代文成公主人藏，在西藏漸興漢族文化，當時還派遣一些藏族子弟到都城學習漢文和漢文化。蒙元時期，新疆與中原的關(guān)系有了進一步加強，新疆各民族與其他民族的交往比以往密切，這時期新疆出現(xiàn)了不少精通多種民族語文的學者，如全普庵撒里、必蘭納識里等。

　　第四、人口分布。人口較少的民族，雙語現(xiàn)象往往比較普遍。如柯爾克孜族由于人口較少，而且與其他民族雜居，所以在民族教育中多使用周圍人口較多民族的語言文字。在南疆的柯爾克孜人一部分兼通維吾爾語；在北疆，一部分人兼通哈薩克語；在黑龍江，一部分柯爾克孜人多使用或兼用蒙古語或漢語。塔吉克族長期與維吾爾族雜居，大部分人通用維吾爾語，普遍使用維吾爾文。烏孜別克族與維吾爾、哈薩克族雜居，多數(shù)人通用維吾爾文和哈薩克文。

　　第五、宗教的影響。一個民族的宗教信仰有可能來自另一民族的影響，所以在宗教的影響下容易出現(xiàn)雙語現(xiàn)象。佛教在公元一世紀傳入新疆后，使得當時的一些新疆人學會了梵語梵文。在新疆發(fā)現(xiàn)的雙語詞書如《梵語——于闐語詞匯》、《梵語——龜茲語對譯字書》，就是適應(yīng)雙語需要產(chǎn)生的。藏傳佛教傳入蒙古族、門巴族地區(qū)之后，一些蒙古人、門巴人在寺廟學會了藏語藏文。

　　第六、通婚。不同民族通婚，共建一個家庭，這樣的家庭大多是雙語家庭。子女隨父母學習不同語言，具有較好的雙語能力。

　　第七、境外的影響。我國55個少數(shù)民族中，跨境民族有蒙古、藏、維吾爾、苗、彝、壯、布依、朝鮮、瑤、哈尼、哈薩克、傣、傈僳、佤、拉祜、景頗、柯爾克孜、布朗、塔吉克、怒、烏孜別克、俄羅斯、鄂溫克、德昂、京、塔塔爾、獨龍、赫哲、珞巴等30個民族，其使用的語言稱跨境語言。我國跨境民族的雙語現(xiàn)象往往受境外同一民族的影響，兼用境外主體民族的語言。如建國前，維吾爾、烏孜別克等分布在新疆北部邊界的民族，有一些人掌握俄語、俄文。20世紀初，一些維吾爾族出外經(jīng)商的商人受國外現(xiàn)代教育的影響，回國后在喀什、阿圖什、吐魯番、伊犁等地辦起新式小學，如吐魯番阿斯塔那小學、伊寧圖冉學校等。這些學校還聘請土耳其、俄國知識分子任教。與緬甸接鄰的景頗、傣等民族中，有些人會緬語、緬文。40年代，景頗族中有些人到緬甸仰光、曼德勒等城市的學校求學，不僅學會景頗語文，還學會了緬語文，成為景頗族最早的現(xiàn)代知識分子。

　　第八、有無文字。有文字的民族，特別是文字歷史悠久的民族，容易實施雙語教育，有可能借助文字編寫教材，系統(tǒng)傳授本族文化。而沒有文字的民族母語在雙語教育中的作用主要是輔助第二語言教學，其功能不如前者。

　　《民族教育研究》1996，4

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