雙語教育既是一個研究多年的舊話題，又是一個新的研究課題。有關(guān)雙語教育研究方面，在國外的各種研究比較熱，研究成果亦很多。從國內(nèi)的研究情況來看，人們曾經(jīng)從教育學(xué)和心理學(xué)的角度，探討雙語教育的有關(guān)教與學(xué)等問題；從語言學(xué)的角度，探討過雙語教育問題；還有人從文化學(xué)和民族學(xué)的角度，探討過雙語教育問題。這些研究和探討，雖然涉及了雙語教育的方方面面的問題，展示了雙語教育的歷史及現(xiàn)實、理論與實踐、現(xiàn)實與未來，但總的來看，人們是圍繞著傳統(tǒng)的領(lǐng)域來探討問題的。這說明，國內(nèi)對上述問題的研究目前還處于初期階段。在人們已出版或發(fā)表的學(xué)術(shù)成果中，可供我們參考的成果并不是很多。
　　　　

　　一、西方國家多元文化教育和雙語教育研究概況
　　

　　近幾年來，西方國家的多元文化教育同它的教育科學(xué)研究一樣，仍然保持其一貫的特點，即在理論研究領(lǐng)域思想活躍、風(fēng)格多樣、流派紛呈；在應(yīng)用研究領(lǐng)域具體細(xì)致、注重實效、操作性強。這種分化和細(xì)化即使西方教育科學(xué)研究由于能在相當(dāng)程度上滿足實際需要而表現(xiàn)出較強的生命力，同時也由于其缺乏理論統(tǒng)整而面臨流于技術(shù)、難以深化的危機。
　　

　　根據(jù)西方國家的多元文化教育研究存在的特點，我們可以從理論研究、應(yīng)用研究和研究方法三個方面來慨述其最近幾年來的發(fā)展。
　　

　　在理論研究領(lǐng)域，后現(xiàn)代主義、后結(jié)構(gòu)主義、后殖民主義理論和批判理論等思潮在西方多元文化教育研究領(lǐng)域特別引人注目，產(chǎn)生了諸如教育人類學(xué)等教育學(xué)新理論和新流派。教育人類學(xué)自其誕生之日起，就一直秉承著自己獨特的研究理念:以人類學(xué)的概念、原理和方法來研究教育。目前對教育人類學(xué)的學(xué)科形成的共識是:教育人類學(xué)正式形成于20世紀(jì)中葉，以1952年在美國斯坦福大學(xué)召開的人類學(xué)與教育學(xué)家大會為分界線，作為教育學(xué)與人類學(xué)整合為全新學(xué)科的一個制度化標(biāo)志。其中包括以英美為代表的文化教育人類學(xué)和以歐洲德國、奧地利等國為代表的哲學(xué)教育人類學(xué)兩個主要的理論流派。前者主要從文化角度，分析研究教育的理論與實踐問題，后者主要側(cè)重于從人的本質(zhì)與發(fā)展的角度，研究教育問題。相比之下，前者偏重于對教育時務(wù)問題的解決，后者更重視對人的本質(zhì)問題的深入思考。
　　

　　在應(yīng)用研究領(lǐng)域，宏觀層面上的教育國際化和全球化問題、信息技術(shù)對教育的影響、第三世界國家教育發(fā)展問題、美國等西方資本主義國家教育內(nèi)部種族問題和性別歧視問題等，近年來受到西方教育學(xué)者，尤其是教育人類學(xué)者的廣泛關(guān)注；在微觀層面上，西方學(xué)者的研究十分細(xì)致，與教學(xué)實踐的結(jié)合非常緊密，具體案例的分析研究深入詳細(xì)，乃至某一種教具的研制和運用也可成為博士學(xué)位論文的論題。就研究方法而言，近年來包括批判解釋學(xué)(critical Hermeneutics)的方法、行動研究(action research)的方法、人種志(ethnography)的研究方法和個案研究等眾多新型研究方法在內(nèi)的質(zhì)性研究方法(qualitative approaches)，以及綜合運用質(zhì)性研究方法和定量研究方法(quantitative approaches)的混合研究方法(mixed methodology)等，在西方教育科學(xué)和教育人類學(xué)研究領(lǐng)域較為盛行，打破了長期以來狹隘實證主義方法論和定量分析的研究方法在教育科學(xué)研究領(lǐng)域幾乎是一統(tǒng)天下的格局，某種程度上表現(xiàn)出重新重視方法論理論反思的趨勢。
　　

　　有關(guān)少數(shù)民族、土著人、移民和弱勢群體的教育問題的研究，在國外早在19世紀(jì)中期以后已經(jīng)開始。美國等西方資本主義國家的一部分文化人類學(xué)家就開始把他們的注意力從原始部落民族的文化、語言、歷史、宗教、婚姻、習(xí)俗等的研究逐步轉(zhuǎn)向少數(shù)民族的教育問題的研究，從而將少數(shù)民族的學(xué)校教育正式納入到他們的研究視野中。其中相當(dāng)一部分學(xué)者后來發(fā)展成為文化教育人類學(xué)家，不論是在研究方法和理論范式，還是實際研究成果等方面，均為少數(shù)民族教育的研究注入了新鮮的血液和活力。文化人類學(xué)者通常批評指出:教育理論家以及教育實踐工作者只是注重學(xué)校教育的表象，而沒有深入到學(xué)校教育背后隱藏的文化問題，即存在什么樣的文化模式或思想理念支配著少數(shù)民族這樣做或那樣做的某種行為方式。20世紀(jì)60年代前后，種族問題使教育民主化的理念面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。同時，現(xiàn)代化理論、西方馬克思主義思潮的諸理論和多元文化思潮日益影響著學(xué)者們，促使他們開始對不發(fā)達(dá)地區(qū)和民族教育進(jìn)行深入研究。
　　

　　20世紀(jì)50年代，美國的文化人類學(xué)者開始正式研究學(xué)校教育。較早從事此類研究的是斯坦福大學(xué)人類學(xué)系主任斯賓德勒(Spindler)教授，他參加了一項研究學(xué)校教師、行政人員以及學(xué)生與社區(qū)相關(guān)背景下，如何相互產(chǎn)生影響的課題。在此之后，文化人類學(xué)家研究學(xué)校教育，特別是少數(shù)民族的教育日益增多，學(xué)術(shù)成果層出不窮。與文化有關(guān)的相關(guān)交叉學(xué)科也不斷出現(xiàn)，包括文化心理學(xué)、跨文化心理學(xué)、教育文化學(xué)等等。經(jīng)過不懈的努力，到20世紀(jì)60年代，在美國，教育人類學(xué)作為一門獨立的學(xué)科發(fā)展起來。從此，教育人類學(xué)家以這門學(xué)科為武器，日益關(guān)注少數(shù)民族教育領(lǐng)域里的問題。正如教育人類學(xué)家奧格布所說:“人類學(xué)家與其他的社會科學(xué)一樣，想為政府向貧困宣戰(zhàn)提供決策依據(jù)而認(rèn)真地對美國的學(xué)校教育開始進(jìn)行人類學(xué)的研究。”然而，在其后的60年代末和70年代，學(xué)術(shù)界對文化的研究一度顯著減少。到了80年代，對文化這一變數(shù)的興趣開始回升。
　　

　　在當(dāng)今已經(jīng)進(jìn)入了信息時代，國際經(jīng)濟日趨一體化的社會里，越來越多的人更加關(guān)注弱勢群體的生存與發(fā)展。從全面提高人的整體素質(zhì)來講，關(guān)注弱勢群體，尤其是少數(shù)民族的文化差異與發(fā)展，已經(jīng)成了當(dāng)務(wù)之急。近期的有關(guān)進(jìn)展，一是對將單一國家作為唯一研究框架做法的挑戰(zhàn)，注意到地區(qū)差異、文化差異、種族群體、階級等因素對教育的影響[二是針對不發(fā)達(dá)社會的發(fā)展教育興起并受到重視。以上所述，有關(guān)雙語教育研究方面，國外的各種研究成果較多。人們已出版或發(fā)表的學(xué)術(shù)成果中，可供我們參考的成果主要有如下:
　　

　　(一)雙語教育與雙語教學(xué)的概念剖析
　　

　　關(guān)于雙語教育的概念，國內(nèi)外學(xué)術(shù)界有不同的看法。英國教育家Derek Rowntree認(rèn)為:“雙語教育是培養(yǎng)學(xué)生以同等的能力運用兩種語言的教育，每種語言講授的課業(yè)約占一半。”《朗曼語言學(xué)辭典》認(rèn)為:“雙語教育指學(xué)校采用第二語言或外語教授主課。”世界雙語教育專家M·F·麥凱指出:“雙語教育這個術(shù)語指的是以兩種語言作為教學(xué)媒介的教育體制，其中一種語言常常是但并不一定是學(xué)生的本族語言，作為教育教學(xué)實施的工具。”我國著名學(xué)者嚴(yán)學(xué)窘認(rèn)為:“雙語教育即使用兩種語言，其中一種通常是學(xué)生的本族語言，作為教育教學(xué)實施的工具。”筆者較認(rèn)同麥凱先生的觀點，認(rèn)為雙語教育是使用兩種語言進(jìn)行教育的一種教育體制。具體說來，雙語教育所指的“用兩種語言”，不僅包括是否開設(shè)兩種語言的語文課，還包括其他科目教材使用何種語言作為教學(xué)媒介語言。
　　

　　此外，雙語教育這一概念還有廣義和狹義之分。廣義的雙語教育就是泛指使用兩種語言進(jìn)行教學(xué)的教育體制。不同民族和不同國家之間相互學(xué)習(xí)和使用對方語言的教育都可稱為雙語教育。如我國部分學(xué)校用漢語和英語兩種語言授課，是英、漢雙語教育體制。狹義的雙語教育特指在一個多民族國家里以少數(shù)民族學(xué)生為教育對象，使用其本族語和主流語(族際語)兩種語言的教育體制，我國學(xué)者通常稱其為少數(shù)民族雙語教育�？梢�，少數(shù)民族雙語教育是雙語教育中的一種常見形式，是專門針對少數(shù)民族學(xué)生而設(shè)的雙語教育形式。
　　

　　雙語教育是一個完整的教育體制，它不包括同一種語言的兩種變體(方言)的教育，即雙言教育。這個系統(tǒng)中雙語教學(xué)是實施雙語教育目標(biāo)的主要途徑。雙語教學(xué)是用兩種語言為媒介的教學(xué)形式，雙語教學(xué)是雙語教育的組成部分。
　　

　　(二)對雙語教學(xué)概念的界定
　　

　　本文所討論的雙語教學(xué)概念指在學(xué)科教學(xué)中使用蒙、漢兩種語言(或蒙、漢、英三語)作為媒介的教學(xué)形式，屬于廣義的雙語教育范疇。首先，它不是語言教學(xué)，其教學(xué)目的有主次之分。主要目的是完成學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，同時又為英語學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的語言環(huán)境，使學(xué)生在不增加學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的情況下，獲得英語和其他學(xué)科知識的雙豐收。其次，它又不同于完全的外語授課方式的教學(xué)。盡管在實際教學(xué)中，兩種語言使用的比例可以因?qū)嶋H情況作適當(dāng)調(diào)整，但蒙古語和漢語在教學(xué)中作為媒介語言的地位是并重的，二者不可偏廢。第三，語文教學(xué)是學(xué)習(xí)漢語的語言課程，不能采用雙語教學(xué)方式。
　　

　　(三)世界語言中的雙語現(xiàn)象及分析
　　

　　對于世界各多民族國家而言，雙語乃至多語言現(xiàn)象原本就是一種極其普遍的現(xiàn)象。雙語教學(xué)也不是什么新鮮事物。隨著全球經(jīng)濟一體化的發(fā)展，了解和掌握其他國家的語言和文化已經(jīng)成為促進(jìn)一個國家經(jīng)濟發(fā)展的重要因素。這使得雙語現(xiàn)象和雙語教學(xué)不再僅僅局限于多民族國家，而是進(jìn)入了一個新的發(fā)展階段。
　　

　　眾所周知，法國本身早已是雙語國家了，法國人人學(xué)英語。近年來，法國政府提倡中學(xué)生學(xué)習(xí)外語。一個普通的法國中學(xué)開設(shè)的外語課程就能達(dá)到十幾門，相當(dāng)于一個外國語大學(xué)的數(shù)量。日本善于吸收外來文化，擇優(yōu)而從。一位日本教授講，在古代，日本學(xué)習(xí)西洋200年，古代使用中文和日文，近代使用英語和日語，都是雙語言。日本在一次大戰(zhàn)前，貿(mào)易利用英語，科技利用德語。二次大戰(zhàn)后，日本的雙語言又有新的發(fā)展，充分利用了英語，引進(jìn)新技術(shù)，發(fā)展國際貿(mào)易，把軍事戰(zhàn)敗國變?yōu)榻?jīng)濟戰(zhàn)勝國。日本學(xué)者說，日本學(xué)習(xí)中國文化時，從漢語吸收大量外來語，時間久遠(yuǎn)，習(xí)以為常，已經(jīng)忘記了那是外來語。今天從英語吸收大量外來語，是日本吸收外來語的第二個高潮。加拿大自從1969年建立雙語制以來，通過聯(lián)邦和省級在雙語方面的合作協(xié)議，省級學(xué)校的多數(shù)做法承認(rèn)了少數(shù)民族在他們母語中的指導(dǎo)權(quán)利。如1994年安大略中小學(xué)的大部分學(xué)生都選擇法語作為第二語言。同時在魁北克省，他們的同族也有很多人選擇英語作為第二語言。法語和英語兩種語言在聯(lián)邦公共服務(wù)中的使用，在質(zhì)和量上都有了實質(zhì)性的提高。為了減輕官方語言在其他方面方面使用上的困難，聯(lián)邦和省級的措施不斷增加，這是令人鼓舞的。關(guān)于雙語在加拿大的前景，可以說，如果雙語系統(tǒng)教育和多元文化教育之間的相互積極影響得到保證，雙語在加拿大就會得到長足的進(jìn)步。通過雙語和多元文化教育，學(xué)生也理解了少數(shù)民族。Ehot Trudeau關(guān)于在加拿大雙語文化和多元文化的最初的偉大的理論，創(chuàng)造了國內(nèi)和平。同時，這一理論也是未來加拿大教育系統(tǒng)發(fā)展的動力，將對加拿大的發(fā)展做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。
　　

　　香港已形成相當(dāng)穩(wěn)定的雙語制。中、英文各有自己的語言領(lǐng)域:英文是行政、法律、教育、工作的語言，而中文是交友、家庭、娛樂、傳媒的語言。1983-1993年，掌握并使用英語的人數(shù)不斷增加，能用英語進(jìn)行一般性交流的人數(shù)由44%增至70%[9]�？梢�，雙語現(xiàn)象是一種普遍性的現(xiàn)象，雙語問題是一個世界性的問題。世界上恐怕沒有一個國家或民族，只使用一種語言或一種方言，而且只允許使用一種語言或方言。隨著社會的進(jìn)步和開放，國際的交流和交往，第二語言的學(xué)習(xí)和應(yīng)用已成為一種文明提高的標(biāo)志，文化交流的橋梁，社會發(fā)展的動力。
　　

　　(四)國外有關(guān)雙語教育方面主要的學(xué)術(shù)成果
　　

　　1.［加拿大］W·F·麥凱、［西班牙］M·西格恩著，嚴(yán)正、柳秀峰譯:《雙語教育概論》，光明日報出版社，1989年版。
　　

　　2.［蘇］哈桑諾夫著，陳學(xué)訊等譯:《雙語學(xué)》，新疆大學(xué)出版社，1992年版。
　　

　　3.aetens Beardsmore,H.《雙語主義:基本原則》(第二版)，多語種出版公司1991年出版。
　　

　　4.Baker,C.雙語教育與雙語主義基礎(chǔ)，多語種出版公司1993年出版。
　　

　　5.Clevendon,Philadelphia,Adelaide、aker,C.(1988).《雙語主義與雙語教育中的核心問題》，多語種出版公司出版。
　　

　　6.Widely,T.N.&Buttterworth,B.《日英雙語學(xué)習(xí)誦讀困難之個案研究》，認(rèn)知，1999,70。
　　

　　7.Barik,H.C.& Swain,M.(1976).《雙語和認(rèn)知發(fā)展之縱向研究》，國際心理學(xué)期刊，11(4)。
　　

　　8.Genesee,F.,Nicoladis,E.& Raradis.J.(1995).《早期雙語發(fā)展中的語言差異》，兒童語言雜志，22。
　　

　　9.Gomes-ernandez,et al.(1990).《兒童雙語學(xué)習(xí)中心理語言學(xué)中的差異性評估》，多語與多元文化發(fā)展雜志，11。
　　

　　10.Hakuta,K.(1989).《雙語主義與教育》，美國心理學(xué)家.44(2)。
　　

　　11.Hamers,J.F.& Blanc,M.H.A.第一、第二版.(1989)(2000)，《雙語能力與雙語主義》，劍橋大學(xué)出版社，劍僑，紐約，New Rochelle，墨爾本，悉尼。
　　

　　12.Ianco-Worrall,A.D.(1972).《雙語主義與認(rèn)知發(fā)展》，兒童發(fā)展，43。
　　

　　13.Yu,Oiang.《雙語教育、認(rèn)知發(fā)展與學(xué)業(yè)成就》，Stockholm大學(xué)出版社，2000年版。
　　

　　二、國內(nèi)對雙語教育的研究概況
　　

　　近半個世紀(jì)以來，我國民族教育取得了舉世公認(rèn)的顯著成就，形成了獨特的體制，摸索出了不少行之有效的措施和方法。同時，人們逐漸深刻地認(rèn)識到，民族教育尤其是雙語教育的發(fā)展，既有一般教育的共性，也有不同民族、不同地區(qū)文化自身的眾多特性。所以，20世紀(jì)80年代前后，隨著民族教育的改革與發(fā)展，為了科學(xué)地總結(jié)我國豐富的民族教育實踐經(jīng)驗，揭示民族教育的特有規(guī)律，我國學(xué)者開展了以少數(shù)民族雙語教育為特色的有關(guān)民族教育研究，逐步建立了民族教育學(xué)科，取得了令人矚目的成就，使之成為一個方興未艾的學(xué)科。
　　

　　(一)民族教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展
　　

　　民族教育學(xué)作為一門年輕的學(xué)科，是近20年才發(fā)展起來的。它的發(fā)展大體經(jīng)歷了以下3個階段:
　　

　　1.1979-1984年為開創(chuàng)時期，開始成為一個專門研究領(lǐng)域。1979年第一次全國教育科學(xué)規(guī)劃會議確定的1979-1985年重點研究項目中，列出了有關(guān)少數(shù)民族教育課題。這時期群眾性的研究興起并成立了相應(yīng)的學(xué)術(shù)團體。
　　

　　2.1985-1990年為獨立時期，正式成為一個獨立學(xué)科。這時期，群眾性研討活動高漲，中國少數(shù)民族教育研究會先后召開了3次全國性學(xué)術(shù)研討會，少數(shù)民族人口較多的省、自治區(qū)的教育刊物開設(shè)了少數(shù)民族教育欄目。1990年出版的《中國少數(shù)民族教育學(xué)概論》標(biāo)志著民族教育學(xué)作為一個獨立學(xué)科已正式形成。
　　

　　3.1991年至今，民族教育研究進(jìn)一步完善和規(guī)范化。有關(guān)專家學(xué)者力求從理論上回答實踐中的重大問題，也注重民族教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)，對其性質(zhì)、基本概念、理論基礎(chǔ)、方法論、主要理論流派等學(xué)科重大問題進(jìn)行了較深入研討。同時，還進(jìn)一步在民族高等教育、雙語教育、民族女童教育、民族基礎(chǔ)教育等理論與實踐等方面進(jìn)行了專門研究，產(chǎn)生了《中國少數(shù)民族高等教育學(xué)》、《教育大辭典·民族教育分冊》、《民族教育學(xué)通論》等較有影響的專著。1996年全國教育科學(xué)規(guī)劃辦經(jīng)審查，正式批準(zhǔn)“民族教育學(xué)”從教育綜合類組中分離出來，成為一個獨立學(xué)科。這時期，民族教育研究基地建設(shè)、研究所和民族教育專業(yè)系科的設(shè)置也取得了顯著成就。如1996年年底在內(nèi)蒙古師范大學(xué)成立了“內(nèi)蒙古民族教育研究中心”，并開展了多方面的研究和活動，成績顯著。另外，這期間有關(guān)民族教育研究的國際學(xué)術(shù)交流與合作也不斷增多。
　　

　　在學(xué)科建設(shè)方面，民族教育學(xué)是民族學(xué)和教育學(xué)以及其他相關(guān)學(xué)科相交叉而形成的一門綜合性、邊緣性學(xué)科。它是以不同民族群體與個體教育(正規(guī)與非正規(guī)教育)為其研究對象，在探索人類教育的共同規(guī)律同時，重點探討不同民族群體與個體教育的特殊規(guī)律及特殊性。
　　

　　我國民族教育學(xué)在研究對象上，普遍認(rèn)同的一個觀點是，主要以少數(shù)民族群體為對象，促進(jìn)少數(shù)民族成員的發(fā)展，這是狹義上的民族教育學(xué)研究視野。在基于普通教育學(xué)研究基礎(chǔ)之上，一些學(xué)者試圖結(jié)合民族教育特點，建構(gòu)民族教育學(xué)理論體系。如早期由景時春主編的《民族教育學(xué)》、孫若窮主編的《中國少數(shù)民族教育學(xué)概論》、《中國少數(shù)民族教育本體理論研究》等。最近幾年，國內(nèi)一些學(xué)者吸納國外多元文化教育思想，試圖用一種全球視野，建立廣泛意義上的“民族教育學(xué)”，如著名民族教育專家哈經(jīng)雄教授等主編的《民族教育學(xué)通論》，還有基于多元文化整合教育理念之上形成的《民族教育學(xué)》，都在學(xué)術(shù)理論層面作了非常好的嘗試。
　　

　　在概念運用及理解上，國內(nèi)與國外，大陸和港臺也不盡相同，國內(nèi)人更加偏好以“民族教育”來代替“少數(shù)民族教育”，英美一些多民族國家更傾向于使用“跨文化教育”、“多元文化教育”等等。而港臺對于“民族教育”一詞，認(rèn)為僅限于在大陸使用，而臺灣的“原住民教育”與大陸學(xué)者們所理解的“民族教育”意思更為相近一些。由于各個國家的民族構(gòu)成與文化背景及教育政策都不盡相同，因此，每個國家對“民族教育”的理解也有所差異。這也深刻表明了不同國家對“民族教育”的理念的不同所導(dǎo)致的學(xué)科發(fā)展的不同。
　　

　　在我國，盡管教育人類學(xué)起步相對較晚，但作為一門新興的學(xué)科，也表現(xiàn)了強大的生命力。從學(xué)科理論形成角度看，國內(nèi)的教育人類學(xué)研究主要從以下三方面展開:第一，大量國外同類書籍的引薦工作:包括德國烏申斯基、博爾諾夫、H·羅特、A·弗利特納、奧地利的茨達(dá)齊爾等人的著作，狄爾泰的精神科學(xué)教育學(xué)、斯普蘭格的文化教育學(xué)、福利特納的解釋教育學(xué)等等。還有英美M·米德、露絲·本尼迪克特的一系列相關(guān)論著等等；第二，學(xué)科理論專著:系統(tǒng)探討教育人類學(xué)的著作包括:莊孔韶的《教育人類學(xué)》、馮增俊的《教育人類學(xué)》；臺灣詹棟梁的《教育人類學(xué)》、吳天泰等人的《教育人類學(xué)》等。第三，以學(xué)科理論研究為基點，進(jìn)行相關(guān)研究工作:采用人類學(xué)的理論，不斷關(guān)注異文化現(xiàn)象，，這一獨特視角引發(fā)了越來越多的研究者重新審視以往學(xué)科[13]。如《民族教育學(xué)通論》、《教育人類學(xué)研究叢書》、《文化傳承與教育選擇》等等。此外，還有一些基于田野工作之上的有關(guān)跨文化心理和教育的研究、雙語教育等學(xué)術(shù)專著與論文，如《中國多民族認(rèn)知方式的跨文化研究》、《文化變遷與雙語教育——涼山彝族址區(qū)教育人類學(xué)的田野工作與文本撰述》、《文化視野中的人類行為——跨文化心理學(xué)導(dǎo)論》、《中國少數(shù)民族雙語研究歷史與現(xiàn)實》、《中國少數(shù)民族雙語教育概論》、《雙語教育原理》、《雙語教育的心理學(xué)基礎(chǔ)》、《文化環(huán)境與雙語教育》等。
　　

　　(二)我國雙語現(xiàn)象的歷史淵源與發(fā)展現(xiàn)狀
　　

　　據(jù)考證，雙語現(xiàn)象在我國原始社會就已經(jīng)產(chǎn)生。到奴隸社會時期，當(dāng)時在我國境內(nèi)活動的各民族集團之間和地區(qū)之間的政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展明顯地出現(xiàn)了不平衡，各民族之間的各種交往關(guān)系也因此在不斷加強。這為雙語現(xiàn)象的進(jìn)一步發(fā)展提供了必要條件。根據(jù)史籍記載，春秋戰(zhàn)國時期的越人中就已出現(xiàn)兼通楚語的人。記載中說:春秋時期楚國令尹鄂君晰舟游江上，榜枻越人(今壯侗語族諸民族的先民)“擁楫而歌”，表達(dá)對鄂君晰的敬仰之情，鄂君晰聽不懂越人的語言，便說:“吾不知越歌，子試為我楚說之”。于是找來一個越人，讓他把剛才鄂君晰聽到的歌辭譯為楚語。鄂君晰聽了很高興，隆重地接待了唱歌的越人�？梢�，當(dāng)時楚國境內(nèi)的越人一定有不少兼通楚語[14]。這說明，由于以華夏為主體的多民族奴隸制國家的建立和華夏文化的進(jìn)一步傳播，以少數(shù)民族語和華夏語為主導(dǎo)的雙語類型初具規(guī)模，特別是到春秋戰(zhàn)國時期，這種類型已基本定型。由此可見，少數(shù)民族兼用華夏語的歷史之久遠(yuǎn)。而且這種雙語類型一直作為我國雙語發(fā)展的主線延續(xù)了下來。同時，由于戰(zhàn)爭、遷徙，使得不同民族之間的雜居程度進(jìn)一步加大，加之不同民族間經(jīng)濟文化交流的加強，華夏族兼用少數(shù)民族語(華夏語和少數(shù)民族語)和少數(shù)民族之間互相兼用語言的雙語類型也逐步形成。
　　

　　原始社會時期的雙語現(xiàn)象是沒有文字作為依托的。到了奴隸社會時期，由于華夏族出現(xiàn)了文字，在兼通華夏語的少數(shù)民族上層人物中，也出現(xiàn)了通曉華夏族文化和語言文字的人。并已出現(xiàn)了少量通曉兩種語言的專職譯員，如周朝以前就有了“寄、象、譯”等翻譯的名稱，到了周代統(tǒng)稱為“象胥”。這些通曉多種語言的“象胥”成為周朝的一些專職官員，專門管理周朝邊境的民族事務(wù)，被納入到當(dāng)時的社會管理體制之中。這反映出雙語現(xiàn)象已成為當(dāng)時社會生活中不可缺少的一部分。
　　

　　由上述事例可以看出，在早期社會，雙語主要是在不同族體之間交往、兼并、融合、分化的過程中自然而然地形成的。當(dāng)然，奴隸社會實行的是強權(quán)政治，在這種制度下，雙語的形成也必然帶有強制的特點。民族關(guān)系中既有友好、自然的交流，又有強制的兼并，這兩種不同性質(zhì)的民族關(guān)系都在影響、制約雙語的發(fā)展，這兩種渠道共同構(gòu)成了我國早期社會時期雙語發(fā)展的又一特點。我國早期社會的雙語現(xiàn)象無論是其產(chǎn)生的條件，或是發(fā)展演變的特點，都是受當(dāng)時各族體的社會特點制約的，是從無序向有序不斷向前發(fā)展的。我國早期社會形成的雙語格局、雙語類型、雙語藤點等為我國封建社會乃至近現(xiàn)代雙語格局的形成與發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，在一定程度上影響和制約后來漫長歷史時期雙語演變的走向。
　　

　　在我國現(xiàn)代，雙語教學(xué)仍主要表現(xiàn)為少數(shù)民族雙語教學(xué)。這與我國的雙語現(xiàn)象發(fā)展和演變歷史有關(guān)，也是我國多民族的現(xiàn)實條件決定的。在我國這樣一個多民族國家中，56個民族使用80多種語言，其中25個民族有自己的文字。許多少數(shù)民族如維吾爾族、蒙古族、朝鮮族、傣族、景頗族等，在學(xué)校教育中使用本民族語和漢語授課，建立了民漢雙語教育體制。許多專家、學(xué)者長期致力于民、漢雙語教育方面的研究，并取得了豐碩成果。許多少數(shù)民族地區(qū)已形成了較穩(wěn)定的民漢雙語教學(xué)格局和特點，對促進(jìn)少數(shù)民族與漢民族的文化發(fā)展與融合，促進(jìn)民族大團結(jié)，以及促進(jìn)少數(shù)民族經(jīng)濟文化的發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。
　　

　　現(xiàn)代社會是知識全球化的社會，同時也是雙語、雙言以至多語文的社會。雙語制不僅少數(shù)民族地區(qū)需要，漢族地區(qū)以至世界各國都需要。交流是雙向的，雙語制是世界潮流。由于互聯(lián)網(wǎng)的普及，這個趨勢更加明顯和突出。在使用和發(fā)展本民族語文的同時，如果能掌握族際共同語乃至國際語(指英語)，對于本民族的發(fā)展繁榮實在是至關(guān)重要的。
　　

　　近年來，伴隨我國與世界經(jīng)濟的接軌和電子網(wǎng)絡(luò)的全球化以及英語成為世界通用語，無論學(xué)校、還是學(xué)社會部門，對英語的重視程度和學(xué)習(xí)的熱情都是前所未見的。在信息時代，電腦和互聯(lián)網(wǎng)的應(yīng)用已成為一種必需的社會能力，而互聯(lián)網(wǎng)上的信息80%以上又是用英文發(fā)布的。雖然我國并沒有完全實行漢英雙語制，但文化程度較高的青年人普遍通過學(xué)習(xí)，熟練或比較熟練地掌握了英語。
　　

　　筆者認(rèn)為在中國，英漢雙語的發(fā)展是必然的趨勢。隨著國外獨資和合資企業(yè)在中國的逐漸增多，在這些企業(yè)中的中國職員已形成了一個穩(wěn)定的漢、英雙語群體。從國家發(fā)展前途看，普及英語是與國際接軌的必要條件。因此，少數(shù)民族要想走向中國必須學(xué)好漢語，要走向世界必須學(xué)好外語。作為國內(nèi)少數(shù)民族雙語教育中的特殊類型，內(nèi)蒙古實行的“蒙—漢—外”三語教學(xué)是當(dāng)前內(nèi)蒙古民族教育中的關(guān)鍵問題。民族語文、漢語和外語教育有機結(jié)合，構(gòu)成了該地區(qū)民族教育的最鮮明特色。少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)好本民族語文的基礎(chǔ)上，學(xué)好漢語和一門外語已成為中國少數(shù)民族教育改革與發(fā)展的總趨勢。
　　

　　在內(nèi)蒙古地區(qū)，有關(guān)“雙語”、“三語”教學(xué)實踐和研究歷史較長，積累了相當(dāng)豐富的經(jīng)驗，取得了許多可喜的成績。自治區(qū)成立初期17年間，蒙漢雙語教育政策措施逐步確定和完善，并取得了較快的發(fā)展。改革開放以來，蒙漢雙語教育步入了健康發(fā)展的軌道，取得了長足的發(fā)展。最近幾年，有關(guān)雙語教學(xué)理論研究也日益受到人們的重視，積累了一定的研究成果。
　　

　　但是，目前國內(nèi)有關(guān)雙語或三語教育方面的研究成果比較零散、不實用，還有很多方面處于空白或薄弱環(huán)節(jié)。真正結(jié)合民族地區(qū)實際，有針對性地開展雙語教育中的重大理論與實踐問題的研究相當(dāng)薄弱，尚屬起始階段。一般性的事實歸納和基本情況論述及現(xiàn)象描述較多，立足于不同的民族地區(qū)文化背景和教育發(fā)展實際，進(jìn)行宏觀教育決策的理論探索及重大理論和現(xiàn)實問題的實證性研究較少；抓住當(dāng)前熱點問題進(jìn)行表層分析的較多，能從文化、制度、政策及生態(tài)環(huán)境角度進(jìn)行深層次理論剖析的較少；缺乏充分論證和相應(yīng)理論支持的改革方案及對策建議較多，進(jìn)行實證分析，理論上有創(chuàng)新或區(qū)域?qū)嶒炄〉猛黄菩赃M(jìn)展的研究成果較少。具體表現(xiàn)在:(1)缺乏理論深度與廣度；(2)研究方法落后、單一；(3)研究問題的視野狹窄，觀念滯后；(4)缺乏理論聯(lián)系實際，脫離教育實踐，理論研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于教育實踐發(fā)展的需要；(5)很多研究領(lǐng)域處于盲目探索、缺乏科學(xué)性和規(guī)范性；(6)研究隊伍不穩(wěn)定，力量薄弱。
　　

　　筆者認(rèn)為，今后的研究要抓住影響少數(shù)民族地區(qū)雙語教育發(fā)展的關(guān)鍵因素，通過綜合分析、專題研究和實驗探索，研究發(fā)展少數(shù)民族地區(qū)雙語教學(xué)的不同類型和模式，從調(diào)整完善雙語教學(xué)的有關(guān)政策的角度，提出促進(jìn)雙語教育發(fā)展的良好制度環(huán)境條件顯得十分重要。

來源：《內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報》