本文來自《中國大學(xué)教學(xué)》的醫(yī)學(xué)論文，主要是關(guān)于不同難度閱讀理解測試學(xué)生元認(rèn)知策略運(yùn)用狀況的相關(guān)研究，詳情請看下面的介紹。

　　1。前言自20世紀(jì)70年代以來，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略引起了語言學(xué)界的廣泛關(guān)注，對此語言學(xué)家們在外語學(xué)習(xí)、教學(xué)領(lǐng)域展開了大量的研究。早期的研究主要集中在對成功的語言學(xué)者是如何取得好成績的調(diào)查上。

　　Ellis(1999)認(rèn)為這的確是一種研究學(xué)習(xí)策略與語言學(xué)習(xí)關(guān)系的有效方法。到了80年代，研究者們開始比較成功者與不成功者所使用的學(xué)習(xí)策略。對策略使用與語言能力的關(guān)系做了更多研究，并得出了一系列常識性結(jié)論，如成功閱讀者比不成功閱讀者能更好地監(jiān)控其閱讀過程，并有意識地靈活運(yùn)用各種閱讀策略。他們能夠根據(jù)閱讀的不同內(nèi)容和目的而使用不同的閱讀策略，在閱讀過程中能區(qū)分重要信息和具體信息，并利用文中的線索去預(yù)測信息或把新信息與已知信息聯(lián)系起來。基于以上研究結(jié)果，究竟是哪些因素影響二語閱讀策略的選擇和使用，即影響閱讀策略使用的因素研究成了我們需要作進(jìn)一步的實證研究。

　　元認(rèn)知(metacognition)可以簡單定義為“對認(rèn)知的認(rèn)知”(cognition of cognition)(Carrell，1989)，具有元認(rèn)知意識的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中不知所措時該怎么辦(Anderson，2002)。元認(rèn)知策略(metacognitive strategy)是學(xué)習(xí)策略的一種，它是為了成功學(xué)習(xí)一門外語而采取的管理步驟(regulatory measures)，如制定學(xué)習(xí)計劃(planning)監(jiān)控學(xué)習(xí)過程(monitoring)和評估學(xué)習(xí)效果(evaluating)(Brownet a1．1983．參閱O’Mialley&Chamot 1900：44)。元認(rèn)知知識或意識是使用元認(rèn)知策略的基礎(chǔ)。只有當(dāng)學(xué)生對所學(xué)語言的特點(diǎn)和規(guī)律有了一定的認(rèn)識，了解自己語言學(xué)習(xí)的能力，才能制定符合自己情況的學(xué)習(xí)目標(biāo)，隨時監(jiān)控學(xué)習(xí)中遇到的困難，最終找出克服困難的方法。所以，對元認(rèn)知意識和策略的培養(yǎng)是幫助學(xué)生“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”(1earn how tolearn)，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者。

　　國內(nèi)的英語學(xué)習(xí)策略研究自上世紀(jì)90年代以來發(fā)展迅速，越來越多的外語教師開始意識到學(xué)習(xí)策略對外語學(xué)習(xí)的重要性，運(yùn)用相關(guān)理論指導(dǎo)教學(xué)和研究，研究成果不斷涌現(xiàn)。但對元認(rèn)知策略影響因素的研究還比較弱，有關(guān)究竟哪些因素影響二語閱讀策略的選擇和使用的實證研究比較缺乏。然而這恰恰是我國學(xué)生學(xué)習(xí)英語值得注意的因素。鑒次我們設(shè)計了本調(diào)查研究項目，旨在了解非英語專業(yè)學(xué)生在閱讀時運(yùn)用和學(xué)習(xí)元認(rèn)知策略時應(yīng)哪些影響因素。

　　2研究方案

　　2．1研究問題本研究試圖回答下列問題：非英語專業(yè)本科生閱讀不同難度文章時，在元認(rèn)知策略應(yīng)用上是否有差異?

　　2．2研究對象參加本項目調(diào)查的學(xué)生共有130人，分別為沈陽工業(yè)大學(xué)2007級電氣學(xué)院學(xué)生(7O人)和計算機(jī)學(xué)院學(xué)生(6O人)。在實驗實施之前所有130名學(xué)生全部要求參加2005年夏季NCET-4級和PRETCO(A)級考試�？荚嚱Y(jié)果為：NCET_4和PRETCO(A)的過級率分別為72％和97％。通過PRETCO(A)的126名學(xué)生被告知繼續(xù)參加考試并被分成兩組。4級考試分?jǐn)?shù)的前25％和后25％分別組成高分組HRLG(32人)和低分組LRLG(32人)。然后要求兩組學(xué)生參加兩種不同難度的英語閱讀理解考試(2006年夏NCET-4)和(2006年1月和7月PRETCO(A))。測試結(jié)束后要求64名對象回答閱讀策略問卷調(diào)查(SORS)。全部64名學(xué)生完成問卷并上交。

　　2．3研究工具① 前測英語水平測試是為了把學(xué)生分成高分組和低分組，采用的試卷為2005年夏NCET-4和PRET00(A)的完整試卷。作為試驗后測的閱讀理解試卷是2006年夏季NCET_4和2006年1月和7月的PRETCO(A)試卷的閱讀理解部分。

　�、谡{(diào)查問卷實驗調(diào)查學(xué)習(xí)者元認(rèn)知閱讀策略使用情況的問卷為Survey of Reading Strategies (SORS)(Mokhtari&Sheorey，2002)。SORS是依據(jù)Mokhtari 2002年為以英語為母語學(xué)習(xí)者編制的元認(rèn)知閱讀策略調(diào)查表(Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory)MARSI，旨在測試英語為第二外語的青年和成年學(xué)生在閱讀學(xué)術(shù)性文本時的元認(rèn)知意識和有意識使用閱讀策略情況，這個工具可以有效地幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們在策略使用上的優(yōu)勢和劣勢，并強(qiáng)化他們策略使用的元認(rèn)知意識。此問卷共有30小題，采用Liken 5級量表法，13道題為整體閱讀策略(GLOB)主要調(diào)查學(xué)生閱讀過程設(shè)定目標(biāo)的情況，8道題為問題解決策略(PROB)，主要調(diào)查學(xué)生閱讀過程中解決問題和修改策略的情況。最后9道題為支撐閱讀策略(sup)，支撐閱讀策略目的是為了持續(xù)對閱讀做出響應(yīng)而采取的支撐機(jī)制或者工具，閱讀策略調(diào)查問卷(SORS)分別用于學(xué)生NCET-4和PRETCO考試之后進(jìn)行。為使信息準(zhǔn)確無誤，問卷調(diào)查用中文進(jìn)行。

　　2．4試驗過程在此次調(diào)查中，對高分組和低分組學(xué)生分別對2oo6年夏NCET一4和2006年1月和7月PRETCO(A)的閱讀理解部分進(jìn)行測試。測試結(jié)束后要求這64名學(xué)生回答閱讀策略問卷。

　　2．5數(shù)據(jù)收集與分析本研究數(shù)據(jù)收集主要來自于高分組和低分組的閱讀理解測試試卷，兩個組的問卷調(diào)查。

　　本研究對所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行了定量分析。高分組和低分組在進(jìn)行四級，A級閱讀測試和測試后分別進(jìn)行的閱讀問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，通過配對樣本t檢驗來測量高分組和低分組在參加兩種不同難度的閱讀測試后策略使用差異。高分組在參加四級和A級后閱讀策略使用差異。低分組在參加四級和A級后閱讀策略使用差異。

　　3．結(jié)果與討論

　　3．1結(jié)果NCET一4閱讀理解測試結(jié)束后對高分組和低分組分別進(jìn)行元認(rèn)知閱讀策略調(diào)查并進(jìn)行配對樣本t檢驗。四級閱讀理解測試中，四項元認(rèn)知策略中高分組能最有效地使用PROB(問題索解性策略)而使用SUP(支撐性策略)最差；而低分組使用四項策略無差異。

　　高分組和低分組A級閱讀理解測試元認(rèn)知策略A級考試難度下，在四項策略中，高分組能最有效使用問題索解性策略(PROB)而使用支撐性(SUP)策略最差；而低分組同樣能最有結(jié)果見表顯示，在四級難度高分組和低分組的元認(rèn)知閱讀策略使用有很大差異，并達(dá)到統(tǒng)計學(xué)意義的顯著差異。在完成四級閱讀測試的過程中高分組比低分組較多使用元認(rèn)知閱讀策略。高分組使用PROB策略最多，使用SUP策略最少。A級閱讀理解測試結(jié)束后對高分組和低分組分別進(jìn)行元認(rèn)知閱讀策略調(diào)查并進(jìn)行配對樣本t檢驗，結(jié)果顯示在PRETCO(A)閱讀理解難度，高分組和低分組的元認(rèn)知閱讀策略使用無顯著性差異。并且高分組和低分組在兩次測試中PROB元認(rèn)知閱讀策略使用最多，而SUP策略使用次數(shù)最少。