本文關(guān)鍵詞：文化差異與民族地區(qū)校本課程開發(fā)——一種教育人類學(xué)的視角，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

第２９卷第２期２００９年３月

中南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）

Ｊｏｕｒｎａｌ

ｏｆＳｏｕｔｈ—Ｃｅｎｔｒａｌ

Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙｆｏｒ

Ｖ０１．２９Ｎｏ．２

ａｎｄＳｏｃｉａｌ

Ｎａｔｉｏｎａｌｉｔｉｅｓ（ＨｕｍａｎｉｔｉｅｓＳｃｉｅｎｃｅｓ）Ｍａｒ．２００９

文化差異與民族地區(qū)校本課程開發(fā)

——一種教育人類學(xué)的視角

海路，滕

星

（中央民族大學(xué)中國(guó)少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育研究中心，北京１０００８１）

摘要：從教育人類學(xué)的視角．探討了民族教育中的文化差異同題，介紹了地方性校本課程開發(fā)項(xiàng)目的成果、經(jīng)驗(yàn)及反懸，在比基礎(chǔ)上提出了民族地區(qū)校本課程開發(fā)的策喀，同時(shí)還提出了在民蕨地區(qū)建立一種尊重差異、和諧共生的多元文化課程的設(shè)想。

關(guān)鍵詞：教育人類學(xué)；文化差異Ｉ校本課程；民族教育

中圍分類號(hào)：Ｇ４０－－０５６

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Ａ

文章編號(hào)：１６７２－－４３３Ｘ（２００９）０２—０００１—０７

一、民族教育中的文化差異（一）人類學(xué)視野中的教育。

在現(xiàn)代社會(huì)中，人們所論及的“教育”通常是指學(xué)校教育，衡量一個(gè)學(xué)生教育水平的標(biāo)準(zhǔn)往往是他在現(xiàn)代學(xué)校教育中所獲取的學(xué)業(yè)成就和學(xué)歷證明。然而，人類學(xué)意義上的“教育”的內(nèi)涵卻要寬泛得多。人類學(xué)是全面研究人及其文化的學(xué)科［１］。它研究的一個(gè)重要方面是人類群體及個(gè)體的文化習(xí)得與傳承。

在人類學(xué)枧野中，。文化傳遞”是理解教育的核心。從廣義上來說，教育是一個(gè)社會(huì)把他們的文化傳統(tǒng)傳遞給下一代的過程，傳遞的目的主要是要使他們的兒童成為該社會(huì)中正常的成員。每一個(gè)民族都有將其特有文化內(nèi)容傳遞給本民族兒童的一套特有的教養(yǎng)方式和技術(shù)。人類學(xué)家研究文化，不只研究文化的內(nèi)涵，同時(shí)也研究一個(gè)民族如何把他們的文化傳遞給下一代，以及這種傳遞的方法產(chǎn)生了什么特別的效果［２］。文化傳遞既有內(nèi)容上的差異，如現(xiàn)代學(xué)校注重對(duì)科學(xué)知識(shí)、技術(shù)的講授，家庭和社區(qū)偏重于傳統(tǒng)文化、倫理規(guī)范的傳承；也有形式之別，如有的是在學(xué)校教室里比較科學(xué)、系統(tǒng)的知識(shí)講授，有的則

是民間比較零散、非正規(guī)的口耳傳承。正是由于文化內(nèi)容及其傳遞方式的多樣性，才構(gòu)成了教育的豐富性。從這個(gè)意義上說，現(xiàn)代學(xué)校教育僅僅是教育的一個(gè)特殊部分或者說是其中的一種特殊形式。在不同的歷史時(shí)期，在不同的自然和社會(huì)環(huán)境下，不同民族都有其特定的文化傳遞內(nèi)容和方式。而且，這種基于本民族、本地區(qū)特點(diǎn)產(chǎn)生和發(fā)展起來的民間教育往往具有極強(qiáng)的生命力和適應(yīng)性，在傳承民族文化、維系社區(qū)和家庭穩(wěn)定方面發(fā)揮著極為重要的作用。如果我們僅僅是從學(xué)校教育或者是從國(guó)家主流文化的層面上來理解教育，往往容易失之公允并形成對(duì)民間教育的偏見或偏差。只有將教育置于更寬廣的社會(huì)文化情境（ｃｏｎｔｅｘｔ）之中，特別是將學(xué)校教育與社區(qū)的政治、經(jīng)濟(jì)與文化背景緊密聯(lián)系起來一并審視‘副，我們才能獲得對(duì)于教育的更加全面、真實(shí)、客觀的理解，并對(duì)現(xiàn)代學(xué)校教育進(jìn)行更好的反恩。因此，教育人類學(xué)研究必須祛除一般人將“教育”等同于“學(xué)校教育”特別是“學(xué)校課程”這一偏見，從。整體論”（ｈｏｌｉｓｍ）和“文化相對(duì)論”（ｃｕｌｔｕｒａｌｒｅｌａｔｉｖｉｓｍ）的視角來審視教育問題。

（二）文化差異背景下民族地區(qū)學(xué)校課程存在的

收稿日期：２００８—１１—３０

基金項(xiàng)目：美國(guó)福特基金會(huì)項(xiàng)目“中國(guó)西部少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化類型與初中地方性校本課程建構(gòu)”（１０６５－－０５５３）；中央民族大學(xué)。９８５工程”二期重點(diǎn)建設(shè)項(xiàng)目“中國(guó)西部少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化類型與初中地方性校本課程建構(gòu)”（ｃｕｎ９８５－－２

—３Ｌ

．

作者簡(jiǎn)介：海路（１９７５一）．男（回族）．四川省隆昌縣人，中央民族大學(xué)中國(guó)少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育研究中心特聘副研究員，中央民族大學(xué)博士后流動(dòng)站研究人員，主要研究教育人類學(xué)、語(yǔ)言社會(huì)學(xué)、族群與族群文化。膝星（１９５３－－）?男，浙江省紹興市人，中央民族大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師，主要研究教育人類學(xué)、多元文化教育、中國(guó)少數(shù)民族教育。

１

萬(wàn)方數(shù)據(jù)　

中南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）２００９年第２期

主要問題。

多民族國(guó)家社會(huì)中的一個(gè)基本特征是多元族群與異質(zhì)文化的并存。中國(guó)是一個(gè)由５６個(gè)民族組成的多民族國(guó)家，少數(shù)民族人口為１．０６億人，占全國(guó)總?cè)丝诘模福矗保ィ龋荨Ｖ袊?guó)的少數(shù)民族主要分布在西部新疆、內(nèi)蒙古、寧夏、廣西、西藏、云南、貴州、青海、甘肅、四川等西部�。▍^(qū)），使這些地區(qū)在文化形態(tài)上呈現(xiàn)出多元性。少數(shù)民族與漢族由于文化傳統(tǒng)、人文地理、歷史發(fā)展、風(fēng)俗習(xí)慣等的不同而造成了文化背景上的諸多差異。這些差異往往會(huì)影響少數(shù)民族兒童智能的發(fā)展，使其形成獨(dú)特的認(rèn)知模式和學(xué)習(xí)式態(tài)【ｓ］。在現(xiàn)代社會(huì)中，由于國(guó)家整合的需要，少數(shù)民族學(xué)生往往被要求與多數(shù)民族學(xué)生一樣，在學(xué)校中共同學(xué)習(xí)國(guó)家課程即主流文化知識(shí)④。在我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)，由于學(xué)校課程與民族文化不能兼容，即學(xué)校文化和社區(qū)文化之間的差異與沖突，少數(shù)民族學(xué)生往往在學(xué)業(yè)上容易遭遇較多的困難與障礙。從文化差異的視角審視我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校課程，主要存在以下幾個(gè)問題。

１．課程目標(biāo)忽視民族地區(qū)的經(jīng)濟(jì)文化類型差異。由于文化差異和地區(qū)差異，我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)的經(jīng)濟(jì)文化類型呈現(xiàn)出豐富多樣性。每一種經(jīng)濟(jì)文化類型都對(duì)教育，特別是學(xué)校教育提出了具體要求【６］。例如，在西北畜牧經(jīng)濟(jì)文化類型少數(shù)民族地區(qū)，基礎(chǔ)教育的一般性問題是，人口居住分散，家校距離遠(yuǎn)，需要發(fā)展寄宿制中小學(xué)。寄宿制最大的問題是學(xué)校教育與社區(qū)教育、特別是和家庭教育的割裂，很難形成教育合力和實(shí)現(xiàn)教育影響的一致性，而當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育課程中又幾乎沒有任何實(shí)質(zhì)性的關(guān)于畜牧經(jīng)濟(jì)文化類型組的生計(jì)知識(shí)。在云南西雙版納傣族聚居區(qū)，稻作農(nóng)業(yè)是當(dāng)?shù)氐闹饕?jì)方式，基礎(chǔ)教育的主要問題是國(guó)家義務(wù)教育和當(dāng)?shù)厮聫R教育爭(zhēng)奪生源及“讀書無(wú)用論”的彌漫。然而，“大一統(tǒng)”的國(guó)家課程在目標(biāo)設(shè)計(jì)上對(duì)由少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化類型的多樣性所導(dǎo)致的對(duì)基礎(chǔ)教育需求的多樣性卻鮮有回應(yīng)，致使學(xué)校課程脫離學(xué)生日常生活經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)?shù)厣?jì)方式，學(xué)生中產(chǎn)生了大量的“邊緣人”。在面臨就業(yè)時(shí)，他們既身無(wú)長(zhǎng)技，無(wú)法進(jìn)入分工細(xì)密的城鎮(zhèn)社會(huì)就業(yè)，又無(wú)法認(rèn)同“落后”，回歸傳統(tǒng)社區(qū)。

２．課程內(nèi)容不能適應(yīng)少數(shù)民族學(xué)生的文化背景。長(zhǎng)期以來，少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程以漢文化為中心，課程內(nèi)容極少反映民族特色和文化特色，因而不能適應(yīng)少數(shù)民族學(xué)生的文化背景。少數(shù)民族地區(qū)的中小學(xué)由于基本采用全國(guó)統(tǒng)一的教學(xué)大綱和教

２

萬(wàn)　

方數(shù)據(jù)材（除部分民族語(yǔ)文教材以外，其他教材均翻譯國(guó)家統(tǒng)編教材或直接采用國(guó)家統(tǒng)編教材），學(xué)校教育帶有明顯的漢文化本位特征。以漢語(yǔ)言為信息載體，以漢文化為背景的基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容由于遠(yuǎn)離學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，常常造成學(xué)校文化與學(xué)生家庭文化、社區(qū)文化之間的斷裂與沖突，導(dǎo)致了少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)校的文化及心理不適。少數(shù)民族文化無(wú)法在學(xué)校課程中得到傳遞，致使少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)校里習(xí)得的普世性知識(shí)和日常生活經(jīng)驗(yàn)無(wú)法建立有機(jī)聯(lián)系，無(wú)法滿足他們帶有地域性、民族性的發(fā)展需要，導(dǎo)致他們對(duì)于基礎(chǔ)教育課程產(chǎn)生陌生感和自卑感，在學(xué)習(xí)過程中備受挫折，這是造成少數(shù)民族學(xué)生低學(xué)業(yè)成就的一個(gè)主要原因［６］。

３．課程評(píng)價(jià)存在單一的文化偏向。長(zhǎng)期以來，對(duì)少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育的課程評(píng)價(jià)存在著由于文化差異造成的文化偏向問題。最為突出的就是采用全國(guó)統(tǒng)一的教學(xué)大綱（課程標(biāo)準(zhǔn)）、統(tǒng)一的教科書和適合于內(nèi)地發(fā)達(dá)地區(qū)橫向比較的合格率、升學(xué)率等指標(biāo)，來衡量文化差異較大的少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校教育和課程發(fā)展水平［７］。這種以內(nèi)地漢文化為標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)方式常常把少數(shù)民族的語(yǔ)言、心理、風(fēng)俗、宗教等方面的特殊性排斥在學(xué)校課程之外，使生活在不同文化背景中的少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)校的評(píng)價(jià)制度中往往處于不利地位。例如，在南方大多數(shù)不通或略通漢語(yǔ)的少數(shù)民族聚居地區(qū)，雙語(yǔ)教學(xué)一般只在學(xué)前班和小學(xué)低年級(jí)階段進(jìn)行。小學(xué)高年級(jí)以后，漢語(yǔ)成為唯一的教學(xué)語(yǔ)言，少數(shù)民族語(yǔ)言基本被排除在學(xué)校教育之外，對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)造成了不利影響。這是因?yàn)閷W(xué)科課程評(píng)價(jià)以漢語(yǔ)文為標(biāo)準(zhǔn)，少數(shù)民族語(yǔ)言不被計(jì)入學(xué)生考試、升學(xué)的正式成績(jī)之中。又如裕固族兒童能歌善舞，長(zhǎng)于形象思維、具有較豐富的想象力，但數(shù)字運(yùn)算能力和邏輯思維能力相對(duì)欠佳，而當(dāng)?shù)貙W(xué)校缺乏與他們的文化、心理相適應(yīng)的課程評(píng)價(jià)方式，降低了他們?cè)趯W(xué)業(yè)上的積極性。

４．教師缺乏多元文化教育的素養(yǎng)。近年來，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的逐步實(shí)施，少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)校教師的素質(zhì)有了一定程度的提高。但就目前來看，少數(shù)民族地區(qū)的教師還普遍缺乏多元文化教育的素養(yǎng)。少數(shù)民族地區(qū)教師主要進(jìn)行的是教育學(xué)方面的培訓(xùn)，對(duì)少數(shù)民族文化了解得不夠全面、系統(tǒng)、

①這里的少數(shù)民族（ｍａｊｏｒｉｔｙｇｒｏｕｐ）和多數(shù)民族（ｍｉｎｏｒｉｔｙ

ｇｒｏｕｐ）是基于一個(gè)國(guó)家或社會(huì)中各民族人口比率的差

別而形成的相對(duì)概念。

第２９卷海路，滕星：文化差異與民族地區(qū)校本課程開發(fā)

深入，對(duì)學(xué)生的多元文化背景及其心理特點(diǎn)也認(rèn)識(shí)不足。在部分地區(qū)，一些教師對(duì)少數(shù)民族學(xué)生仍然存在著一定的族群偏見（ｐｒｅｊｕｄｉｃｅ）或刻板印象（ｓｔｅｒｅｏｔｙｐｅ）（�。诩ぐl(fā)少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高其學(xué)業(yè)成就方面難有作為。在我們開展校本課程開發(fā)項(xiàng)目的甘肅省肅南裕固族自治縣第二中學(xué)和云南省西雙版納州景洪市勐罕鎮(zhèn)中學(xué)，兩所學(xué)校的學(xué)生構(gòu)成均以當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族為主，但學(xué)校教師以漢族居多。項(xiàng)目實(shí)施以前，兩所學(xué)校的大部分教師對(duì)民族文化的認(rèn)識(shí)都比較零碎、片面，對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的期望值不高，多元文化教育的方法也比較缺乏。

總之，少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育存在的最大弊端是過度重視普世性知識(shí)的傳授，致使學(xué)校課程與學(xué)生的多元文化背景和地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)等方面的發(fā)展相脫離，課程內(nèi)容對(duì)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的適切性極差，不能滿足其發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求［８］。因此，少數(shù)民族地區(qū)校本課程開發(fā)的關(guān)鍵是尊重當(dāng)?shù)厝嗣竦奈幕黧w地位和文化選擇權(quán)，解決學(xué)校課程與學(xué)生多元文化背景相沖突的問題，減少因文化差異給少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)業(yè)上帶來的不利影響。

二、地方性校本課程開發(fā)項(xiàng)目：成果、經(jīng)驗(yàn)與

反思

（一）項(xiàng)目的成果。

２００１年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中指出：為保障和促進(jìn)課程對(duì)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理。“校本課程開發(fā)，是指學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)思想、為滿足學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需要、以學(xué)校教師為主體進(jìn)行的適合學(xué)校具體特點(diǎn)和條件的課程開發(fā)策略�！保郏福吃谶@次課程改革過程中，三級(jí)課程中的校本課程開發(fā)由于其具體性、指向性而受到研究者的廣泛重視。

美國(guó)福特基金會(huì)、中央民族大學(xué)國(guó)家“９８５”重點(diǎn)建設(shè)項(xiàng)目“中國(guó)西部少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化類型與初中地方性校本課程建構(gòu)”以文化人類學(xué)的經(jīng)濟(jì)文化類型理論為理論基礎(chǔ)，通過地方性校本課程建構(gòu)的代表性個(gè)案研究，在行動(dòng)研究所獲經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出并論證西部少數(shù)民族地區(qū)初中地方性校本課程建構(gòu)的一般范式，為少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育新課程改革提供經(jīng)驗(yàn)支持和現(xiàn)實(shí)參考范例［９］。項(xiàng)目的目的在于加強(qiáng)少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)校教育與本民族傳統(tǒng)文化和社區(qū)的聯(lián)系，防止原有的課程體系在民族地區(qū)產(chǎn)生越來越多的游離于本民族文化和主流文化邊緣

的“文化邊緣人”。

本項(xiàng)目選取了兩所實(shí)驗(yàn)學(xué)校，分別是甘肅省肅

萬(wàn)　

方數(shù)據(jù)南裕固族自治縣第二中學(xué)和云南省西雙版納傣族自治州景洪市勐罕鎮(zhèn)中學(xué)。兩校均為少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué)，分屬兩個(gè)典型經(jīng)濟(jì)文化類型地區(qū)——西北高原牧業(yè)與西南丘陵稻作經(jīng)濟(jì)文化類型。項(xiàng)目從２００６年４月開始實(shí)施，至２００８年１０月結(jié)束，歷時(shí)兩年半。項(xiàng)目形成的標(biāo)志性成果如下。

１．學(xué)生的失學(xué)率得到了控制。自從項(xiàng)目實(shí)施兩年以來，根據(jù)實(shí)驗(yàn)學(xué)校所提供的數(shù)據(jù)，學(xué)校實(shí)際輟學(xué)率下降了２％。

２．教師的能力得到了提高。實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師的多元文化教學(xué)能力、校本課程開發(fā)能力、計(jì)算機(jī)操作能力：尋找資源能力等普遍得到提高，教師的自信心也

得到了增強(qiáng)。

３．學(xué)校與社區(qū)之間的聯(lián)系得到加強(qiáng)，學(xué)校在當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)文化發(fā)展的核心作用得以實(shí)現(xiàn)。

４．開發(fā)出了兩套教材（含校本課程標(biāo)準(zhǔn)和教材編寫大綱）：《肅南裕固族自治縣皇城鎮(zhèn)初中地方性校本教材》、《云南景洪市勐罕鄉(xiāng)初中地方性校本教材》，已投入使用。

５．撰寫出《云南省勐罕鎮(zhèn)中學(xué)初中地方性校本課程開發(fā)日記》（兩輯）和《甘肅省肅南縣皇城肅南第二中學(xué)初中地方性校本課程開發(fā)日記》（三輯），以及《云南省勐罕鎮(zhèn)中學(xué)初中地方性校本課程教學(xué)案例》（兩輯）和《甘肅省肅南縣皇城肅南第二中學(xué)初中地方性校本課程教學(xué)案例》（兩輯）。

６．培養(yǎng)了一些少數(shù)民族地區(qū)教育課程專家，并通過他們培訓(xùn)相關(guān)教師，促使當(dāng)?shù)亟處煶蔀闃颖拘蕴镆包c(diǎn)地方性校本課程教授和不斷建構(gòu)的主體

力量。

７．獲得了當(dāng)?shù)卣恼咧С帧４偈固镆包c(diǎn)所在地政府相關(guān)主管部門為校本課程出臺(tái)了相關(guān)政策，配置相關(guān)資源，為地方性校本課程在當(dāng)?shù)氐膶?shí)施建立了制度保障。

８．提高了當(dāng)?shù)厝嗣竦慕逃杂X意識(shí)。促使當(dāng)?shù)厝嗣瘾@得教育發(fā)展事務(wù)不再僅僅是“政府的事務(wù)”，而是“大家的事務(wù)”的態(tài)度和觀點(diǎn)。

９．形成了多方參與的課程開發(fā)機(jī)制。通過邀請(qǐng)

①刻板印象就是個(gè)人所持的一組關(guān)于某個(gè)群體的特征的

正面或負(fù)面印象。族群偏見是指把對(duì)某族群抱持著基于

不合理、不公平的信念或判斷所產(chǎn)生的負(fù)面態(tài)度類化到對(duì)該族群成員的態(tài)度和評(píng)斷。參見陳麗華：《族群關(guān)系課程發(fā)展研究》，臺(tái)北：五南圖書出版公司，２０００年版，第

４５頁(yè)。

３

中南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）２００９年第２期

各方力量參與、卷入、協(xié)商和促進(jìn)，形成了地方各級(jí)教育主管部門、項(xiàng)目地方領(lǐng)導(dǎo)和項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師共同參與，積極探索、齊心協(xié)力的機(jī)制。

１０．影視民族志工作成果突出。項(xiàng)目小組拍攝了近２０００分鐘的動(dòng)態(tài)視頻資料和近８５００張靜態(tài)圖像資料，制作完成了校本課程開發(fā)影視民族志ＶＣＤ兩部（各１２０分鐘）。

（二）項(xiàng)目的經(jīng)驗(yàn)。

從整體上看，本項(xiàng)目以經(jīng)濟(jì)文化類型理論為理論基礎(chǔ)，在課程目標(biāo)設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容選擇、教師能力培養(yǎng)、學(xué)校與社區(qū)聯(lián)系等方面均注意使學(xué)校課程切合民族特色和社區(qū)文化，最大限度地把少數(shù)民族的語(yǔ)言、文化、歷史等元素納入到校本課程開發(fā)之中，使校本課程開發(fā)在內(nèi)容及形式上均體現(xiàn)了鮮明的民族性、地方性色彩。通過“經(jīng)濟(jì)文化類型與初中地方性校本課程建構(gòu)”項(xiàng)目的實(shí)施，在實(shí)驗(yàn)學(xué)校有效地促進(jìn)了學(xué)校課程和社區(qū)文化的適應(yīng)，大大減少了因文化差異給少數(shù)民族學(xué)生帶來的學(xué)習(xí)困難和心理不適等問題。項(xiàng)目開發(fā)的具體經(jīng)驗(yàn)主要有：

１．通過開展經(jīng)濟(jì)文化類型調(diào)查設(shè)計(jì)課程目標(biāo)。地方性校本課程的建構(gòu)，首先要求對(duì)當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)文化類型進(jìn)行調(diào)查，然后根據(jù)經(jīng)濟(jì)文化類型的具體內(nèi)容設(shè)計(jì)課程目標(biāo)。在項(xiàng)目初期，我們主要運(yùn)用了鄉(xiāng)土文獻(xiàn)資料收集法、小型座談會(huì)法、典型經(jīng)濟(jì)文化類型片區(qū)參與觀察法、訪談?wù){(diào)查法、人戶調(diào)查法（含參與觀察、問卷調(diào)查和訪談?wù){(diào)查）和影視民族志等多種方法，從生態(tài)、生計(jì)、社會(huì)組織形式和典章制度即意識(shí)形態(tài)四個(gè)方面進(jìn)行調(diào)查。調(diào)查結(jié)果表明：肅南二中所在的皇城鎮(zhèn)是一個(gè)以畜牧業(yè)生產(chǎn)為主，以現(xiàn)代工業(yè)——采礦業(yè)、水電業(yè)的突出發(fā)展和第三產(chǎn)業(yè)——運(yùn)輸業(yè)、日常生活服務(wù)業(yè)及草原民族風(fēng)情旅游業(yè)緩慢興起為輔的正在變遷中的多元文化社區(qū)。勐罕鎮(zhèn)是一個(gè)以橡膠業(yè)為主導(dǎo)，以糧食生產(chǎn)和水果栽培為輔，旅游業(yè)逐漸興起，傳統(tǒng)稻作逐漸退出主導(dǎo)地位的多元文化社區(qū)。通過調(diào)查，我們摸清了田野點(diǎn)的經(jīng)濟(jì)文化類型及其變動(dòng)趨勢(shì)，了解了田野點(diǎn)各社會(huì)群體的教育需求，并對(duì)項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)學(xué)校的發(fā)展情況進(jìn)行了整體性研究。在此后的課程目標(biāo)設(shè)計(jì)中，我們以兩所學(xué)校所在社區(qū)的經(jīng)濟(jì)文化類型為基礎(chǔ)，確立了生計(jì)教育、環(huán)境教育、創(chuàng)新教育為課程開發(fā)的切人點(diǎn)，以提高學(xué)生在當(dāng)?shù)氐纳婺芰�，滿足其回歸傳統(tǒng)社區(qū)所需要的生計(jì)知識(shí)和技能：

２．積極選擇民族地區(qū)的本土知識(shí)作為課程資源。本項(xiàng)目為兩所學(xué)校各開發(fā)了一套校本課程教材

４

萬(wàn)　

方數(shù)據(jù)（每套三冊(cè)），分別為《認(rèn)識(shí)家鄉(xiāng)》、《保護(hù)家鄉(xiāng)》、《建設(shè)家鄉(xiāng)》，供初中一至三年級(jí)學(xué)生使用。在課程內(nèi)容的選擇上，我們要求課程開發(fā)人員從當(dāng)?shù)氐膶?shí)際出發(fā)，最大限度地選取與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需要、生活經(jīng)驗(yàn)和文化背景相契合的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，如把當(dāng)?shù)氐纳a(chǎn)括動(dòng)、各民族的風(fēng)俗習(xí)慣、畜牧業(yè)生產(chǎn)技能（皇城鎮(zhèn)）、農(nóng)作物栽培（勐罕鎮(zhèn)）、風(fēng)土人情、特色旅游的生產(chǎn)開發(fā)等本土知識(shí)作為課程資源，使課程內(nèi)容充分體現(xiàn)民族特色和地方特色。通過對(duì)本土性知識(shí)的發(fā)掘，可以讓不同文化背景的學(xué)生更好地了解各個(gè)民族的歷史和文化，在自己熟悉的環(huán)境獲得相應(yīng)的知識(shí)技能，形成對(duì)民族文化和社區(qū)文化的認(rèn)同、接納和歸屬感，逐步形成跨文化的認(rèn)知、溝通和理解能力。如肅南二中的“學(xué)跳鍋莊舞健身促發(fā)展”活動(dòng)，其課程資源選擇的具體要求是“（讓學(xué)生）參與社區(qū)的節(jié)日、慶典、聯(lián)歡等活動(dòng)（或觀看預(yù)先準(zhǔn)備的有關(guān)錄像資料），了解其中出現(xiàn)的民族民間音樂、歌舞等并嘗試模仿其中的一項(xiàng)活動(dòng)。”跳鍋莊是當(dāng)?shù)夭刈宀貧v年的重要歌舞活動(dòng)之一，課程通過開發(fā)和利用鍋莊舞這一重要課程資源，讓學(xué)生感受藏族文化的情趣，同時(shí)了解與藏族有關(guān)的習(xí)俗，促進(jìn)了不同民族的相互理解和溝通。

３．注重對(duì)教師進(jìn)行多元文化教育培訓(xùn)。兩所實(shí)驗(yàn)學(xué)校的學(xué)生都以當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族學(xué)生為主。２００５年，肅南二中有教學(xué)班１５個(gè)，在校生４７１人，由裕固、藏、回、蒙、土、滿、漢等７個(gè)民族構(gòu)成，其中裕固族學(xué)生２２０人，其他少數(shù)民族學(xué)生３１０人，分別占學(xué)生總數(shù)的４６．８１％和６５．９６％。勐罕鎮(zhèn)中學(xué)有教學(xué)班２６個(gè)，在校生１２２８人，由傣、哈尼、基諾、彝、回、漢等６個(gè)民族構(gòu)成，其中傣族學(xué)生８２６人，其他少數(shù)民族學(xué)生１０４３人，分別占學(xué)生總數(shù)的６７．２６％和８４．９５％。與少數(shù)民族學(xué)生占大多數(shù)的情況相比，教師中則是漢族教師居多。在肅南二中的３１位專任教師中，漢族有２２人，占總數(shù)的７１．ｏ％；裕固族、藏族、回族各有２人、６人和１人，分別占總數(shù)的６．５％、１９．４％和３．２％。在勐罕鎮(zhèn)中學(xué)的６９位專任教師中，漢族有４９名，占總數(shù)的７１．０１％；哈尼族有７人．傣族、彝族各有５人，其他民族３人，分別占總數(shù)的ｌＯ．１４％、７．２４％和４．３％。在這兩所以少數(shù)民族學(xué)生為主體的學(xué)校開發(fā)校本課程，對(duì)教師進(jìn)行多元文化教育的培訓(xùn)十分必要。我們的主要做法有；（１）讓教師學(xué)會(huì)了解不同民族、不同文化的知識(shí)。通過培訓(xùn)，我們讓教師學(xué)會(huì)了主動(dòng)了解和學(xué)習(xí)不同民族群體的價(jià)值觀、文化習(xí)俗和生活生產(chǎn)方式等“地方性知識(shí)”，以及少數(shù)民族學(xué)生在文化、心理方面的特殊性。（２）讓教師

第２９卷

海路．滕星：文化差異與民族地區(qū)校本課程開發(fā)

學(xué)會(huì)反思自己的文化。在項(xiàng)目實(shí)施以前，兩所學(xué)校的教師對(duì)少數(shù)民族學(xué)生都有一些刻板印象，認(rèn)為少數(shù)民族學(xué)生“不聰明”、“接受能力差”，甚至有一部分老師還禁止少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)校里說民族語(yǔ)言。通過校本課程培訓(xùn)，教師學(xué)會(huì)了反思自身存在的一些文化刻板印象和族群偏見，學(xué)會(huì)了以包容和接納的態(tài)度來對(duì)待多元文化。在勐罕鎮(zhèn)中學(xué)，一位漢族老師說，“我在這個(gè)地方生活了２０多年，其實(shí)并不真正了解傣族文化，通過開發(fā)校本教材，我越來越發(fā)現(xiàn)這個(gè)民族所擁有的優(yōu)點(diǎn)了。這也改變了我以前對(duì)傣族學(xué)

生的一些偏見�！�

４．加強(qiáng)學(xué)校與社區(qū)的聯(lián)系。項(xiàng)目的目標(biāo)之一是通過校本課程開發(fā)，改善學(xué)校課程與社區(qū)文化之間的疏離關(guān)系，提高學(xué)校為社區(qū)服務(wù)的能力和水平。在項(xiàng)目啟動(dòng)的初期階段，兩所學(xué)校都通過家長(zhǎng)委員會(huì)給每一位學(xué)生家長(zhǎng)送去了《致家長(zhǎng)的一封信》，闡明了項(xiàng)目的內(nèi)容和實(shí)施意義特別是對(duì)當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)發(fā)展的積極作用，對(duì)學(xué)生家長(zhǎng)進(jìn)行思想動(dòng)員，取得了他們的認(rèn)同與支持。在此基礎(chǔ)上，項(xiàng)目工作組采用人類學(xué)田

野工作的方法對(duì)當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)進(jìn)行實(shí)地調(diào)查，以了解當(dāng)

地人的需求，并從關(guān)心當(dāng)?shù)厝说睦娉霭l(fā)，與當(dāng)?shù)厝私⒘己藐P(guān)系。項(xiàng)目期間，項(xiàng)目小組深入有關(guān)社區(qū)，通過對(duì)不同群體（學(xué)生、教師、家長(zhǎng)、官員、文化精英）深入細(xì)致的訪談和調(diào)查，了解了他們的需求以及對(duì)教育的看法，這不僅增加了當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)成員對(duì)學(xué)校教育的信任，，也爭(zhēng)取到了各種社會(huì)力量對(duì)校本課程開發(fā)項(xiàng)目的理解與支持。

（三）項(xiàng)目的反思。

１．國(guó)家課程與校本課程的博弈。根據(jù)國(guó)家課程管理政策和學(xué)校的實(shí)際情況，兩所實(shí)驗(yàn)學(xué)校的三級(jí)課程構(gòu)成比例分別是：國(guó)家課程８０％，地方課程８％，校本課程１２％。盡管校本課程在學(xué)校課程中占有了１２％的比例，但由于中考是以國(guó)家課程為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校和教師的切身利益也與學(xué)生考試成績(jī)掛鉤，使得校本課程在學(xué)校課程體系中始終處于從屬地位，其受重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如國(guó)家課程。實(shí)驗(yàn)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也強(qiáng)調(diào)，國(guó)家課程是“正餐”，校本課程是“野餐”，不能因?yàn)楦阏n題研究沖擊正常的教學(xué)工作。在國(guó)家課程對(duì)校本課程的空間不斷擠壓的背景下，部分教師曾一度對(duì)校本課程產(chǎn)生了抵觸情緒，表示國(guó)家不將校本課程內(nèi)容列入考試范圍的話，開發(fā)校本課程是無(wú)意義的。校本課程的最終成功實(shí)施有賴于教育評(píng)價(jià)方式多元化和科學(xué)化的實(shí)現(xiàn)，只有徹底改變以升學(xué)率等較為單一的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將社區(qū)滿意度、學(xué)生

萬(wàn)　

方數(shù)據(jù)就業(yè)情況等多方面因素納入教育評(píng)價(jià)體系中，才能從根本上保證校本課程的實(shí)施ｕ“。

２．教師多元文化教學(xué)技能的培養(yǎng)。項(xiàng)目實(shí)施兩年多來，實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師普遍學(xué)習(xí)和了解了少數(shù)民族的文化，也學(xué)會(huì)了反思自己的文化，具備了多元文化教育的一些知識(shí)。但總的來說，實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師的多元文化教學(xué)技能還比較缺乏。一方面，教師民族學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)的知識(shí)比較欠缺，理論素養(yǎng)不足，對(duì)文化的一些基本概念不甚了解，其多元文化教育的價(jià)值觀和信念還有待鞏固和加強(qiáng)。另一方面，教師多元文化教學(xué)的實(shí)踐能力也比較差，在教學(xué)材料的選擇、教學(xué)語(yǔ)言的使用、教學(xué)情境的營(yíng)造、師生互動(dòng)、與家長(zhǎng)的溝通、不同群體學(xué)生的合作學(xué)習(xí)、多元化的評(píng)價(jià)方式等方面還比較薄弱。因此，在學(xué)習(xí)和了解多元文化知識(shí)的基礎(chǔ)上，應(yīng)重點(diǎn)加強(qiáng)對(duì)教師多元文化教學(xué)技能的培養(yǎng)。。

３．社區(qū)資源的整合利用。地方性校本課程的實(shí)施目前主要是在學(xué)校內(nèi)部開展，除了少數(shù)實(shí)踐性活動(dòng)需要在社區(qū)中尋找和利用相關(guān)資源外，學(xué)校對(duì)社區(qū)資源的利用率較低。少數(shù)民族學(xué)生家長(zhǎng)和社區(qū)群眾缺乏參與校本課程開發(fā)的有效渠道，家庭中的親子關(guān)系、代際交流的文化傳承作用并沒有與學(xué)校課程互相整合、補(bǔ)充，社區(qū)中的民間藝人、文化精英也很少與學(xué)校合作，為少數(shù)民族學(xué)生傳授民間傳統(tǒng)文化和技藝，社區(qū)教育和家庭教育在少數(shù)民族學(xué)生文化傳承中的作用還沒有充分體現(xiàn)出來。此外，當(dāng)?shù)匚幕⒚褡�、生產(chǎn)、技術(shù)培訓(xùn)等部門或單位參與校本課程開發(fā)的程度還比較低，社區(qū)的各種資源還需要有效地整合到學(xué)校課程之中。

４．項(xiàng)目的可持續(xù)推進(jìn)。地方性校本課程開發(fā)是一項(xiàng)可持續(xù)性很強(qiáng)的工作，課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)與改進(jìn)需要持續(xù)不斷地推進(jìn)。但在實(shí)施過程中，校本課程的可持續(xù)性也存在一定的問題。一是實(shí)驗(yàn)學(xué)校的個(gè)別老師把地方性校本課程開發(fā)僅僅視為階段性的工作，認(rèn)為隨著年度項(xiàng)目工作的結(jié)題，校本課程開發(fā)的任務(wù)已經(jīng)完成，對(duì)進(jìn)一步實(shí)施校本課程的積極性不高。另一方面，實(shí)驗(yàn)學(xué)校所在地區(qū)的經(jīng)濟(jì)文化類型近年來又有了新的變化，出現(xiàn)了一些新情況、新問題，需要研究人員對(duì)校本教材進(jìn)行適當(dāng)?shù)男抻�，補(bǔ)充某些新的內(nèi)容。實(shí)際上，在項(xiàng)目組專家的“輸血”工作完成之后，實(shí)驗(yàn)學(xué)校自覺的課程開發(fā)行為即“造血”工作才剛剛開始。校本課程開發(fā)目標(biāo)的真正實(shí)現(xiàn)是一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)期的過程，需要研究人員、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、老師、社區(qū)群眾、政府等各方進(jìn)行持續(xù)不斷的努力。

５

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  本文關(guān)鍵詞：文化差異與民族地區(qū)校本課程開發(fā)——一種教育人類學(xué)的視角，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。