本文關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研制，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

基礎(chǔ)教育學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研制 9475字 投稿：于躺躻

全文9頁 共9475字

 

 

中圖分類號：G521文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1673-1298(2012)03-0017-07目前，關(guān)于基礎(chǔ)教育改革的理論研究和探討十分豐富，但是多集中在改革的理論基礎(chǔ)和具體措施方面，而對改革推動模式的研究，尤其是從改革主體角度展開探討的專題研究相對…

從2006年起，我國多數(shù)省份就已開始對義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)測并產(chǎn)生了良好的影響，但同時也暴露出一些問題，這些問題的解決將有助于這一新事物的發(fā)展和完善。一、義務(wù)教育學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測的實(shí)施與存在的問題（一）義務(wù)教育學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測的實(shí)施2003年，教…

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研究與探索，是呼應(yīng)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中“制定教育質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)，建立健全教育質(zhì)量保障體系”的需要。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研制與實(shí)施是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程。它不僅涉及到對國際上已有標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)與實(shí)施情況的研究，還…

 

作者：楊向東

全球教育展望 2012年11期

　　一、教育標(biāo)準(zhǔn)的演變與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的厘定

 

　　圍繞學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)這一概念，存在眾多與之相關(guān)、內(nèi)涵與外延彼此交叉的基本概念。這些概念包括教育標(biāo)準(zhǔn)(educational standard)、課程標(biāo)準(zhǔn)(curriculum standard)、課程指南(curriculum guide)、教學(xué)大綱(syllabus)、學(xué)習(xí)計(jì)劃(programme of study)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)(content standard)、學(xué)習(xí)機(jī)會標(biāo)準(zhǔn)(opportunity-to-learn standard)、成就標(biāo)準(zhǔn)(achievement standard)、能力模型(competence model)、表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)(performance standard)、表現(xiàn)水平(performance level)等等。正確理解學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵以及研制學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，需要厘清它們彼此之間的關(guān)系。

 

　　20世紀(jì)80年代之前，各國教育系統(tǒng)大多采用“輸入驅(qū)動(input-driven)”的管理機(jī)制。[1]該管理機(jī)制對教育系統(tǒng)的控制主要通過課程指南或教學(xué)大綱加學(xué)業(yè)水平測試(achievement assessment)來實(shí)現(xiàn)。傳統(tǒng)課程指南或教學(xué)大綱屬于內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，詳細(xì)規(guī)定了學(xué)校教學(xué)的目標(biāo)，并按照學(xué)科知識體系組織編排各年級具體的學(xué)科內(nèi)容，以保證相應(yīng)課程的貫徹實(shí)施。學(xué)業(yè)水平測試檢驗(yàn)課程實(shí)施質(zhì)量。學(xué)生在學(xué)業(yè)水平測試中的實(shí)際表現(xiàn)水平是學(xué)生表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的制定依據(jù)。

 

　　20世紀(jì)80年代末期，一種“輸出驅(qū)動(output-driven)”的教育改革運(yùn)動由英國興起，并逐漸遍布全世界。[2]與輸入驅(qū)動系統(tǒng)不同，輸出驅(qū)動的教育系統(tǒng)通過規(guī)定不同年齡階段學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果來管理和監(jiān)控教育系統(tǒng)。在這場運(yùn)動中，學(xué)習(xí)結(jié)果的成就標(biāo)準(zhǔn)逐漸從依據(jù)學(xué)生實(shí)際表現(xiàn)水平而制定的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)向規(guī)范性標(biāo)準(zhǔn)(normative standard)轉(zhuǎn)變。[3]規(guī)范性標(biāo)準(zhǔn)也稱理想標(biāo)準(zhǔn)(ideal standard)或者典型標(biāo)準(zhǔn)(typical standard)，規(guī)定的是特定學(xué)段學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)該達(dá)到的表現(xiàn)水平。與實(shí)際表現(xiàn)水平不同，規(guī)范性成就標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了特定學(xué)段學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的應(yīng)然水平，是在對學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平，理想教育環(huán)境和方法的綜合理解基礎(chǔ)上對學(xué)生表現(xiàn)水平的界定和描述。顯然，規(guī)范性成就標(biāo)準(zhǔn)帶有理想化的色彩，未必與實(shí)際的學(xué)生表現(xiàn)水平完全吻合。規(guī)范性成就標(biāo)準(zhǔn)的制定需要依賴科學(xué)研究相關(guān)成果和教育教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。它表達(dá)的是某個國家對自己基礎(chǔ)教育系統(tǒng)所能達(dá)成的理想狀態(tài)的具體思考。

 

　　除了成就標(biāo)準(zhǔn)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變，課程標(biāo)準(zhǔn)研制模式也發(fā)生了根本性的變化。美國國家數(shù)學(xué)教師協(xié)會(NCTM)1989年頒布的《學(xué)校數(shù)學(xué)課程與評價標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱“NCTM標(biāo)準(zhǔn)”)首次提出了學(xué)科核心能力的思想，并從學(xué)科內(nèi)容和核心能力兩個維度系統(tǒng)構(gòu)建了數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)。此外，NCTM標(biāo)準(zhǔn)不僅規(guī)定了學(xué)校教學(xué)的內(nèi)容，同時還規(guī)定了學(xué)校公平性、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價、教師專業(yè)發(fā)展、技術(shù)、教育項(xiàng)目等方面的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。因此，它不僅是一個傳統(tǒng)意義上的課程標(biāo)準(zhǔn)，還是一個學(xué)習(xí)機(jī)會標(biāo)準(zhǔn)。[4]

 

　　NCTM標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)學(xué)科能力模型的思想很快成為了世界各國研制教育標(biāo)準(zhǔn)的共識。美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)，歷史、藝術(shù)、公民、地理、英語、外語等全國和各州課程標(biāo)準(zhǔn)，以及加拿大課程標(biāo)準(zhǔn)都參照了NCTM標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)思想。英國(1998，2007，2010)、德國(2003)、瑞士(2007)、澳大利亞(2009)等新近研發(fā)的國家課程標(biāo)準(zhǔn)也都采用了這種模式，并更加注重整體性和系統(tǒng)性。[5-7]僅以德國為例，德國歷來采用輸入驅(qū)動的教育管理模式。德國學(xué)生在2000年P(guān)ISA測試中平均成績低于OECD平均水平。這一現(xiàn)實(shí)震驚了德國，促使其迅速實(shí)現(xiàn)了向能力導(dǎo)向的輸出驅(qū)動教育系統(tǒng)的轉(zhuǎn)變。德國新近研制的教育標(biāo)準(zhǔn)明確闡述了教育總體目標(biāo)、學(xué)科能力模型和測評系統(tǒng)三者之間的關(guān)系，從而在理論上奠定了能力導(dǎo)向教育標(biāo)準(zhǔn)研制的基礎(chǔ)。[8]

 

　　因此，從歷史的角度來看，傳統(tǒng)意義上的課程標(biāo)準(zhǔn)在本質(zhì)上屬于內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，主要是對以學(xué)科知識體系為基礎(chǔ)的各學(xué)段教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定和闡述。傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是基于學(xué)生在學(xué)業(yè)水平測試中的實(shí)際表現(xiàn)而制定的標(biāo)準(zhǔn)，并不是現(xiàn)代意義上的規(guī)范性成就標(biāo)準(zhǔn)，較少或很少體現(xiàn)現(xiàn)代意義上的學(xué)科核心能力表現(xiàn)水平。相比之下，大多數(shù)最新頒布或研制的課程標(biāo)準(zhǔn)都非常強(qiáng)調(diào)學(xué)科能力模型和跨學(xué)科能力模型的核心位置，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建對不同學(xué)段學(xué)生所應(yīng)達(dá)到的能力表現(xiàn)預(yù)期。在這個意義上，現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)將傳統(tǒng)意義上的課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)融為一體。這種學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不是單純基于學(xué)業(yè)水平測試而制定的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，而是以學(xué)科能力模型為核心的規(guī)范性表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)際表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合的產(chǎn)物。

 

　　二、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研制的國際實(shí)踐

 

　　本研究選擇了經(jīng)濟(jì)較為發(fā)達(dá)、教育質(zhì)量較高的美國、加拿大、英國、德國、芬蘭、澳大利亞、新加坡、中國香港等八個國家和地區(qū)，對學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研制工作進(jìn)行了系統(tǒng)梳理和研究。以下從設(shè)計(jì)編排原則、研制過程、質(zhì)量保障機(jī)制等方面對以上國家和地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)和做法進(jìn)行分析。

 

　　(一)設(shè)計(jì)或編排原則

 

　　綜觀世界各國的相關(guān)資料，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的編排和設(shè)計(jì)大體可以分為三類模式，即跨越年級的連續(xù)性尺度模式、分年級的成就圖模式和能力水平的案例例證模式。不同的設(shè)計(jì)模式體現(xiàn)了對學(xué)生個體成長和發(fā)展軌跡的不同理論思考。

 

　　連續(xù)性尺度模式的典型代表是英國。[9]英國學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)滲透在《國家課程》中。課程標(biāo)準(zhǔn)突出了學(xué)科核心概念和過程的重要性，強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生積極參與和實(shí)踐課程活動，在學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的過程中形成該學(xué)科的核心能力。學(xué)生學(xué)業(yè)成就水平被刻畫為一個跨越不同年級的連續(xù)性發(fā)展尺度。標(biāo)準(zhǔn)按照核心能力和內(nèi)容領(lǐng)域確定每個學(xué)科的成就目標(biāo)(achievement target)。每個成就目標(biāo)將學(xué)生從小學(xué)1年級(5-6歲)到11年級(15-16歲)的成就發(fā)展水平劃分為依次遞進(jìn)的9個水平。這些表現(xiàn)水平大致對應(yīng)于不同學(xué)段學(xué)生能力表現(xiàn)的預(yù)期水平，但個體可以跨越不同的關(guān)鍵階段而達(dá)到超越或低于對應(yīng)年級的表現(xiàn)水平。這種連續(xù)性發(fā)展尺度的設(shè)計(jì)模式體現(xiàn)的是對個體學(xué)習(xí)和發(fā)展的整體性和持續(xù)性的認(rèn)識。如果人的學(xué)習(xí)和發(fā)展具有整體性，而這種學(xué)習(xí)和發(fā)展在不同年齡或年級階段之間是連續(xù)的，那么，不同學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間就不是孤立的，而是彼此關(guān)聯(lián)的。因此，這種連續(xù)性尺度的設(shè)計(jì)不僅可以用來評估學(xué)生是否達(dá)到了某個階段的發(fā)展水平，同時還可以用來在一個共同的尺度上評估不同學(xué)生在不同時間點(diǎn)之間的進(jìn)步狀況。與教育目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)相整合，這種學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)模式能夠構(gòu)建一個指向“整體的人”的學(xué)習(xí)和發(fā)展的教育系統(tǒng)。

 

　　分年級的成就圖(achievement chart)模式的典型代表是加拿大安大略省。①安省課程標(biāo)準(zhǔn)非常關(guān)注概念之間的聯(lián)系和前后內(nèi)容的系統(tǒng)性，明確闡述了學(xué)科的基本概念、大概念、內(nèi)容主題、核心能力。學(xué)業(yè)成就圖則突出了學(xué)科核心能力的類型(知識的理解、思考、交流和應(yīng)用)，并制定了每個年級的水平界定。學(xué)業(yè)成就圖提供了一個共同框架，將每個類型學(xué)習(xí)結(jié)果劃分為四種水平。與連續(xù)性發(fā)展尺度的設(shè)計(jì)模式相比，分年級的學(xué)業(yè)成就圖的研制相對簡單，但同時喪失了前者所具有的整體性和連貫性的優(yōu)勢。雖然保持不同年級在學(xué)科能力框架上的一致性可以在一定程度上緩解這種情況，但是同一水平在不同年級之間并不具有連續(xù)性和可比性。因而，該模式可以支持對學(xué)生是否達(dá)到某個學(xué)段或年級學(xué)習(xí)水平的評估，但是難以從縱向角度評估學(xué)生個體的發(fā)展程度和變化狀況。

 

　　能力水平的案例例證模式比較有代表性的國家是美國和德國。澳大利亞最新研制的課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也采用了案例例證的方式。美國2010年6月頒布了英語和數(shù)學(xué)學(xué)科的“共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)(the Common Core State Standards，CCSS)(以下簡稱CCSS標(biāo)準(zhǔn))”。②標(biāo)準(zhǔn)按照整體素養(yǎng)模型——核心領(lǐng)域——具體描述的框架進(jìn)行編排。成就標(biāo)準(zhǔn)滲透在其內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的表述之中。橫向上，學(xué)科核心內(nèi)容分成不同的概念和要點(diǎn)，逐步進(jìn)行細(xì)化�？v向上，成就標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了同一內(nèi)容在不同年級的表現(xiàn)要求，具體描述了不同年級的知識技能的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)表現(xiàn)或成果、任務(wù)類型和表現(xiàn)證據(jù)。以閱讀為例，為了明確不同年級成就標(biāo)準(zhǔn)的表現(xiàn)期望，CCSS標(biāo)準(zhǔn)還提供了相應(yīng)的文本難度分析框架以及適合各個年級水平的文本實(shí)例。同時給出與標(biāo)準(zhǔn)相匹配的真實(shí)表現(xiàn)樣例。所有的表現(xiàn)任務(wù)樣例都是幼兒園兒童到12年級學(xué)生的真實(shí)作品。每個樣例給出了按照標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的評定說明，以幫助教師理解標(biāo)準(zhǔn)和不同年級的表現(xiàn)水平。雖然也給出了不同年級的表現(xiàn)要求，這種模式與英國連續(xù)性尺度模式還是不同的。英國連續(xù)性發(fā)展尺度模式注重在整體上描述學(xué)生在某個水平上的表現(xiàn)，而美國在不同年級上的表現(xiàn)要求則主要針對具體內(nèi)容要點(diǎn)展開。

 

　　用實(shí)際案例說明相應(yīng)的表現(xiàn)預(yù)期凸顯了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研制中的一個關(guān)鍵問題。那就是，對不同學(xué)段和學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)到底應(yīng)該具體化到什么程度，是有所細(xì)化但仍保持一定的抽象和概括性，還是具體化到一系列的行為指標(biāo)。從理論上講，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)所描述的能力預(yù)期在本質(zhì)上是一種抽象的概念。作為概括性的抽象概念，每個能力屬性都跨越各種不同類型的任務(wù)，覆蓋學(xué)生在大量不同問題情境中的表現(xiàn)。因此，將抽象的概念固化為某些具體的行為指標(biāo)雖然容易讓使用者理解和運(yùn)用，但同時會導(dǎo)致對總體目標(biāo)和能力含義的窄化和表面化，喪失了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的初始意圖和功能。相應(yīng)的，測評任務(wù)也只是所測量的能力屬性的某些具體指標(biāo)，并不能完全取代能力屬性本身。案例例證模式則較好的解決了這個兩難的問題。它在確保維持能力概念完整性的同時又可以通過相應(yīng)的具體案例為使用者所理解和接受。

 

　　(二)研制過程與組織模式

 

　　各國在學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研制具體過程和組織模式上各有不同，但是卻享有一些共同的特征。這些特征包括：(1)由專門的政府和專業(yè)機(jī)構(gòu)專職負(fù)責(zé)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的研制、頒布和實(shí)施的管理工作。(2)研制過程遵循專業(yè)、公開、多元、參與的基本思路，確保了所研制的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為廣大公眾所接受和認(rèn)同。(3)標(biāo)準(zhǔn)的研發(fā)建立在充分研究和證據(jù)基礎(chǔ)之上。圍繞與標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)的各種理論和實(shí)踐問題，展開系統(tǒng)深入的文獻(xiàn)研究和專家咨詢，確保標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)量。從所收集的各國資料來看，越是最新研發(fā)的教育標(biāo)準(zhǔn)，有關(guān)研制過程的信息越為具體全面。簡單而言，標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)需要經(jīng)歷以下幾個階段：(1)組織學(xué)科專家、相關(guān)研究人員以及專業(yè)機(jī)構(gòu)成立標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)執(zhí)行委員會；(2)執(zhí)行委員會在已有標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，利用自身的知識和經(jīng)驗(yàn)開發(fā)撰寫新的標(biāo)準(zhǔn)草案；(3)草案通過各種方式(同行評議、聽證會、專業(yè)機(jī)構(gòu)認(rèn)證等)接受專家組、利益群體和公眾的反饋意見。(4)執(zhí)行委員會根據(jù)反饋意見進(jìn)行討論、修改。其中階段3和4通常要經(jīng)過幾輪甚至幾十輪的反復(fù)，直至最后通過并頒布。

 

　　(三)實(shí)施措施與質(zhì)量保障機(jī)制

 

　　各國確保學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)貫徹的主要措施和機(jī)制包括成立專職管理機(jī)構(gòu)、建立健全規(guī)章制度或法律、構(gòu)建國家評估體系以及進(jìn)行其他各種培訓(xùn)、咨詢和修改規(guī)劃等。

 

　　幾乎所有國家都有專門政府機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的貫徹落實(shí)。如英國構(gòu)建了一整套國家層面的組織框架來管理與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)的具體事務(wù)。與英國類似，新加坡課程規(guī)劃與發(fā)展司(CPD)負(fù)責(zé)國家課程標(biāo)準(zhǔn)的研制和管理工作。與之不同，加拿大、美國和德國都屬于地方自治的教育分權(quán)體制，由各州或省政府自行管理各州教育事務(wù)。例如，加拿大安大略省教育部負(fù)責(zé)出版發(fā)行課程，發(fā)放文憑證書，制定關(guān)于學(xué)生評價、評估和報(bào)告的政策。德國在地方自治的基礎(chǔ)上，通過各州文化教育部長聯(lián)席會議(KMK)來實(shí)現(xiàn)各州之間的教育事務(wù)的協(xié)調(diào)。

 

　　制定法律法規(guī)以確保國家教育標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施也是各國常有的手段之一。例如，英國以法案的形式確立《國家課程》的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系和評價標(biāo)準(zhǔn)。此外，英國每年就國家課程實(shí)施和測驗(yàn)安排擬定一個框架性條例，即《國家測驗(yàn)管理框架》。有關(guān)國家課程測驗(yàn)安排和管理監(jiān)控的相關(guān)事宜根據(jù)《國家測驗(yàn)管理框架》進(jìn)行處理。這些法律法規(guī)的健全有力促進(jìn)了教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施和監(jiān)控。

 

　　構(gòu)建系統(tǒng)完善的國家學(xué)業(yè)質(zhì)量測評系統(tǒng)幾乎是所有國家用以保障教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)貫徹落實(shí)的舉措。美國在頒布CCSS標(biāo)準(zhǔn)之后，緊接著由大學(xué)與就業(yè)準(zhǔn)備評價研發(fā)聯(lián)盟(PARCC)和卓越平衡評價中心(SBAC)來開發(fā)與之相一致的評價體系。澳大利亞國家課程在四個層級開展評估：(1)課堂形成性評價；(2)兩年一度的總結(jié)性評價；(3)3/5/7/9年級學(xué)生的年度測試；(4)定期抽樣測試。這些測評分別服務(wù)于不同的目的，確保學(xué)業(yè)質(zhì)量在不同的角度得到客觀評估。德國KMK 2004年6月在柏林洪堡大學(xué)成立了國家教育質(zhì)量發(fā)展研究所(IQB)，規(guī)范和檢驗(yàn)教育標(biāo)準(zhǔn)，用標(biāo)準(zhǔn)化考試任務(wù)評價學(xué)生成績，支持能力導(dǎo)向和結(jié)果取向的教學(xué)變革。

 

　　除以上措施之外，各國相關(guān)部門還提供各種各樣的輔助措施來促進(jìn)和保證學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)際落實(shí)。例如，加拿大艾伯塔省通過提供各種資源支持、教師培訓(xùn)、專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)等等來協(xié)助各級部門貫徹實(shí)施教育標(biāo)準(zhǔn)。政府通過建立開放式網(wǎng)站，構(gòu)建電子化資源和交流平臺，及時迅速獲取各種資源和信息，及時發(fā)現(xiàn)問題。同時，通過各種專門委員會來組織專業(yè)性支持和咨詢。其他發(fā)達(dá)國家也都有類似的機(jī)構(gòu)、程序和機(jī)制。

 

　　三、我國基礎(chǔ)教育學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研制的若干問題

 

　　(一)什么是學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

 

　　學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是指基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生在完成各學(xué)段教育或者結(jié)束基礎(chǔ)教育階段教育時，應(yīng)該具備的各種基本素養(yǎng)以及在這些素養(yǎng)上應(yīng)該達(dá)到的具體水平的明確界定和描述。根據(jù)當(dāng)前國際上的共同做法，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不是指根據(jù)學(xué)生在學(xué)業(yè)水平測試中的實(shí)際表現(xiàn)水平而制定的成就標(biāo)準(zhǔn)或表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，而是以基礎(chǔ)教育階段總體教育目標(biāo)為導(dǎo)向，以跨越不同學(xué)科領(lǐng)域的公民素養(yǎng)模型和具體學(xué)科的學(xué)科核心能力模型為基礎(chǔ)的規(guī)范性成就標(biāo)準(zhǔn)或表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。

 

　　學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)需要跨越不同具體學(xué)科領(lǐng)域，對基礎(chǔ)教育階段所預(yù)期的教育結(jié)果有一個整體構(gòu)思，明確基礎(chǔ)教育階段結(jié)束時每個學(xué)生作為未來社會的國家公民所應(yīng)具有的素養(yǎng)。國家公民素養(yǎng)是對總體教育目標(biāo)的具體化，又是確定和設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題、各學(xué)科核心能力和學(xué)習(xí)領(lǐng)域的主要依據(jù)。實(shí)際上，站在總體教育目標(biāo)和公民素養(yǎng)的角度思考和設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題、各學(xué)科核心能力和學(xué)習(xí)領(lǐng)域可以確保不同方面之間是一種融合和統(tǒng)整的關(guān)系，而不是彼此割裂的。不同學(xué)科核心能力和學(xué)習(xí)領(lǐng)域的確定需要保證(1)跨學(xué)科主題能夠在不同學(xué)科領(lǐng)域中得以真正貫徹實(shí)現(xiàn)；(2)學(xué)科核心能力和學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)ψ罱K公民素養(yǎng)的養(yǎng)成有著自身的存在價值。這兩者保障了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)整體上的系統(tǒng)性和連貫性，確保學(xué)生作為“一個完整的人”的成長和發(fā)展。

 

　　(二)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系

 

　　在我國特有國情下，當(dāng)前研制的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是現(xiàn)有課程標(biāo)準(zhǔn)的有益補(bǔ)充和完善，兩者聯(lián)合構(gòu)成一個有機(jī)的整體。

 

　　我國現(xiàn)有課程標(biāo)準(zhǔn)在本質(zhì)上屬于內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，編排體例主要遵循了學(xué)科體系的邏輯�，F(xiàn)有課程標(biāo)準(zhǔn)雖然在總目標(biāo)中提及學(xué)科能力，但沒有將學(xué)科能力作為明確的編排依據(jù)，沒有系統(tǒng)滲透和明確規(guī)定不同年級和學(xué)段要培養(yǎng)的學(xué)科能力以及所應(yīng)達(dá)到的表現(xiàn)水平。這種學(xué)科內(nèi)容取向的編排模式導(dǎo)致了：(1)課程實(shí)施程度和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)模糊不清，使教學(xué)管理和改進(jìn)、學(xué)生學(xué)業(yè)評價缺乏明確的參考依據(jù)；(2)過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容和知識點(diǎn)的傳授，輕視或忽視學(xué)科能力或素養(yǎng)培養(yǎng)。

 

　　參照各國最新做法，我國學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要突出學(xué)科能力或跨學(xué)科能力模型的核心地位(見圖1)，在能力模型基礎(chǔ)上形成各學(xué)段學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的規(guī)范性成就標(biāo)準(zhǔn)或表現(xiàn)水平。能力模型不只是對能力的界定，它在本質(zhì)上是一個學(xué)科或跨學(xué)科的能力理論。作為一個系統(tǒng)理論，能力模型至少包括四個部分：(1)各種能力或構(gòu)成的界定；(2)不同能力之間的相關(guān)關(guān)系或結(jié)構(gòu)，或者不同維度能力的理解和整合；(3)對各種能力的表現(xiàn)水平的界定和描述；(4)對能力在不同表現(xiàn)水平的發(fā)展機(jī)制的闡述。其中，能力模型中所包括的各種能力及其結(jié)構(gòu)是在相關(guān)科學(xué)研究基礎(chǔ)上，基于教育理想和現(xiàn)實(shí)需求而進(jìn)行的理論建構(gòu)。這些能力綜合起來構(gòu)成了對教育目標(biāo)的具體表征。對能力表現(xiàn)水平的界定則表達(dá)了對不同學(xué)段的學(xué)生成就發(fā)展水平的規(guī)范性預(yù)期，是對課程或教學(xué)的實(shí)施程度以及學(xué)生學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定。而能力在不同表現(xiàn)水平的發(fā)展機(jī)制則是能力模型成為一個理論的根本。它是基于實(shí)證研究的基礎(chǔ)而構(gòu)建起來的解釋性框架。這種能力發(fā)展機(jī)制的理論是學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)改進(jìn)方案的根本依據(jù)。因此，以能力為核心的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)將極大提高我國基礎(chǔ)教育界對學(xué)科和跨學(xué)科能力的重視，改變當(dāng)前忽視學(xué)科能力或素養(yǎng)培養(yǎng)的做法。同時，通過規(guī)定不同學(xué)段學(xué)生能力的發(fā)展預(yù)期，可以明確課程實(shí)施程度和學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的實(shí)質(zhì)含義，提供教學(xué)管理和改進(jìn)、學(xué)生學(xué)業(yè)評價等的理論框架和水平依據(jù)。

 

　　

 

　　圖1 素養(yǎng)或能力模型在教育運(yùn)作系統(tǒng)中的位置

 

　　強(qiáng)調(diào)以能力模型為核心的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)并不排斥對學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)。學(xué)科或跨學(xué)科能力的獲得離不開學(xué)生對具體學(xué)科領(lǐng)域知識體系的積累。不存在所謂的超越具體學(xué)科領(lǐng)域或知識體系的抽象能力，能力的獲得和發(fā)展始于對具體學(xué)科領(lǐng)域知識的獲得。換言之，具體學(xué)科領(lǐng)域知識是個體能力形成和發(fā)展的必要但不充分條件。單純擁有或習(xí)得了具體學(xué)科領(lǐng)域的知識本身并不直接導(dǎo)致學(xué)生能力的獲得和形成。學(xué)生只有在以某些特定的方式方法去理解、反思學(xué)科的概念和原理，運(yùn)用于各種實(shí)際問題情境，并在實(shí)際探索和運(yùn)用過程中整合已有觀念、知識和策略，學(xué)會分析問題情境，綜合已有知識或創(chuàng)造新的知識以適應(yīng)環(huán)境過程中才有可能形成能力。因此，以能力為導(dǎo)向的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)并不會取代現(xiàn)有的課程標(biāo)準(zhǔn)。它能有力的引導(dǎo)相關(guān)人員重視知識和能力的關(guān)系，從能力或素養(yǎng)發(fā)展的視角反思和探索學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)的方式方法，對現(xiàn)有內(nèi)容取向的課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行補(bǔ)充和完善。

 

　　當(dāng)前國際上發(fā)達(dá)國家最新研制的教育標(biāo)準(zhǔn)中都非常強(qiáng)調(diào)學(xué)科或跨學(xué)科能力模型與學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合，以教育總體目標(biāo)為指向，構(gòu)建一個整體性框架來系統(tǒng)設(shè)計(jì)、組織和編排課程標(biāo)準(zhǔn)。能力模型不僅是規(guī)范不同學(xué)科、不同學(xué)段學(xué)生成就水平的重要基礎(chǔ)，同時還是組織和編排不同學(xué)科、不同學(xué)段學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵維度之一。因此，現(xiàn)代意義上的課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)將傳統(tǒng)意義上的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)整合為一體。但是，考慮到：(1)我們國家新一輪課程標(biāo)準(zhǔn)修訂剛剛完成，并已經(jīng)頒布；(2)從一個全新的設(shè)計(jì)框架下重新對現(xiàn)有課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行全面修訂具有現(xiàn)實(shí)性的困難；(3)課程標(biāo)準(zhǔn)頻繁改變，容易使廣大教師疲于應(yīng)付，缺乏穩(wěn)定性；(4)原有課程標(biāo)準(zhǔn)研發(fā)人員缺乏對以能力模型為核心的課程標(biāo)準(zhǔn)研制的經(jīng)驗(yàn)和基礎(chǔ)等。因此，在現(xiàn)有課程標(biāo)準(zhǔn)之外研制一個獨(dú)立存在的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)用以補(bǔ)充和完善現(xiàn)有課程標(biāo)準(zhǔn)，更加具有可行性和現(xiàn)實(shí)性。新研制的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可以相對簡約，重在設(shè)計(jì)理念、整體框架、能力模型、表現(xiàn)水平描述等方面的突破和探索；重在通過學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研制改變相關(guān)研制人員的理念，提升研發(fā)能力和水平；重在通過學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的意見征求、試點(diǎn)施行和實(shí)際實(shí)施等過程提升廣大教師和公眾對教育質(zhì)量的關(guān)注，促進(jìn)他們對以能力導(dǎo)向的教育標(biāo)準(zhǔn)的理解。這些都為將來從整體上全面修訂我國課程標(biāo)準(zhǔn)，與國際最新做法接軌奠定基礎(chǔ)。

 

　　四、我國基礎(chǔ)教育學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研制的實(shí)踐策略

 

　　(一)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研制路徑

 

　　為了確保研制質(zhì)量，我國學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研制可以考慮遵循計(jì)劃、研究、開發(fā)、意見征詢和采納的整體思路。

 

　　計(jì)劃階段主要論證標(biāo)準(zhǔn)研制的必要性和可行性，確定標(biāo)準(zhǔn)研制的基本原則，制定學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研制的頂層設(shè)計(jì)方案，明確標(biāo)準(zhǔn)研制的基本流程、理論和技術(shù)問題、人員隊(duì)伍、組織架構(gòu)、時間進(jìn)程和經(jīng)費(fèi)預(yù)算等。研究階段遵循基本理論——國際比較——公民素養(yǎng)模型，厘清相關(guān)概念和理論流派，論證標(biāo)準(zhǔn)理論基礎(chǔ)和價值取向，梳理各國學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研制經(jīng)驗(yàn)和具體做法，設(shè)計(jì)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基本框架、素養(yǎng)模型、編排和表述模式，確定各學(xué)科素養(yǎng)模型和學(xué)科質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基本框架。開發(fā)階段組織相關(guān)團(tuán)隊(duì)，從理論分析和大規(guī)模測試兩個角度進(jìn)行各學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)文本的研制工作。理論分析形成不同學(xué)段能力發(fā)展的預(yù)期。實(shí)際測試校正理論預(yù)期的可行性，并補(bǔ)充評價任務(wù)樣例、學(xué)生實(shí)際表現(xiàn)樣例及其相應(yīng)的分析情況。意見征詢階段通過各種渠道，在不同范圍內(nèi)對初步研制的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行意見征詢和修改。并開展試點(diǎn)研究，明確實(shí)施所需的資源配套、制度保障、培訓(xùn)模式等。

 

　　以上幾個階段的研制都需要學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研制的專家工作委員會選擇或委托相關(guān)專家成立不同的項(xiàng)目組，對相關(guān)問題展開專項(xiàng)研究。同時，成立針對不同專題研究的專家審議小組，討論和論證各項(xiàng)目組提交的中介研究成果，并提出審議意見和建議。項(xiàng)目組根據(jù)專家審議小組反饋意見對研究報(bào)告進(jìn)行修改或者補(bǔ)充，并在此基礎(chǔ)上形成相關(guān)專題的研究成果。為了確保標(biāo)準(zhǔn)研制過程成為構(gòu)建教育質(zhì)量話語體系的過程，相關(guān)研究成果需要在盡可能廣泛的范圍內(nèi)征詢各方面意見。最終的研究成果提交標(biāo)準(zhǔn)研制的專家工作委員會審批通過。上述研制階段和審議意見征詢過程之后形成的基礎(chǔ)教育學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)文本進(jìn)入最終的采納階段，提交國家相關(guān)部門審批和頒布。

 

　　(二)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研制的組織架構(gòu)

 

　　在組織架構(gòu)上，，可以考慮成立標(biāo)準(zhǔn)研制的領(lǐng)導(dǎo)小組、專家工作委員會和秘書處，共同協(xié)調(diào)組織標(biāo)準(zhǔn)研制工作的設(shè)計(jì)和實(shí)施。其中標(biāo)準(zhǔn)研制的領(lǐng)導(dǎo)小組或委員會專門負(fù)責(zé)研制工作的經(jīng)費(fèi)保障、宏觀管理和決策、開發(fā)程序和最終文本的審批等事務(wù)。標(biāo)準(zhǔn)研制的專家工作委員會負(fù)責(zé)對標(biāo)準(zhǔn)研制頂層方案的審議、研究隊(duì)伍或項(xiàng)目組人員的選擇和確定、研究中介和最終成果的指導(dǎo)、反饋和審議等工作。標(biāo)準(zhǔn)研制的秘書機(jī)構(gòu)專門負(fù)責(zé)標(biāo)準(zhǔn)研制的管理和協(xié)調(diào)工作等等。在具體實(shí)施上，由標(biāo)準(zhǔn)研制的專家工作委員會根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)研制的頂層設(shè)計(jì)方案，選擇確定各具體研究問題的項(xiàng)目組和審議組成員，按照學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研制的整體思路逐步推進(jìn)各項(xiàng)研究工作的進(jìn)行。

 

　　(三)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研制的推進(jìn)策略

 

　　考慮到學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研制是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，在學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研制的推進(jìn)策略上可以采用整體規(guī)劃、分步推進(jìn)、先期嘗試、全面鋪開的模式。具體而言，標(biāo)準(zhǔn)在頂層設(shè)計(jì)上要綜合考慮，通盤規(guī)劃，確定不同階段的具體任務(wù)。在具體任務(wù)上要逐步推進(jìn)。在學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)上選擇少數(shù)學(xué)科進(jìn)行試點(diǎn)，先期探索完善，然后逐步推廣到所有學(xué)科或?qū)W段。

 

　　可以先選擇數(shù)學(xué)、科學(xué)、語文(或英語)等幾個學(xué)科開展學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研制工作。選擇以上學(xué)科的依據(jù)如下：(1)有較多的國際學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)文本做參考；(2)有大量的國內(nèi)外相關(guān)研究做理論依據(jù)；(3)語文學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研制與英語學(xué)科有共通性，可以參考國際上英語語言學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的文本和研究。

 

　　考慮到我國當(dāng)前研究的基礎(chǔ)和研制水平，可以暫時不研制各年級水平上的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，而是以基礎(chǔ)教育階段的學(xué)段為劃分依據(jù)，研制上述學(xué)科在每個學(xué)段的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。每個學(xué)段的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量劃分為若干表現(xiàn)水平。屆時將參照相關(guān)研究結(jié)果和專家建議，確定某個具體水平為該學(xué)段的學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量達(dá)標(biāo)水平。不同學(xué)科各學(xué)段的劃分可以該學(xué)科基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)段劃分為基準(zhǔn)。

 

　　①轉(zhuǎn)引自王月芬.《加拿大安大略省學(xué)業(yè)評價及相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的研究》(尚未發(fā)表)。

 

　�、谵D(zhuǎn)引自周文葉.《共同的核心，明確的高標(biāo)準(zhǔn)——美國CCSS對我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研制的啟示》(尚未發(fā)表)。

 

作者介紹：楊向東，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副教授，上海 200062

 

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