微課孕育于互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代,在創(chuàng)新中破繭而出,時(shí)值教育信息化從1.0向2.0過渡階段,微課須在創(chuàng)新中不斷迭代與蛻變,它變遷的脈絡(luò)清晰地勾勒出互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代教育信息化探索者勇于創(chuàng)新的精神。文章從微課的提出、推廣與提升等階段展開論述,提出微課萌芽期、誕生期、發(fā)展期變化歷程;利用中國知網(wǎng)高級(jí)檢索功能對(duì)全國檢索到的18129篇文獻(xiàn)進(jìn)行微課篇名、詞頻、應(yīng)用學(xué)科、研究層次和關(guān)聯(lián)性概念詞的統(tǒng)計(jì)分析,提出教育信息化2.0背景下微課正向"碎片化""可視化""結(jié)構(gòu)化""非線性""八項(xiàng)準(zhǔn)則"和"三大定律"方向發(fā)展的分析結(jié)論;探究了微課在教育信息化2.0時(shí)代"互聯(lián)網(wǎng)+教育"中的地位與應(yīng)用趨勢,凸顯了微課是教學(xué)資源新形式、新形態(tài)、新應(yīng)用的典范。文章通過完整、全面、立體地重現(xiàn)微課的起源歷史與發(fā)展方向,為微課的研究、應(yīng)用、推廣與創(chuàng)新提供支撐,讓廣大微課愛好者、教學(xué)者、研究者了解微課的理念與方向,使微課始終沿著正確的路徑發(fā)展。 

【文章來源】：中國教育信息化. 2020,(17)

【文章頁數(shù)】：6 頁

【部分圖文】：

中國知網(wǎng)關(guān)于“微課”的文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)

2011—2014年微課文獻(xiàn)主題熱詞如圖3所示。2011—2014年學(xué)界對(duì)微課關(guān)注不高，文獻(xiàn)數(shù)量不多，共787篇，在為數(shù)不多的文獻(xiàn)中排前列的有微課教學(xué)、知識(shí)點(diǎn)、微課資源、微課程、微課視頻、翻轉(zhuǎn)課堂、課堂教學(xué)等熱詞。通過主題熱詞發(fā)現(xiàn)研究領(lǐng)域熱點(diǎn)主要有微課教學(xué)、微課資源建設(shè)、微課設(shè)計(jì)制作、應(yīng)用策略，由于文獻(xiàn)量不多，研究還不夠具體。實(shí)踐應(yīng)用也不多，主要聚焦于概念研究，屬于理論層次的研究。在2015—2019年，學(xué)界對(duì)微課關(guān)注突然火熱，文獻(xiàn)數(shù)量猛增，共17328篇，微課文獻(xiàn)主題熱詞如圖4所示。在海量微課文獻(xiàn)中排前列的主題熱詞有微課教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、微課視頻、知識(shí)點(diǎn)、微課資源、教學(xué)模式、課堂教學(xué)。通過主題熱詞發(fā)現(xiàn)研究領(lǐng)域最大熱點(diǎn)仍然是微課教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、微課應(yīng)用策略，只不過在規(guī)模、涉及的學(xué)科領(lǐng)域方面更加廣泛，如圖5所示。這說明微課是教育領(lǐng)域熱議與關(guān)注的對(duì)象。也從側(cè)面也說明，微課這種低成本、高效率、可視化的數(shù)字資源引入教學(xué)能帶來教學(xué)方法的創(chuàng)新。

在中國知網(wǎng)使用高級(jí)檢索中的文獻(xiàn)檢索，搜索時(shí)將篇名精確搜索定為“微課”&“特征”，并且全文并含“碎片化、可視化、結(jié)構(gòu)化、非線性”詞頻模糊搜索。檢索發(fā)現(xiàn)，只有岑健林教授發(fā)表的《“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代微課的定義、特征與應(yīng)用適應(yīng)性研究》《微課定義與特征詮釋》兩篇文章詮釋微課定義與特征為“碎片化、可視化、結(jié)構(gòu)化、非線性”。在中國知網(wǎng)使用高級(jí)檢索文獻(xiàn)，搜索時(shí)將篇名精確搜索定為“微課”，并且全文含“認(rèn)知規(guī)律”詞頻檢索發(fā)現(xiàn)有1517篇文獻(xiàn)（見圖2）。搜索時(shí)將篇名精確搜索定為“微課”，全文含“定義、特征”并含“認(rèn)知規(guī)律”詞頻精確檢索，發(fā)現(xiàn)只有43篇文獻(xiàn)。其中，有2篇是岑健林教授文章，26篇文獻(xiàn)是直接引用岑健林教授的定義；余下15篇文獻(xiàn)中有5篇文獻(xiàn)提到微課的理論基礎(chǔ)是認(rèn)知規(guī)律（含認(rèn)知同化結(jié)構(gòu)理論、認(rèn)知負(fù)荷理論）和建構(gòu)主義理論；另有3篇文獻(xiàn)提到微課的理論基礎(chǔ)是認(rèn)知規(guī)律（含認(rèn)知同化結(jié)構(gòu)理論、認(rèn)知負(fù)荷理論）；也有3篇文獻(xiàn)提到微課的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義理論�？梢�，越來越多的學(xué)者意識(shí)到微課符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，但目前學(xué)術(shù)界暫時(shí)只有岑健林教授將認(rèn)知規(guī)律直接做為微課的定義、特征的理論支撐。岑健林教授建立在建構(gòu)主義理論、認(rèn)知理論基礎(chǔ)上的微課定義科學(xué)、規(guī)范，并得到了李運(yùn)林、李克東、趙建華、鄧文新等教授的充分認(rèn)同。他給出了具有內(nèi)涵與外延的微課定義“是指運(yùn)用信息技術(shù)，按照認(rèn)知規(guī)律，呈現(xiàn)碎片化學(xué)習(xí)內(nèi)容、過程及擴(kuò)展素材的結(jié)構(gòu)化數(shù)字資源”，明確“碎片化、可視化、結(jié)構(gòu)化、非線性”是微課的四個(gè)特征[10]。他給微課所下的定義把握住了微課的本質(zhì)內(nèi)涵，“微課”的“微”并不是“課”的內(nèi)容“小”，而應(yīng)該是學(xué)習(xí)或教學(xué)內(nèi)容的“碎片化”才是“微”[11]。其定義蘊(yùn)藏著微課的技術(shù)支持、理論支撐、具體形態(tài)、應(yīng)用模式、目標(biāo)要求等要素，其規(guī)范性、嚴(yán)謹(jǐn)性可讓廣大微課愛好者近距離理解微課的理念與方向，成為開展微課制作、應(yīng)用、研究的基礎(chǔ)[12]。岑健林教授指出微課不是“課”，也就是微課不是傳統(tǒng)意義上的“課”堂，微課也不是微課程，微課是碎片化、可視化、結(jié)構(gòu)化、非線性的數(shù)字資源，其服務(wù)的第一對(duì)象是學(xué)生，第二對(duì)象是教師，第三對(duì)象是家長。這些界定有助于大家提升對(duì)微課的認(rèn)識(shí)，將有利于突破微課發(fā)展的瓶頸。2018年10月，為了使微課的制作、研究、應(yīng)用、實(shí)踐有正確導(dǎo)向，岑健林教授主持了廣東省“十三五”教育技術(shù)專項(xiàng)課題“基于可視化學(xué)習(xí)的微課資源開發(fā)與應(yīng)用研究”工作，承擔(dān)了包括總課題實(shí)施方案的設(shè)計(jì)、組織、指導(dǎo)與評(píng)審等過程性研究管理工作。目前，廣東省已有四、五千名中小學(xué)教師加入“基于可視化學(xué)習(xí)的微課資源開發(fā)與應(yīng)用研究”課題研究。課題成員組成“微課2.0生態(tài)鏈”群組進(jìn)行互動(dòng)及線上學(xué)習(xí)，之所以命名為“微課2.0”是因?yàn)椤拔⒄n”需要師生雙向互動(dòng)，“2.0”表明微課是雙向互動(dòng)的微課而不是單向的。岑健林教授通過線下微課培訓(xùn)班和線上“微課2.0生態(tài)鏈”群組對(duì)教師進(jìn)行各種培訓(xùn)和理論指導(dǎo)，從而使廣大中小學(xué)教師厘清微課的概念。教師們的微課制作與應(yīng)用水平得到不斷提升，逐漸成長為微課制作、研究與應(yīng)用的主力軍。參與研究的教師通過微課制作助手“知識(shí)視圖”可以方便地制作出具有“碎片化、可視化、結(jié)構(gòu)化、非線性”的微課，而且操作流程簡單易學(xué)廣受教師們的喜愛。有了理論的正確導(dǎo)向和交互微課制作助手“知識(shí)視圖”平臺(tái)的雙雙助力，微課的研究、制作、應(yīng)用從量變到質(zhì)變，向著更加大眾化、更加低成本、高效益的方向發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】：
期刊論文
[1]微課在高中歷史教學(xué)中的應(yīng)用策略——以《觀點(diǎn)型小論文題解法》為例[J]. 楊健.  教育信息技術(shù). 2019(09)
[2]微課定義與特征詮釋[J]. 岑健林.  教育信息技術(shù). 2017(Z2)
[3]“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代微課的定義、特征與應(yīng)用適應(yīng)性研究[J]. 岑健林.  中國電化教育. 2016(12)
[4]ARCS模型視角下微課程的設(shè)計(jì)研究[J]. 劉爽,鄭燕林,阮士桂.  中國電化教育. 2015(02)
[5]“微課”:區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢[J]. 胡鐵生.  電化教育研究. 2011(10)



本文編號(hào)：3305650