雙語(yǔ)教育既是一個(gè)研究多年的舊話題，又是一個(gè)新的研究課題。有關(guān)雙語(yǔ)教育研究方面，在國(guó)外的各種研究比較熱，研究成果亦很多。從國(guó)內(nèi)的研究情況來(lái)看，人們?cè)?jīng)從教育學(xué)和心理學(xué)的角度，探討雙語(yǔ)教育的有關(guān)教與學(xué)等問(wèn)題；從語(yǔ)言學(xué)的角度，探討過(guò)雙語(yǔ)教育問(wèn)題；還有人從文化學(xué)和民族學(xué)的角度，探討過(guò)雙語(yǔ)教育問(wèn)題。這些研究和探討，雖然涉及了雙語(yǔ)教育的方方面面的問(wèn)題，展示了雙語(yǔ)教育的歷史及現(xiàn)實(shí)、理論與實(shí)踐、現(xiàn)實(shí)與未來(lái)，但總的來(lái)看，人們是圍繞著傳統(tǒng)的領(lǐng)域來(lái)探討問(wèn)題的。這說(shuō)明，國(guó)內(nèi)對(duì)上述問(wèn)題的研究目前還處于初期階段。在人們已出版或發(fā)表的學(xué)術(shù)成果中，可供我們參考的成果并不是很多。
　　　　

　　一、西方國(guó)家多元文化教育和雙語(yǔ)教育研究概況
　　

　　近幾年來(lái)，西方國(guó)家的多元文化教育同它的教育科學(xué)研究一樣，仍然保持其一貫的特點(diǎn)，即在理論研究領(lǐng)域思想活躍、風(fēng)格多樣、流派紛呈；在應(yīng)用研究領(lǐng)域具體細(xì)致、注重實(shí)效、操作性強(qiáng)。這種分化和細(xì)化即使西方教育科學(xué)研究由于能在相當(dāng)程度上滿足實(shí)際需要而表現(xiàn)出較強(qiáng)的生命力，同時(shí)也由于其缺乏理論統(tǒng)整而面臨流于技術(shù)、難以深化的危機(jī)。
　　

　　根據(jù)西方國(guó)家的多元文化教育研究存在的特點(diǎn)，我們可以從理論研究、應(yīng)用研究和研究方法三個(gè)方面來(lái)慨述其最近幾年來(lái)的發(fā)展。
　　

　　在理論研究領(lǐng)域，后現(xiàn)代主義、后結(jié)構(gòu)主義、后殖民主義理論和批判理論等思潮在西方多元文化教育研究領(lǐng)域特別引人注目，產(chǎn)生了諸如教育人類(lèi)學(xué)等教育學(xué)新理論和新流派。教育人類(lèi)學(xué)自其誕生之日起，就一直秉承著自己獨(dú)特的研究理念:以人類(lèi)學(xué)的概念、原理和方法來(lái)研究教育。目前對(duì)教育人類(lèi)學(xué)的學(xué)科形成的共識(shí)是:教育人類(lèi)學(xué)正式形成于20世紀(jì)中葉，以1952年在美國(guó)斯坦福大學(xué)召開(kāi)的人類(lèi)學(xué)與教育學(xué)家大會(huì)為分界線，作為教育學(xué)與人類(lèi)學(xué)整合為全新學(xué)科的一個(gè)制度化標(biāo)志。其中包括以英美為代表的文化教育人類(lèi)學(xué)和以歐洲德國(guó)、奧地利等國(guó)為代表的哲學(xué)教育人類(lèi)學(xué)兩個(gè)主要的理論流派。前者主要從文化角度，分析研究教育的理論與實(shí)踐問(wèn)題，后者主要側(cè)重于從人的本質(zhì)與發(fā)展的角度，研究教育問(wèn)題。相比之下，前者偏重于對(duì)教育時(shí)務(wù)問(wèn)題的解決，后者更重視對(duì)人的本質(zhì)問(wèn)題的深入思考。
　　

　　在應(yīng)用研究領(lǐng)域，宏觀層面上的教育國(guó)際化和全球化問(wèn)題、信息技術(shù)對(duì)教育的影響、第三世界國(guó)家教育發(fā)展問(wèn)題、美國(guó)等西方資本主義國(guó)家教育內(nèi)部種族問(wèn)題和性別歧視問(wèn)題等，近年來(lái)受到西方教育學(xué)者，尤其是教育人類(lèi)學(xué)者的廣泛關(guān)注；在微觀層面上，西方學(xué)者的研究十分細(xì)致，與教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合非常緊密，具體案例的分析研究深入詳細(xì)，乃至某一種教具的研制和運(yùn)用也可成為博士學(xué)位論文的論題。就研究方法而言，近年來(lái)包括批判解釋學(xué)(critical Hermeneutics)的方法、行動(dòng)研究(action research)的方法、人種志(ethnography)的研究方法和個(gè)案研究等眾多新型研究方法在內(nèi)的質(zhì)性研究方法(qualitative approaches)，以及綜合運(yùn)用質(zhì)性研究方法和定量研究方法(quantitative approaches)的混合研究方法(mixed methodology)等，在西方教育科學(xué)和教育人類(lèi)學(xué)研究領(lǐng)域較為盛行，打破了長(zhǎng)期以來(lái)狹隘實(shí)證主義方法論和定量分析的研究方法在教育科學(xué)研究領(lǐng)域幾乎是一統(tǒng)天下的格局，某種程度上表現(xiàn)出重新重視方法論理論反思的趨勢(shì)。
　　

　　有關(guān)少數(shù)民族、土著人、移民和弱勢(shì)群體的教育問(wèn)題的研究，在國(guó)外早在19世紀(jì)中期以后已經(jīng)開(kāi)始。美國(guó)等西方資本主義國(guó)家的一部分文化人類(lèi)學(xué)家就開(kāi)始把他們的注意力從原始部落民族的文化、語(yǔ)言、歷史、宗教、婚姻、習(xí)俗等的研究逐步轉(zhuǎn)向少數(shù)民族的教育問(wèn)題的研究，從而將少數(shù)民族的學(xué)校教育正式納入到他們的研究視野中。其中相當(dāng)一部分學(xué)者后來(lái)發(fā)展成為文化教育人類(lèi)學(xué)家，不論是在研究方法和理論范式，還是實(shí)際研究成果等方面，均為少數(shù)民族教育的研究注入了新鮮的血液和活力。文化人類(lèi)學(xué)者通常批評(píng)指出:教育理論家以及教育實(shí)踐工作者只是注重學(xué)校教育的表象，而沒(méi)有深入到學(xué)校教育背后隱藏的文化問(wèn)題，即存在什么樣的文化模式或思想理念支配著少數(shù)民族這樣做或那樣做的某種行為方式。20世紀(jì)60年代前后，種族問(wèn)題使教育民主化的理念面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。同時(shí)，現(xiàn)代化理論、西方馬克思主義思潮的諸理論和多元文化思潮日益影響著學(xué)者們，促使他們開(kāi)始對(duì)不發(fā)達(dá)地區(qū)和民族教育進(jìn)行深入研究。
　　

　　20世紀(jì)50年代，美國(guó)的文化人類(lèi)學(xué)者開(kāi)始正式研究學(xué)校教育。較早從事此類(lèi)研究的是斯坦福大學(xué)人類(lèi)學(xué)系主任斯賓德勒(Spindler)教授，他參加了一項(xiàng)研究學(xué)校教師、行政人員以及學(xué)生與社區(qū)相關(guān)背景下，如何相互產(chǎn)生影響的課題。在此之后，文化人類(lèi)學(xué)家研究學(xué)校教育，特別是少數(shù)民族的教育日益增多，學(xué)術(shù)成果層出不窮。與文化有關(guān)的相關(guān)交叉學(xué)科也不斷出現(xiàn)，包括文化心理學(xué)、跨文化心理學(xué)、教育文化學(xué)等等。經(jīng)過(guò)不懈的努力，到20世紀(jì)60年代，在美國(guó)，教育人類(lèi)學(xué)作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科發(fā)展起來(lái)。從此，教育人類(lèi)學(xué)家以這門(mén)學(xué)科為武器，日益關(guān)注少數(shù)民族教育領(lǐng)域里的問(wèn)題。正如教育人類(lèi)學(xué)家?jiàn)W格布所說(shuō):“人類(lèi)學(xué)家與其他的社會(huì)科學(xué)一樣，想為政府向貧困宣戰(zhàn)提供決策依據(jù)而認(rèn)真地對(duì)美國(guó)的學(xué)校教育開(kāi)始進(jìn)行人類(lèi)學(xué)的研究。”然而，在其后的60年代末和70年代，學(xué)術(shù)界對(duì)文化的研究一度顯著減少。到了80年代，對(duì)文化這一變數(shù)的興趣開(kāi)始回升。
　　

　　在當(dāng)今已經(jīng)進(jìn)入了信息時(shí)代，國(guó)際經(jīng)濟(jì)日趨一體化的社會(huì)里，越來(lái)越多的人更加關(guān)注弱勢(shì)群體的生存與發(fā)展。從全面提高人的整體素質(zhì)來(lái)講，關(guān)注弱勢(shì)群體，尤其是少數(shù)民族的文化差異與發(fā)展，已經(jīng)成了當(dāng)務(wù)之急。近期的有關(guān)進(jìn)展，一是對(duì)將單一國(guó)家作為唯一研究框架做法的挑戰(zhàn)，注意到地區(qū)差異、文化差異、種族群體、階級(jí)等因素對(duì)教育的影響[二是針對(duì)不發(fā)達(dá)社會(huì)的發(fā)展教育興起并受到重視。以上所述，有關(guān)雙語(yǔ)教育研究方面，國(guó)外的各種研究成果較多。人們已出版或發(fā)表的學(xué)術(shù)成果中，可供我們參考的成果主要有如下:
　　

　　(一)雙語(yǔ)教育與雙語(yǔ)教學(xué)的概念剖析
　　

　　關(guān)于雙語(yǔ)教育的概念，國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界有不同的看法。英國(guó)教育家Derek Rowntree認(rèn)為:“雙語(yǔ)教育是培養(yǎng)學(xué)生以同等的能力運(yùn)用兩種語(yǔ)言的教育，每種語(yǔ)言講授的課業(yè)約占一半。”《朗曼語(yǔ)言學(xué)辭典》認(rèn)為:“雙語(yǔ)教育指學(xué)校采用第二語(yǔ)言或外語(yǔ)教授主課。”世界雙語(yǔ)教育專家M·F·麥凱指出:“雙語(yǔ)教育這個(gè)術(shù)語(yǔ)指的是以兩種語(yǔ)言作為教學(xué)媒介的教育體制，其中一種語(yǔ)言常常是但并不一定是學(xué)生的本族語(yǔ)言，作為教育教學(xué)實(shí)施的工具。”我國(guó)著名學(xué)者嚴(yán)學(xué)窘認(rèn)為:“雙語(yǔ)教育即使用兩種語(yǔ)言，其中一種通常是學(xué)生的本族語(yǔ)言，作為教育教學(xué)實(shí)施的工具。”筆者較認(rèn)同麥凱先生的觀點(diǎn)，認(rèn)為雙語(yǔ)教育是使用兩種語(yǔ)言進(jìn)行教育的一種教育體制。具體說(shuō)來(lái)，雙語(yǔ)教育所指的“用兩種語(yǔ)言”，不僅包括是否開(kāi)設(shè)兩種語(yǔ)言的語(yǔ)文課，還包括其他科目教材使用何種語(yǔ)言作為教學(xué)媒介語(yǔ)言。
　　

　　此外，雙語(yǔ)教育這一概念還有廣義和狹義之分。廣義的雙語(yǔ)教育就是泛指使用兩種語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)的教育體制。不同民族和不同國(guó)家之間相互學(xué)習(xí)和使用對(duì)方語(yǔ)言的教育都可稱為雙語(yǔ)教育。如我國(guó)部分學(xué)校用漢語(yǔ)和英語(yǔ)兩種語(yǔ)言授課，是英、漢雙語(yǔ)教育體制。狹義的雙語(yǔ)教育特指在一個(gè)多民族國(guó)家里以少數(shù)民族學(xué)生為教育對(duì)象，使用其本族語(yǔ)和主流語(yǔ)(族際語(yǔ))兩種語(yǔ)言的教育體制，我國(guó)學(xué)者通常稱其為少數(shù)民族雙語(yǔ)教育。可見(jiàn)，少數(shù)民族雙語(yǔ)教育是雙語(yǔ)教育中的一種常見(jiàn)形式，是專門(mén)針對(duì)少數(shù)民族學(xué)生而設(shè)的雙語(yǔ)教育形式。
　　

　　雙語(yǔ)教育是一個(gè)完整的教育體制，它不包括同一種語(yǔ)言的兩種變體(方言)的教育，即雙言教育。這個(gè)系統(tǒng)中雙語(yǔ)教學(xué)是實(shí)施雙語(yǔ)教育目標(biāo)的主要途徑。雙語(yǔ)教學(xué)是用兩種語(yǔ)言為媒介的教學(xué)形式，雙語(yǔ)教學(xué)是雙語(yǔ)教育的組成部分。
　　

　　(二)對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)概念的界定
　　

　　本文所討論的雙語(yǔ)教學(xué)概念指在學(xué)科教學(xué)中使用蒙、漢兩種語(yǔ)言(或蒙、漢、英三語(yǔ))作為媒介的教學(xué)形式，屬于廣義的雙語(yǔ)教育范疇。首先，它不是語(yǔ)言教學(xué)，其教學(xué)目的有主次之分。主要目的是完成學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)又為英語(yǔ)學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的語(yǔ)言環(huán)境，使學(xué)生在不增加學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的情況下，獲得英語(yǔ)和其他學(xué)科知識(shí)的雙豐收。其次，它又不同于完全的外語(yǔ)授課方式的教學(xué)。盡管在實(shí)際教學(xué)中，兩種語(yǔ)言使用的比例可以因?qū)嶋H情況作適當(dāng)調(diào)整，但蒙古語(yǔ)和漢語(yǔ)在教學(xué)中作為媒介語(yǔ)言的地位是并重的，二者不可偏廢。第三，語(yǔ)文教學(xué)是學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的語(yǔ)言課程，不能采用雙語(yǔ)教學(xué)方式。
　　

　　(三)世界語(yǔ)言中的雙語(yǔ)現(xiàn)象及分析
　　

　　對(duì)于世界各多民族國(guó)家而言，雙語(yǔ)乃至多語(yǔ)言現(xiàn)象原本就是一種極其普遍的現(xiàn)象。雙語(yǔ)教學(xué)也不是什么新鮮事物。隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化的發(fā)展，了解和掌握其他國(guó)家的語(yǔ)言和文化已經(jīng)成為促進(jìn)一個(gè)國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要因素。這使得雙語(yǔ)現(xiàn)象和雙語(yǔ)教學(xué)不再僅僅局限于多民族國(guó)家，而是進(jìn)入了一個(gè)新的發(fā)展階段。
　　

　　眾所周知，法國(guó)本身早已是雙語(yǔ)國(guó)家了，法國(guó)人人學(xué)英語(yǔ)。近年來(lái)，法國(guó)政府提倡中學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)。一個(gè)普通的法國(guó)中學(xué)開(kāi)設(shè)的外語(yǔ)課程就能達(dá)到十幾門(mén)，相當(dāng)于一個(gè)外國(guó)語(yǔ)大學(xué)的數(shù)量。日本善于吸收外來(lái)文化，擇優(yōu)而從。一位日本教授講，在古代，日本學(xué)習(xí)西洋200年，古代使用中文和日文，近代使用英語(yǔ)和日語(yǔ)，都是雙語(yǔ)言。日本在一次大戰(zhàn)前，貿(mào)易利用英語(yǔ)，科技利用德語(yǔ)。二次大戰(zhàn)后，日本的雙語(yǔ)言又有新的發(fā)展，充分利用了英語(yǔ)，引進(jìn)新技術(shù)，發(fā)展國(guó)際貿(mào)易，把軍事戰(zhàn)敗國(guó)變?yōu)榻?jīng)濟(jì)戰(zhàn)勝國(guó)。日本學(xué)者說(shuō)，日本學(xué)習(xí)中國(guó)文化時(shí)，從漢語(yǔ)吸收大量外來(lái)語(yǔ)，時(shí)間久遠(yuǎn)，習(xí)以為常，已經(jīng)忘記了那是外來(lái)語(yǔ)。今天從英語(yǔ)吸收大量外來(lái)語(yǔ)，是日本吸收外來(lái)語(yǔ)的第二個(gè)高潮。加拿大自從1969年建立雙語(yǔ)制以來(lái)，通過(guò)聯(lián)邦和省級(jí)在雙語(yǔ)方面的合作協(xié)議，省級(jí)學(xué)校的多數(shù)做法承認(rèn)了少數(shù)民族在他們母語(yǔ)中的指導(dǎo)權(quán)利。如1994年安大略中小學(xué)的大部分學(xué)生都選擇法語(yǔ)作為第二語(yǔ)言。同時(shí)在魁北克省，他們的同族也有很多人選擇英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言。法語(yǔ)和英語(yǔ)兩種語(yǔ)言在聯(lián)邦公共服務(wù)中的使用，在質(zhì)和量上都有了實(shí)質(zhì)性的提高。為了減輕官方語(yǔ)言在其他方面方面使用上的困難，聯(lián)邦和省級(jí)的措施不斷增加，這是令人鼓舞的。關(guān)于雙語(yǔ)在加拿大的前景，可以說(shuō)，如果雙語(yǔ)系統(tǒng)教育和多元文化教育之間的相互積極影響得到保證，雙語(yǔ)在加拿大就會(huì)得到長(zhǎng)足的進(jìn)步。通過(guò)雙語(yǔ)和多元文化教育，學(xué)生也理解了少數(shù)民族。Ehot Trudeau關(guān)于在加拿大雙語(yǔ)文化和多元文化的最初的偉大的理論，創(chuàng)造了國(guó)內(nèi)和平。同時(shí)，這一理論也是未來(lái)加拿大教育系統(tǒng)發(fā)展的動(dòng)力，將對(duì)加拿大的發(fā)展做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。
　　

　　香港已形成相當(dāng)穩(wěn)定的雙語(yǔ)制。中、英文各有自己的語(yǔ)言領(lǐng)域:英文是行政、法律、教育、工作的語(yǔ)言，而中文是交友、家庭、娛樂(lè)、傳媒的語(yǔ)言。1983-1993年，掌握并使用英語(yǔ)的人數(shù)不斷增加，能用英語(yǔ)進(jìn)行一般性交流的人數(shù)由44%增至70%[9]。可見(jiàn)，雙語(yǔ)現(xiàn)象是一種普遍性的現(xiàn)象，雙語(yǔ)問(wèn)題是一個(gè)世界性的問(wèn)題。世界上恐怕沒(méi)有一個(gè)國(guó)家或民族，只使用一種語(yǔ)言或一種方言，而且只允許使用一種語(yǔ)言或方言。隨著社會(huì)的進(jìn)步和開(kāi)放，國(guó)際的交流和交往，第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和應(yīng)用已成為一種文明提高的標(biāo)志，文化交流的橋梁，社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力。
　　

　　(四)國(guó)外有關(guān)雙語(yǔ)教育方面主要的學(xué)術(shù)成果
　　

　　1.［加拿大］W·F·麥凱、［西班牙］M·西格恩著，嚴(yán)正、柳秀峰譯:《雙語(yǔ)教育概論》，光明日?qǐng)?bào)出版社，1989年版。
　　

　　2.［蘇］哈桑諾夫著，陳學(xué)訊等譯:《雙語(yǔ)學(xué)》，新疆大學(xué)出版社，1992年版。
　　

　　3.aetens Beardsmore,H.《雙語(yǔ)主義:基本原則》(第二版)，多語(yǔ)種出版公司1991年出版。
　　

　　4.Baker,C.雙語(yǔ)教育與雙語(yǔ)主義基礎(chǔ)，多語(yǔ)種出版公司1993年出版。
　　

　　5.Clevendon,Philadelphia,Adelaide、aker,C.(1988).《雙語(yǔ)主義與雙語(yǔ)教育中的核心問(wèn)題》，多語(yǔ)種出版公司出版。
　　

　　6.Widely,T.N.&Buttterworth,B.《日英雙語(yǔ)學(xué)習(xí)誦讀困難之個(gè)案研究》，認(rèn)知，1999,70。
　　

　　7.Barik,H.C.& Swain,M.(1976).《雙語(yǔ)和認(rèn)知發(fā)展之縱向研究》，國(guó)際心理學(xué)期刊，11(4)。
　　

　　8.Genesee,F.,Nicoladis,E.& Raradis.J.(1995).《早期雙語(yǔ)發(fā)展中的語(yǔ)言差異》，兒童語(yǔ)言雜志，22。
　　

　　9.Gomes-ernandez,et al.(1990).《兒童雙語(yǔ)學(xué)習(xí)中心理語(yǔ)言學(xué)中的差異性評(píng)估》，多語(yǔ)與多元文化發(fā)展雜志，11。
　　

　　10.Hakuta,K.(1989).《雙語(yǔ)主義與教育》，美國(guó)心理學(xué)家.44(2)。
　　

　　11.Hamers,J.F.& Blanc,M.H.A.第一、第二版.(1989)(2000)，《雙語(yǔ)能力與雙語(yǔ)主義》，劍橋大學(xué)出版社，劍僑，紐約，New Rochelle，墨爾本，悉尼。
　　

　　12.Ianco-Worrall,A.D.(1972).《雙語(yǔ)主義與認(rèn)知發(fā)展》，兒童發(fā)展，43。
　　

　　13.Yu,Oiang.《雙語(yǔ)教育、認(rèn)知發(fā)展與學(xué)業(yè)成就》，Stockholm大學(xué)出版社，2000年版。
　　

　　二、國(guó)內(nèi)對(duì)雙語(yǔ)教育的研究概況
　　

　　近半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)民族教育取得了舉世公認(rèn)的顯著成就，形成了獨(dú)特的體制，摸索出了不少行之有效的措施和方法。同時(shí)，人們逐漸深刻地認(rèn)識(shí)到，民族教育尤其是雙語(yǔ)教育的發(fā)展，既有一般教育的共性，也有不同民族、不同地區(qū)文化自身的眾多特性。所以，20世紀(jì)80年代前后，隨著民族教育的改革與發(fā)展，為了科學(xué)地總結(jié)我國(guó)豐富的民族教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，揭示民族教育的特有規(guī)律，我國(guó)學(xué)者開(kāi)展了以少數(shù)民族雙語(yǔ)教育為特色的有關(guān)民族教育研究，逐步建立了民族教育學(xué)科，取得了令人矚目的成就，使之成為一個(gè)方興未艾的學(xué)科。
　　

　　(一)民族教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展
　　

　　民族教育學(xué)作為一門(mén)年輕的學(xué)科，是近20年才發(fā)展起來(lái)的。它的發(fā)展大體經(jīng)歷了以下3個(gè)階段:
　　

　　1.1979-1984年為開(kāi)創(chuàng)時(shí)期，開(kāi)始成為一個(gè)專門(mén)研究領(lǐng)域。1979年第一次全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃會(huì)議確定的1979-1985年重點(diǎn)研究項(xiàng)目中，列出了有關(guān)少數(shù)民族教育課題。這時(shí)期群眾性的研究興起并成立了相應(yīng)的學(xué)術(shù)團(tuán)體。
　　

　　2.1985-1990年為獨(dú)立時(shí)期，正式成為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科。這時(shí)期，群眾性研討活動(dòng)高漲，中國(guó)少數(shù)民族教育研究會(huì)先后召開(kāi)了3次全國(guó)性學(xué)術(shù)研討會(huì)，少數(shù)民族人口較多的省、自治區(qū)的教育刊物開(kāi)設(shè)了少數(shù)民族教育欄目。1990年出版的《中國(guó)少數(shù)民族教育學(xué)概論》標(biāo)志著民族教育學(xué)作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科已正式形成。
　　

　　3.1991年至今，民族教育研究進(jìn)一步完善和規(guī)范化。有關(guān)專家學(xué)者力求從理論上回答實(shí)踐中的重大問(wèn)題，也注重民族教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)，對(duì)其性質(zhì)、基本概念、理論基礎(chǔ)、方法論、主要理論流派等學(xué)科重大問(wèn)題進(jìn)行了較深入研討。同時(shí)，還進(jìn)一步在民族高等教育、雙語(yǔ)教育、民族女童教育、民族基礎(chǔ)教育等理論與實(shí)踐等方面進(jìn)行了專門(mén)研究，產(chǎn)生了《中國(guó)少數(shù)民族高等教育學(xué)》、《教育大辭典·民族教育分冊(cè)》、《民族教育學(xué)通論》等較有影響的專著。1996年全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃辦經(jīng)審查，正式批準(zhǔn)“民族教育學(xué)”從教育綜合類(lèi)組中分離出來(lái)，成為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科。這時(shí)期，民族教育研究基地建設(shè)、研究所和民族教育專業(yè)系科的設(shè)置也取得了顯著成就。如1996年年底在內(nèi)蒙古師范大學(xué)成立了“內(nèi)蒙古民族教育研究中心”，并開(kāi)展了多方面的研究和活動(dòng)，成績(jī)顯著。另外，這期間有關(guān)民族教育研究的國(guó)際學(xué)術(shù)交流與合作也不斷增多。
　　

　　在學(xué)科建設(shè)方面，民族教育學(xué)是民族學(xué)和教育學(xué)以及其他相關(guān)學(xué)科相交叉而形成的一門(mén)綜合性、邊緣性學(xué)科。它是以不同民族群體與個(gè)體教育(正規(guī)與非正規(guī)教育)為其研究對(duì)象，在探索人類(lèi)教育的共同規(guī)律同時(shí)，重點(diǎn)探討不同民族群體與個(gè)體教育的特殊規(guī)律及特殊性。
　　

　　我國(guó)民族教育學(xué)在研究對(duì)象上，普遍認(rèn)同的一個(gè)觀點(diǎn)是，主要以少數(shù)民族群體為對(duì)象，促進(jìn)少數(shù)民族成員的發(fā)展，這是狹義上的民族教育學(xué)研究視野。在基于普通教育學(xué)研究基礎(chǔ)之上，一些學(xué)者試圖結(jié)合民族教育特點(diǎn)，建構(gòu)民族教育學(xué)理論體系。如早期由景時(shí)春主編的《民族教育學(xué)》、孫若窮主編的《中國(guó)少數(shù)民族教育學(xué)概論》、《中國(guó)少數(shù)民族教育本體理論研究》等。最近幾年，國(guó)內(nèi)一些學(xué)者吸納國(guó)外多元文化教育思想，試圖用一種全球視野，建立廣泛意義上的“民族教育學(xué)”，如著名民族教育專家哈經(jīng)雄教授等主編的《民族教育學(xué)通論》，還有基于多元文化整合教育理念之上形成的《民族教育學(xué)》，都在學(xué)術(shù)理論層面作了非常好的嘗試。
　　

　　在概念運(yùn)用及理解上，國(guó)內(nèi)與國(guó)外，大陸和港臺(tái)也不盡相同，國(guó)內(nèi)人更加偏好以“民族教育”來(lái)代替“少數(shù)民族教育”，英美一些多民族國(guó)家更傾向于使用“跨文化教育”、“多元文化教育”等等。而港臺(tái)對(duì)于“民族教育”一詞，認(rèn)為僅限于在大陸使用，而臺(tái)灣的“原住民教育”與大陸學(xué)者們所理解的“民族教育”意思更為相近一些。由于各個(gè)國(guó)家的民族構(gòu)成與文化背景及教育政策都不盡相同，因此，每個(gè)國(guó)家對(duì)“民族教育”的理解也有所差異。這也深刻表明了不同國(guó)家對(duì)“民族教育”的理念的不同所導(dǎo)致的學(xué)科發(fā)展的不同。
　　

　　在我國(guó)，盡管教育人類(lèi)學(xué)起步相對(duì)較晚，但作為一門(mén)新興的學(xué)科，也表現(xiàn)了強(qiáng)大的生命力。從學(xué)科理論形成角度看，國(guó)內(nèi)的教育人類(lèi)學(xué)研究主要從以下三方面展開(kāi):第一，大量國(guó)外同類(lèi)書(shū)籍的引薦工作:包括德國(guó)烏申斯基、博爾諾夫、H·羅特、A·弗利特納、奧地利的茨達(dá)齊爾等人的著作，狄爾泰的精神科學(xué)教育學(xué)、斯普蘭格的文化教育學(xué)、福利特納的解釋教育學(xué)等等。還有英美M·米德、露絲·本尼迪克特的一系列相關(guān)論著等等；第二，學(xué)科理論專著:系統(tǒng)探討教育人類(lèi)學(xué)的著作包括:莊孔韶的《教育人類(lèi)學(xué)》、馮增俊的《教育人類(lèi)學(xué)》；臺(tái)灣詹棟梁的《教育人類(lèi)學(xué)》、吳天泰等人的《教育人類(lèi)學(xué)》等。第三，以學(xué)科理論研究為基點(diǎn)，進(jìn)行相關(guān)研究工作:采用人類(lèi)學(xué)的理論，不斷關(guān)注異文化現(xiàn)象，，這一獨(dú)特視角引發(fā)了越來(lái)越多的研究者重新審視以往學(xué)科[13]。如《民族教育學(xué)通論》、《教育人類(lèi)學(xué)研究叢書(shū)》、《文化傳承與教育選擇》等等。此外，還有一些基于田野工作之上的有關(guān)跨文化心理和教育的研究、雙語(yǔ)教育等學(xué)術(shù)專著與論文，如《中國(guó)多民族認(rèn)知方式的跨文化研究》、《文化變遷與雙語(yǔ)教育——涼山彝族址區(qū)教育人類(lèi)學(xué)的田野工作與文本撰述》、《文化視野中的人類(lèi)行為——跨文化心理學(xué)導(dǎo)論》、《中國(guó)少數(shù)民族雙語(yǔ)研究歷史與現(xiàn)實(shí)》、《中國(guó)少數(shù)民族雙語(yǔ)教育概論》、《雙語(yǔ)教育原理》、《雙語(yǔ)教育的心理學(xué)基礎(chǔ)》、《文化環(huán)境與雙語(yǔ)教育》等。
　　

　　(二)我國(guó)雙語(yǔ)現(xiàn)象的歷史淵源與發(fā)展現(xiàn)狀
　　

　　據(jù)考證，雙語(yǔ)現(xiàn)象在我國(guó)原始社會(huì)就已經(jīng)產(chǎn)生。到奴隸社會(huì)時(shí)期，當(dāng)時(shí)在我國(guó)境內(nèi)活動(dòng)的各民族集團(tuán)之間和地區(qū)之間的政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展明顯地出現(xiàn)了不平衡，各民族之間的各種交往關(guān)系也因此在不斷加強(qiáng)。這為雙語(yǔ)現(xiàn)象的進(jìn)一步發(fā)展提供了必要條件。根據(jù)史籍記載，春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的越人中就已出現(xiàn)兼通楚語(yǔ)的人。記載中說(shuō):春秋時(shí)期楚國(guó)令尹鄂君晰舟游江上，榜枻越人(今壯侗語(yǔ)族諸民族的先民)“擁楫而歌”，表達(dá)對(duì)鄂君晰的敬仰之情，鄂君晰聽(tīng)不懂越人的語(yǔ)言，便說(shuō):“吾不知越歌，子試為我楚說(shuō)之”。于是找來(lái)一個(gè)越人，讓他把剛才鄂君晰聽(tīng)到的歌辭譯為楚語(yǔ)。鄂君晰聽(tīng)了很高興，隆重地接待了唱歌的越人�？梢�(jiàn)，當(dāng)時(shí)楚國(guó)境內(nèi)的越人一定有不少兼通楚語(yǔ)[14]。這說(shuō)明，由于以華夏為主體的多民族奴隸制國(guó)家的建立和華夏文化的進(jìn)一步傳播，以少數(shù)民族語(yǔ)和華夏語(yǔ)為主導(dǎo)的雙語(yǔ)類(lèi)型初具規(guī)模，特別是到春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，這種類(lèi)型已基本定型。由此可見(jiàn)，少數(shù)民族兼用華夏語(yǔ)的歷史之久遠(yuǎn)。而且這種雙語(yǔ)類(lèi)型一直作為我國(guó)雙語(yǔ)發(fā)展的主線延續(xù)了下來(lái)。同時(shí)，由于戰(zhàn)爭(zhēng)、遷徙，使得不同民族之間的雜居程度進(jìn)一步加大，加之不同民族間經(jīng)濟(jì)文化交流的加強(qiáng)，華夏族兼用少數(shù)民族語(yǔ)(華夏語(yǔ)和少數(shù)民族語(yǔ))和少數(shù)民族之間互相兼用語(yǔ)言的雙語(yǔ)類(lèi)型也逐步形成。
　　

　　原始社會(huì)時(shí)期的雙語(yǔ)現(xiàn)象是沒(méi)有文字作為依托的。到了奴隸社會(huì)時(shí)期，由于華夏族出現(xiàn)了文字，在兼通華夏語(yǔ)的少數(shù)民族上層人物中，也出現(xiàn)了通曉華夏族文化和語(yǔ)言文字的人。并已出現(xiàn)了少量通曉兩種語(yǔ)言的專職譯員，如周朝以前就有了“寄、象、譯”等翻譯的名稱，到了周代統(tǒng)稱為“象胥”。這些通曉多種語(yǔ)言的“象胥”成為周朝的一些專職官員，專門(mén)管理周朝邊境的民族事務(wù)，被納入到當(dāng)時(shí)的社會(huì)管理體制之中。這反映出雙語(yǔ)現(xiàn)象已成為當(dāng)時(shí)社會(huì)生活中不可缺少的一部分。
　　

　　由上述事例可以看出，在早期社會(huì)，雙語(yǔ)主要是在不同族體之間交往、兼并、融合、分化的過(guò)程中自然而然地形成的。當(dāng)然，奴隸社會(huì)實(shí)行的是強(qiáng)權(quán)政治，在這種制度下，雙語(yǔ)的形成也必然帶有強(qiáng)制的特點(diǎn)。民族關(guān)系中既有友好、自然的交流，又有強(qiáng)制的兼并，這兩種不同性質(zhì)的民族關(guān)系都在影響、制約雙語(yǔ)的發(fā)展，這兩種渠道共同構(gòu)成了我國(guó)早期社會(huì)時(shí)期雙語(yǔ)發(fā)展的又一特點(diǎn)。我國(guó)早期社會(huì)的雙語(yǔ)現(xiàn)象無(wú)論是其產(chǎn)生的條件，或是發(fā)展演變的特點(diǎn)，都是受當(dāng)時(shí)各族體的社會(huì)特點(diǎn)制約的，是從無(wú)序向有序不斷向前發(fā)展的。我國(guó)早期社會(huì)形成的雙語(yǔ)格局、雙語(yǔ)類(lèi)型、雙語(yǔ)藤點(diǎn)等為我國(guó)封建社會(huì)乃至近現(xiàn)代雙語(yǔ)格局的形成與發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，在一定程度上影響和制約后來(lái)漫長(zhǎng)歷史時(shí)期雙語(yǔ)演變的走向。
　　

　　在我國(guó)現(xiàn)代，雙語(yǔ)教學(xué)仍主要表現(xiàn)為少數(shù)民族雙語(yǔ)教學(xué)。這與我國(guó)的雙語(yǔ)現(xiàn)象發(fā)展和演變歷史有關(guān)，也是我國(guó)多民族的現(xiàn)實(shí)條件決定的。在我國(guó)這樣一個(gè)多民族國(guó)家中，56個(gè)民族使用80多種語(yǔ)言，其中25個(gè)民族有自己的文字。許多少數(shù)民族如維吾爾族、蒙古族、朝鮮族、傣族、景頗族等，在學(xué)校教育中使用本民族語(yǔ)和漢語(yǔ)授課，建立了民漢雙語(yǔ)教育體制。許多專家、學(xué)者長(zhǎng)期致力于民、漢雙語(yǔ)教育方面的研究，并取得了豐碩成果。許多少數(shù)民族地區(qū)已形成了較穩(wěn)定的民漢雙語(yǔ)教學(xué)格局和特點(diǎn)，對(duì)促進(jìn)少數(shù)民族與漢民族的文化發(fā)展與融合，促進(jìn)民族大團(tuán)結(jié)，以及促進(jìn)少數(shù)民族經(jīng)濟(jì)文化的發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。
　　

　　現(xiàn)代社會(huì)是知識(shí)全球化的社會(huì)，同時(shí)也是雙語(yǔ)、雙言以至多語(yǔ)文的社會(huì)。雙語(yǔ)制不僅少數(shù)民族地區(qū)需要，漢族地區(qū)以至世界各國(guó)都需要。交流是雙向的，雙語(yǔ)制是世界潮流。由于互聯(lián)網(wǎng)的普及，這個(gè)趨勢(shì)更加明顯和突出。在使用和發(fā)展本民族語(yǔ)文的同時(shí)，如果能掌握族際共同語(yǔ)乃至國(guó)際語(yǔ)(指英語(yǔ))，對(duì)于本民族的發(fā)展繁榮實(shí)在是至關(guān)重要的。
　　

　　近年來(lái)，伴隨我國(guó)與世界經(jīng)濟(jì)的接軌和電子網(wǎng)絡(luò)的全球化以及英語(yǔ)成為世界通用語(yǔ)，無(wú)論學(xué)校、還是學(xué)社會(huì)部門(mén)，對(duì)英語(yǔ)的重視程度和學(xué)習(xí)的熱情都是前所未見(jiàn)的。在信息時(shí)代，電腦和互聯(lián)網(wǎng)的應(yīng)用已成為一種必需的社會(huì)能力，而互聯(lián)網(wǎng)上的信息80%以上又是用英文發(fā)布的。雖然我國(guó)并沒(méi)有完全實(shí)行漢英雙語(yǔ)制，但文化程度較高的青年人普遍通過(guò)學(xué)習(xí)，熟練或比較熟練地掌握了英語(yǔ)。
　　

　　筆者認(rèn)為在中國(guó)，英漢雙語(yǔ)的發(fā)展是必然的趨勢(shì)。隨著國(guó)外獨(dú)資和合資企業(yè)在中國(guó)的逐漸增多，在這些企業(yè)中的中國(guó)職員已形成了一個(gè)穩(wěn)定的漢、英雙語(yǔ)群體。從國(guó)家發(fā)展前途看，普及英語(yǔ)是與國(guó)際接軌的必要條件。因此，少數(shù)民族要想走向中國(guó)必須學(xué)好漢語(yǔ)，要走向世界必須學(xué)好外語(yǔ)。作為國(guó)內(nèi)少數(shù)民族雙語(yǔ)教育中的特殊類(lèi)型，內(nèi)蒙古實(shí)行的“蒙—漢—外”三語(yǔ)教學(xué)是當(dāng)前內(nèi)蒙古民族教育中的關(guān)鍵問(wèn)題。民族語(yǔ)文、漢語(yǔ)和外語(yǔ)教育有機(jī)結(jié)合，構(gòu)成了該地區(qū)民族教育的最鮮明特色。少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)好本民族語(yǔ)文的基礎(chǔ)上，學(xué)好漢語(yǔ)和一門(mén)外語(yǔ)已成為中國(guó)少數(shù)民族教育改革與發(fā)展的總趨勢(shì)。
　　

　　在內(nèi)蒙古地區(qū)，有關(guān)“雙語(yǔ)”、“三語(yǔ)”教學(xué)實(shí)踐和研究歷史較長(zhǎng)，積累了相當(dāng)豐富的經(jīng)驗(yàn)，取得了許多可喜的成績(jī)。自治區(qū)成立初期17年間，蒙漢雙語(yǔ)教育政策措施逐步確定和完善，并取得了較快的發(fā)展。改革開(kāi)放以來(lái)，蒙漢雙語(yǔ)教育步入了健康發(fā)展的軌道，取得了長(zhǎng)足的發(fā)展。最近幾年，有關(guān)雙語(yǔ)教學(xué)理論研究也日益受到人們的重視，積累了一定的研究成果。
　　

　　但是，目前國(guó)內(nèi)有關(guān)雙語(yǔ)或三語(yǔ)教育方面的研究成果比較零散、不實(shí)用，還有很多方面處于空白或薄弱環(huán)節(jié)。真正結(jié)合民族地區(qū)實(shí)際，有針對(duì)性地開(kāi)展雙語(yǔ)教育中的重大理論與實(shí)踐問(wèn)題的研究相當(dāng)薄弱，尚屬起始階段。一般性的事實(shí)歸納和基本情況論述及現(xiàn)象描述較多，立足于不同的民族地區(qū)文化背景和教育發(fā)展實(shí)際，進(jìn)行宏觀教育決策的理論探索及重大理論和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的實(shí)證性研究較少；抓住當(dāng)前熱點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行表層分析的較多，能從文化、制度、政策及生態(tài)環(huán)境角度進(jìn)行深層次理論剖析的較少；缺乏充分論證和相應(yīng)理論支持的改革方案及對(duì)策建議較多，進(jìn)行實(shí)證分析，理論上有創(chuàng)新或區(qū)域?qū)嶒?yàn)取得突破性進(jìn)展的研究成果較少。具體表現(xiàn)在:(1)缺乏理論深度與廣度；(2)研究方法落后、單一；(3)研究問(wèn)題的視野狹窄，觀念滯后；(4)缺乏理論聯(lián)系實(shí)際，脫離教育實(shí)踐，理論研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于教育實(shí)踐發(fā)展的需要；(5)很多研究領(lǐng)域處于盲目探索、缺乏科學(xué)性和規(guī)范性；(6)研究隊(duì)伍不穩(wěn)定，力量薄弱。
　　

　　筆者認(rèn)為，今后的研究要抓住影響少數(shù)民族地區(qū)雙語(yǔ)教育發(fā)展的關(guān)鍵因素，通過(guò)綜合分析、專題研究和實(shí)驗(yàn)探索，研究發(fā)展少數(shù)民族地區(qū)雙語(yǔ)教學(xué)的不同類(lèi)型和模式，從調(diào)整完善雙語(yǔ)教學(xué)的有關(guān)政策的角度，提出促進(jìn)雙語(yǔ)教育發(fā)展的良好制度環(huán)境條件顯得十分重要。

來(lái)源：《內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)》