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基礎(chǔ)教育課程改革中的效率與公平

作為一種人類社會(huì)活動(dòng),基礎(chǔ)教育課程改革像其他社會(huì)活動(dòng)一樣,同時(shí)面臨著效率與公平兩個(gè)方面的問題�；A(chǔ)教育課程作為一種發(fā)展資源,能夠有效促進(jìn)個(gè)體、社會(huì)和國(guó)家的發(fā)展,從而使其具有了效率意義�；A(chǔ)教育課程作為一種國(guó)家公共物品,內(nèi)在地反映著社會(huì)個(gè)體或群體在課程利益上的某種關(guān)系,從而使其具有了公平意義。由此,基礎(chǔ)教育課程改革形成了兩種改革取向：一是效率取向,即通過課程改革提高基礎(chǔ)教育課程培養(yǎng)人的效率,進(jìn)而提高社會(huì)和國(guó)家的發(fā)展效率；二是公平取向,即通過課程改革消除基礎(chǔ)教育課程導(dǎo)致人與人之間不公平發(fā)展并由此導(dǎo)致社會(huì)發(fā)展不公平的因素,提升基礎(chǔ)教育課程作為社會(huì)公共物品的公平品質(zhì)。 從歷史上看,基礎(chǔ)教育課程改革在效率取向和公平取向之間搖擺前進(jìn),這在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革與美國(guó)20世紀(jì)以來的基礎(chǔ)教育課程改革中均有體現(xiàn)。我國(guó)在建國(guó)初期建立起了效率取向的基礎(chǔ)教育課程體系,到1958年被公平取向的基礎(chǔ)教育課程改革所替代,并在1966年陷入了帶有非理性色彩的、極端的公平取向的基礎(chǔ)教育課程改革。1977年我國(guó)再次建立了效率取向的基礎(chǔ)教育課程體系。2001年開始,我國(guó)又以新的課程理念對(duì)基礎(chǔ)教育課程進(jìn)行了新的建構(gòu),形成了新的公平取向的基礎(chǔ)教育課程改革。美國(guó)從20世紀(jì)初期到50年代末,經(jīng)歷了長(zhǎng)達(dá)半個(gè)世紀(jì)的公平取向的基礎(chǔ)教育課程改革。到50年代末,在國(guó)際政治和科技競(jìng)爭(zhēng)的壓力下,效率取向主導(dǎo)了美國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革。隨后,60年代中期到70年代中期美國(guó)又對(duì)效率取向的基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)行了反叛。70年代末以來,效率取向的基礎(chǔ)教育課程改革再次取得主導(dǎo)地位,并在此基礎(chǔ)上增加基礎(chǔ)教育課程的公平因素,基礎(chǔ)教育課程改革逐漸走向效率與公平的協(xié)調(diào)。 在考察基礎(chǔ)教育課程改革的歷史進(jìn)程中發(fā)現(xiàn),基礎(chǔ)教育課程改革的效率訴求主要表現(xiàn)為國(guó)家發(fā)展效率訴求,經(jīng)濟(jì)效率是其中的主要方面�；A(chǔ)教育課程改革的效率訴求在20世紀(jì)以來國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日益激烈,國(guó)家發(fā)展面臨較大壓力,科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展,人才對(duì)國(guó)家發(fā)展的作用日益突出使得國(guó)家對(duì)特定規(guī)格人才產(chǎn)生急迫需求而產(chǎn)生�；A(chǔ)教育課程改革的效率訴求通過集權(quán)式的課程管理、學(xué)術(shù)性的課程內(nèi)容、學(xué)科化的課程組織、理智化的課程實(shí)施和甄別性的課程評(píng)價(jià)等措施得到實(shí)現(xiàn)。這些措施使得效率取向的基礎(chǔ)教育課程改革形成一種深分化、強(qiáng)架構(gòu)、大統(tǒng)一、高穩(wěn)定的剛性課程。剛性課程是效率取向的基礎(chǔ)教育課程改革的一種實(shí)現(xiàn)方式。 基礎(chǔ)教育課程改革的公平訴求則要求基礎(chǔ)教育課程尊重每一個(gè)學(xué)生的受教育權(quán)和發(fā)展權(quán),尊重學(xué)生的文化背景,平等地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,提高學(xué)生的文化素質(zhì),以使所有學(xué)生獲致平等的政治、經(jīng)濟(jì)、文化地位。換而言之,就是不因課程本身使學(xué)生之間產(chǎn)生地位的高低,不使人之作為人的基本權(quán)利因課程本身的因素而受到侵犯和損害�；A(chǔ)教育課程改革的公平訴求在社會(huì)公平成為社會(huì)發(fā)展的突出矛盾,教育成為促進(jìn)社會(huì)公平的重要手段,但基礎(chǔ)教育課程未能恰當(dāng)?shù)匕l(fā)揮促進(jìn)社會(huì)公平的作用的情況下形成�；A(chǔ)教育課程改革的公平訴求通過分權(quán)式的課程管理、生活化的課程內(nèi)容、經(jīng)驗(yàn)化的課程組織、境遇化的課程實(shí)施和發(fā)展性的課程評(píng)價(jià)等措施得到實(shí)現(xiàn)。這些措施使公平取向的基礎(chǔ)教育課程改革形成一種淺分化、弱架構(gòu)、多向度、低穩(wěn)定的柔性課程。柔性課程是公平取向的基礎(chǔ)教育課程改革的一種實(shí)現(xiàn)方式。 可以發(fā)現(xiàn),兩種取向的基礎(chǔ)教育課程改革在改革措施上存在著對(duì)立性。事實(shí)上,歷史上的基礎(chǔ)教育課程改革確實(shí)存在著效率與公平的沖突,效率取向的基礎(chǔ)教育課程改革往往走向公平缺失,公平取向的基礎(chǔ)教育課程改革又可能走向效率低下。但另一方面,效率與公平又存在著某種協(xié)同關(guān)系,某些基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)踐著通過公平提高效率,或通過效率促進(jìn)公平的辯證邏輯。基礎(chǔ)教育課程改革中效率與公平的沖突實(shí)質(zhì)上是國(guó)家與個(gè)體、精英化與大眾化、科學(xué)世界與生活世界、工具理性與價(jià)值理性等幾個(gè)方面的對(duì)立在基礎(chǔ)教育課程改革中集中體現(xiàn)的結(jié)果。消解基礎(chǔ)教育課程改革中效率與公平的對(duì)立與沖突,發(fā)揮效率與公平的協(xié)同作用,就

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