本文關(guān)鍵詞：職業(yè)能力研究的新進(jìn)展，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

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職業(yè)能力研究的新進(jìn)展

發(fā)布日期： 2013-09-25 發(fā)布：  

  2013年10期目錄       本期共收錄文章17篇

　　摘 要 促進(jìn)職業(yè)能力發(fā)展是職業(yè)教育的重要目標(biāo)，職業(yè)能力研究是職教課程研究的理論基礎(chǔ)。通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外職業(yè)能力研究最新成果的梳理，對(duì)相關(guān)重要概念如職業(yè)行動(dòng)能力、技能、資格和設(shè)計(jì)能力等進(jìn)行界定和解釋，以及職業(yè)能力在職教實(shí)踐中應(yīng)用面臨的困難進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，未來(lái)職業(yè)能力研究需要強(qiáng)化量化的職業(yè)能力測(cè)評(píng)，為教師的教學(xué)設(shè)計(jì)提供直接支持。
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　　關(guān)鍵詞 職業(yè)能力；研究；職業(yè)能力測(cè)評(píng)；職業(yè)教育；新進(jìn)展
　　中圖分類號(hào) G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2013）10-0005-07
　　一、問(wèn)題與背景
　　作為職業(yè)教育的重要指導(dǎo)思想，“以職業(yè)能力為基礎(chǔ)”目前是國(guó)內(nèi)外職業(yè)教育界的共識(shí)。然而對(duì)“職業(yè)能力”的概念卻有多種甚至迥異的理解，如上海市《職業(yè)教育國(guó)際水平專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)指導(dǎo)手冊(cè)》的定義是“個(gè)體完成工作任務(wù)所達(dá)到的水平狀態(tài)”，即完成任務(wù)的客觀績(jī)效要求；人力資源和社會(huì)保障部《國(guó)家技能人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)編制指南》的定義為“在真實(shí)的工作情境中整體化地解決綜合性專業(yè)問(wèn)題的能力”，，這超越了職業(yè)的功能性要求，開始強(qiáng)調(diào)綜合素質(zhì)和發(fā)展?jié)撃�。�?duì)職業(yè)能力的不同認(rèn)識(shí)導(dǎo)致不同的人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程模式和教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。
　　造成這一狀況的主要原因是“能力”是一個(gè)外來(lái)概念，在不同文化背景中有不同涵義。在盎格魯-撒克遜文化中，能力強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)結(jié)果，看重通過(guò)考核可以確定的、針對(duì)具體任務(wù)的技能和績(jī)效；拉丁文化國(guó)家強(qiáng)調(diào)人在職業(yè)情境中的認(rèn)知能力和工作過(guò)程。不同國(guó)家在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的不同課程和教學(xué)理論，使不同學(xué)習(xí)背景下成長(zhǎng)的教師很難理解對(duì)方，甚至難以開展有效合作。
　　對(duì)能力的不確切認(rèn)識(shí)已經(jīng)為我國(guó)職教實(shí)踐帶來(lái)了很大麻煩。很多職業(yè)院校無(wú)法區(qū)分一些基本概念，在其教學(xué)文件（如課程標(biāo)準(zhǔn)）中把職業(yè)能力和技能作為同義或近義詞對(duì)待，從而造成培養(yǎng)目標(biāo)的偏差。人們還引進(jìn)很多時(shí)髦概念如“核心能力”等研究跨職業(yè)的能力，由于缺乏系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)和必要的實(shí)證依據(jù)，不但很難取得高水平的研究成果，還給教育實(shí)踐帶來(lái)困惑。當(dāng)然，對(duì)能力理解的多樣化不是中國(guó)所特有的，雷曼曾經(jīng)警告：“當(dāng)前的能力研究具有嚴(yán)重的理論缺陷，有可能退化為毫無(wú)意義的概括……最后僅僅成為一種短暫的狂熱�！盵1] 本文通過(guò)對(duì)職業(yè)能力研究的梳理，希望能夠?qū)β殬I(yè)能力研究和職業(yè)教育實(shí)踐提供一些“警示”作用。
　　二、對(duì)職業(yè)能力的理解及不同的能力觀
　　（一）職業(yè)能力的定義
　　能力是一種個(gè)體特性而不是一種簡(jiǎn)單事實(shí)，不同學(xué)科領(lǐng)域和理論體系對(duì)此有不同理解，這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是不同學(xué)科或研究領(lǐng)域的理解不同，二是不同國(guó)家和文化的理解不同。造成認(rèn)識(shí)差異的原因還有概念的復(fù)雜性、社會(huì)文化的多樣性、認(rèn)知主體的知識(shí)局限性和研究視角差異等因素。
　　1.英語(yǔ)的理解
　　英語(yǔ)的職業(yè)能力主要指完成工作任務(wù)的能力和績(jī)效，人們用學(xué)習(xí)產(chǎn)出（Outcome）定義和描述能力，其基本理念是：如果學(xué)習(xí)者能完成一項(xiàng)工作任務(wù)，那么他就具備了這項(xiàng)能力。英國(guó)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)就是按照這一理念建立的能力結(jié)構(gòu)體系。如按照Edexcel資格標(biāo)準(zhǔn)，某一級(jí)別的職業(yè)資格包括若干項(xiàng)能力單元（Unit），每個(gè)單元包括若干個(gè)學(xué)習(xí)產(chǎn)出（Learning outcome），每個(gè)學(xué)習(xí)產(chǎn)出通過(guò)一系列評(píng)價(jià)指標(biāo)描述。由于英語(yǔ)的國(guó)際影響，這種以產(chǎn)出為導(dǎo)向建立在行為主義學(xué)習(xí)目標(biāo)表述基礎(chǔ)上的能力概念，對(duì)國(guó)際職業(yè)教育有很大影響。如澳大利亞的培訓(xùn)包也是類似理念的反映。在實(shí)施職業(yè)資格考試制度的國(guó)家，為增強(qiáng)資格考試的可行性，人們普遍把工作任務(wù)分解成為一系列可觀察、可描述的能力點(diǎn)。
　　行為主義的能力理解即便是在英國(guó)也受到特別是來(lái)自教育學(xué)界的批判。如埃勞特指出，應(yīng)當(dāng)區(qū)分一般而全面的competence和專門的competency[2]。諾頓在DACUM中特別定義了competency，即“成功和有效完成既定任務(wù)的過(guò)程能力的描述”[3]，但這并沒(méi)有從根本上解決行為主義遇到的困難。DACUM職業(yè)能力定義中的“態(tài)度”概念非常抽象，如認(rèn)真、細(xì)致、嚴(yán)守工藝規(guī)程等，這在職業(yè)教育實(shí)踐中很難把握，更難評(píng)價(jià)其實(shí)際“產(chǎn)出”。
　　2.德國(guó)的理解
　　國(guó)際上普遍認(rèn)為，職業(yè)是一種典型的德國(guó)式社會(huì)組織方式[4]，因此德國(guó)的職業(yè)能力研究成果具有重要的參考價(jià)值。在德國(guó)，維納特的能力定義具有代表性，即“個(gè)體或包括多個(gè)人的群體所擁有的、能成功滿足復(fù)雜需求的前提條件”[5]。據(jù)此，能力不僅包含認(rèn)知方面的內(nèi)容，也包括動(dòng)機(jī)、道德、意志和社會(huì)方面的成分。人只有在深入研究和處理一個(gè)領(lǐng)域（Domain）的事宜時(shí)才能獲得能力，因此能力遵循所謂的“領(lǐng)域特殊性”原則。
　　德國(guó)的職業(yè)能力概念最早由羅特提出，他把職業(yè)能力分成自我能力、專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力[6]，后來(lái)的相關(guān)討論多數(shù)都是在這個(gè)定義基礎(chǔ)上進(jìn)行的。德國(guó)的職業(yè)能力強(qiáng)調(diào)對(duì)工作的認(rèn)知和行動(dòng)，這大大超出了針對(duì)具體任務(wù)的技能技巧的范疇。埃鵬貝克這樣解釋職業(yè)能力：人可以自己或在他人幫助下發(fā)展形成有關(guān)事件的本領(lǐng)；行為主體生成和發(fā)展這些本領(lǐng)需要一定的環(huán)境；能力涉及個(gè)體的動(dòng)機(jī)，關(guān)系到主體接受挑戰(zhàn)而不是回避和拒絕挑戰(zhàn)的意愿[7]。德國(guó)的職業(yè)能力強(qiáng)調(diào)針對(duì)“以職業(yè)形式組織”的工作，以此為基礎(chǔ)的職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)是“學(xué)會(huì)從事一門職業(yè)”。
　　3.其他學(xué)科的理解
　　人力資源開發(fā)研究對(duì)能力的理解主要針對(duì)具體的工作績(jī)效。著名的資格發(fā)展管理（Qualification Development Management）工作組將能力定義為“與其他概念如才能、技能、本領(lǐng)或資格等相近，個(gè)體通過(guò)對(duì)事務(wù)進(jìn)行安排而獲得的自我組織的才能”[8]。對(duì)于這一定義，主流教育學(xué)家給予了很多批判，因?yàn)樗粡?qiáng)調(diào)個(gè)人的責(zé)任、自我組織和管理，忽視了內(nèi)化過(guò)程的他律性原則[9]。上世紀(jì)60年代，著名公共知識(shí)分子喬姆斯基在語(yǔ)言學(xué)中對(duì)“能力”和“績(jī)效”進(jìn)行了系統(tǒng)研究。他用能力表示一般意義的語(yǔ)言能力，用績(jī)效說(shuō)明對(duì)語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用，并分析了產(chǎn)生“績(jī)效錯(cuò)誤”的因素[10]。對(duì)“能力”和“績(jī)效”進(jìn)行明確區(qū)分，為職業(yè)能力研究提供了重要依據(jù)。 　�。ǘ┎煌哪芰τ^
　　人們按照不同的方法論對(duì)能力進(jìn)行研究，并由此建立了不同的能力觀。如桑伯格把對(duì)能力的認(rèn)識(shí)劃分為三種類型，即行為主義導(dǎo)向、理性主義研究傳統(tǒng)和解釋性研究方法[11]。匡瑛按照不同的心理學(xué)理論流派對(duì)職業(yè)能力的概念進(jìn)行歸類[12]。哈格把能力研究歸結(jié)為三種能力觀指導(dǎo)下的行動(dòng)，這種分類方式至今仍具有重要意義[13]。
　　1.行為主義的能力觀
　　即用完成一項(xiàng)具體任務(wù)所需的行為定義能力，也稱為基于任務(wù)的能力觀，它的形成和CBE具有密切聯(lián)系。CBE的概念出現(xiàn)在上世紀(jì)60年代美國(guó)的教師教育項(xiàng)目中，后來(lái)逐漸推廣到多個(gè)國(guó)家，特別是在盎格魯文化國(guó)家，其理論基礎(chǔ)是泰勒（F.W. Taylor）的科學(xué)管理原則和行為主義目標(biāo)運(yùn)動(dòng)。泰勒通過(guò)工作分析研究確定工人的能力，即分解的規(guī)則和活動(dòng)方案。行為主義目標(biāo)運(yùn)動(dòng)則鼓勵(lì)教師把教學(xué)目標(biāo)表述成可觀察的學(xué)生的行為變化，通過(guò)對(duì)外顯行為變化的判斷確定教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成。在這種行為主義能力觀指導(dǎo)下的職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)通過(guò)行為目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提高學(xué)習(xí)者的技能，不關(guān)心任務(wù)（能力點(diǎn)）之間的聯(lián)系，也較少或不關(guān)注心理特征在完成任務(wù)中的作用。
　　2.基于一般個(gè)性特征的能力觀
　　即關(guān)注個(gè)體完成任務(wù)所需要的、重要的一般個(gè)性特征。其假設(shè)是：在工作中表現(xiàn)出色的人具有一些共同的個(gè)性特征，如方法能力和交流能力等。具有這些個(gè)性特征的人，可將其恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用在具體任務(wù)中，并能將其遷移到多個(gè)或全部工作情境中。它不考慮能力應(yīng)用的情境，認(rèn)為能力是“一般層次”的、獨(dú)立于具體工作情境之外的知識(shí)、技能和態(tài)度。人們對(duì)這種能力觀的批評(píng)主要是針對(duì)它的“去情境化”，這不但違背多元智能理論，也沒(méi)有實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)確實(shí)存在一般性能力，而專家智能研究（Expertise research）卻發(fā)現(xiàn)，專家的能力具有領(lǐng)域特殊性。此外，盡管人們可以（在一定程度上）對(duì)工作能力進(jìn)行描述，找出一些共性特征，但這些特征并不一定能幫助人們完成具體的工作任務(wù)[14]。
　　3.綜合能力觀
　　綜合能力觀認(rèn)為，能力是在一系列典型工作任務(wù)情境中表現(xiàn)出的知識(shí)、才能、技能和態(tài)度的綜合。人的一般個(gè)性特征和相關(guān)職業(yè)情境聯(lián)系密切，只有這樣才能反映出職業(yè)實(shí)踐的整體性要求。保登將能力劃分為五個(gè)層次，即一般性能力、行為能力、補(bǔ)充性能力、整合性能力和整體性能力，后三個(gè)層次不同程度地體現(xiàn)了相關(guān)性特點(diǎn)，反映了綜合性程度不同的能力[15]。最新的能力研究對(duì)能力的理解多數(shù)是綜合性的，如有關(guān)工作過(guò)程知識(shí)和職業(yè)能力測(cè)評(píng)的研究[16]。勞耐爾把職業(yè)能力劃分為功能性能力、過(guò)程性能力和設(shè)計(jì)能力，這是對(duì)保登能力分類的系統(tǒng)化發(fā)展。這反映了當(dāng)前綜合能力觀的認(rèn)知發(fā)展趨向[17]。
　　對(duì)職業(yè)能力的不同認(rèn)識(shí)，演繹出了不同的職教課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)體系，職教機(jī)構(gòu)也會(huì)有不同的工作策略。如采用行為主義能力標(biāo)準(zhǔn)，技能表述直接明確，職業(yè)院校容易與企業(yè)交流。但由于僅強(qiáng)調(diào)操作性的技能培訓(xùn)，有可能喪失（部分）教育性目標(biāo)，如以人為本和全面素質(zhì)提高；如果按照綜合職業(yè)能力的理解，可以為學(xué)生奠定較寬的生涯發(fā)展基礎(chǔ)，但是會(huì)對(duì)校企合作等外部機(jī)制和實(shí)施條件提出專門要求。我國(guó)當(dāng)前的職教實(shí)踐基本反映了這一事實(shí)。
　　三、與職業(yè)能力相關(guān)的重要概念
　�。ㄒ唬┞殬I(yè)行動(dòng)能力
　　職業(yè)教育成功的標(biāo)志是其畢業(yè)生能按照職業(yè)規(guī)范從事該職業(yè)的工作，即具有功能性特征。職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（或課程標(biāo)準(zhǔn)）一般都對(duì)從業(yè)者應(yīng)具備的職業(yè)能力進(jìn)行了詳細(xì)程度不同的描述，職業(yè)能力是通過(guò)“以職業(yè)形式進(jìn)行的行動(dòng)”表現(xiàn)出來(lái)的，因此是“職業(yè)的行動(dòng)能力”。
　　職業(yè)行動(dòng)能力這一概念起源于德國(guó)。從1996年開始，德國(guó)文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)（KMK）頒布的職業(yè)學(xué)校《框架教學(xué)計(jì)劃》都確定行動(dòng)能力是“個(gè)人在特定職業(yè)、社會(huì)和私人情境中，進(jìn)行縝密而恰當(dāng)?shù)乃伎疾?duì)個(gè)人和社會(huì)負(fù)責(zé)任行事的意愿和本領(lǐng)，它是與職業(yè)相關(guān)的認(rèn)知能力特征，指人在其一生中如何獲取、發(fā)展和運(yùn)用相關(guān)的能力、方法、知識(shí)、觀點(diǎn)和價(jià)值觀，幫助人們針對(duì)復(fù)雜和不確定的職業(yè)環(huán)境設(shè)計(jì)出目標(biāo)清晰、靈活多變、理性、有自我批判和反思能力和負(fù)責(zé)任的行動(dòng)，因此也被稱為“完整的行動(dòng)能力”[18]。在有關(guān)討論中，一般把行動(dòng)能力劃分為專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力。有的為了強(qiáng)調(diào)個(gè)性發(fā)展目標(biāo)，還增加了個(gè)性能力。
　　專業(yè)能力是職業(yè)業(yè)務(wù)范圍內(nèi)的能力，是在專業(yè)知識(shí)和技能的基礎(chǔ)上，在特定方法引導(dǎo)下，按照專業(yè)要求有目的獨(dú)立解決問(wèn)題并對(duì)結(jié)果加以評(píng)判的意愿和本領(lǐng)”。它不僅是工具性的，也是對(duì)職業(yè)的精神層面的理解。在此，工作過(guò)程知識(shí)扮演著重要角色，即有經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)工人所特有的、工作過(guò)程直接需要（區(qū)別于學(xué)科系統(tǒng)化知識(shí)）和獲得的，需要通過(guò)經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)和反思后產(chǎn)生的知識(shí)[19]。獲得工作過(guò)程知識(shí)的途徑是目前國(guó)際工業(yè)心理學(xué)和職業(yè)學(xué)（Vocational discipline）研究的重要議題。
　　方法能力是針對(duì)工作任務(wù)，獨(dú)立制定解決問(wèn)題的方案并實(shí)施的意愿和本領(lǐng)，也是其他能力的組成部分，表現(xiàn)在職業(yè)工作、個(gè)人和社會(huì)等多個(gè)方面。社會(huì)能力是經(jīng)歷和構(gòu)建社會(huì)關(guān)系、感受和理解他人的奉獻(xiàn)和沖突、懂得互相理解，負(fù)責(zé)地與他人相處的意愿和本領(lǐng)，包括社會(huì)責(zé)任感和團(tuán)結(jié)意識(shí)等，是對(duì)專業(yè)能力和方法能力的補(bǔ)充和保障。個(gè)性能力是個(gè)體對(duì)家庭、職場(chǎng)或公共生活中出現(xiàn)的機(jī)會(huì)、要求或限制作出解釋、深入思考并加以評(píng)判，拓展自己的才能且不斷進(jìn)步的意愿和本領(lǐng)。
　　可以看出，職業(yè)行動(dòng)能力不只是為職業(yè)作準(zhǔn)備，還要為個(gè)體和公眾生活服務(wù)作準(zhǔn)備。職業(yè)行動(dòng)能力更多的是一種教育理想，在教育實(shí)踐中有操作性不足的問(wèn)題，特別是無(wú)法提供科學(xué)的教學(xué)和評(píng)價(jià)工具。但由于行動(dòng)能力的重要性，“行動(dòng)導(dǎo)向”目前已經(jīng)成為國(guó)內(nèi)外職業(yè)教育研究和實(shí)踐的重要指導(dǎo)思想。
　�。ǘ╆P(guān)鍵能力與跨學(xué)科能力
　　在現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)中，水平勞動(dòng)分工弱化，職業(yè)和崗位間的界限變得模糊，對(duì)崗位進(jìn)行分析、描述和評(píng)價(jià)越來(lái)越難。德國(guó)社會(huì)學(xué)家梅藤斯由此提出了關(guān)鍵能力（最初為關(guān)鍵技能）的概念，即與具體工作任務(wù)和專門技能無(wú)關(guān)，但對(duì)現(xiàn)代生產(chǎn)和社會(huì)順利運(yùn)行起著關(guān)鍵作用，能夠“打開通向未來(lái)大門”的能力。他把關(guān)鍵能力看作是進(jìn)入日益復(fù)雜和不可預(yù)測(cè)的世界的工具，并試圖由此解決傳統(tǒng)教育無(wú)法解決的問(wèn)題，即在無(wú)法掌握海量知識(shí)的情況下面對(duì)未來(lái)[20]。關(guān)鍵能力對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐產(chǎn)生了重要影響，人們?cè)谡n程和教學(xué)改革中進(jìn)行了大量實(shí)驗(yàn)，著名的如西門子（Siemens）公司的PETRA（以項(xiàng)目和遷移為導(dǎo)向的教育）典型實(shí)驗(yàn)，這是一個(gè)通過(guò)不同教學(xué)組織和評(píng)價(jià)方法系統(tǒng)培養(yǎng)關(guān)鍵能力的一攬子方案[21]。 　　關(guān)鍵能力概念也引起了其他西方國(guó)家的重視。如英國(guó)國(guó)家職業(yè)資格委員會(huì)在其國(guó)家職業(yè)資格中把六項(xiàng)關(guān)鍵能力分為強(qiáng)制性能力和選擇性能力兩類[22]。英國(guó)沿襲盎格魯文化傳統(tǒng)，將關(guān)鍵能力（核心能力）概念向行為主義和產(chǎn)出導(dǎo)向的方向推進(jìn)了一大步。澳大利亞也開發(fā)了關(guān)鍵能力培養(yǎng)方案[23]，后又將其融入到就業(yè)技能培養(yǎng)戰(zhàn)略中[24]。在相關(guān)研究中，人們還用其他類似術(shù)語(yǔ)描述“跨學(xué)科專業(yè)”能力，如“Cross Curricular Competence”和“Common Skills”等，即不屬于某個(gè)學(xué)科或職業(yè)、具有橫向遷移特性、覆蓋多個(gè)學(xué)科和領(lǐng)域，對(duì)成功學(xué)習(xí)和工作具有重要作用的能力。
　　事實(shí)上，關(guān)鍵能力（以及相關(guān)）概念無(wú)法滿足實(shí)證研究的要求，不但與主流心理學(xué)理論——多元智能理論相矛盾，也與公認(rèn)的“領(lǐng)域相關(guān)性”和情境原則[25] 不相符。馬克美基等建立了一個(gè)對(duì)能力理論進(jìn)行評(píng)價(jià)的模型，由六個(gè)指標(biāo)組成：能力內(nèi)部結(jié)構(gòu)明確；能證明能力與專業(yè)要求之間的功能聯(lián)系；通過(guò)建構(gòu)可達(dá)到特定的能力水平；涵蓋個(gè)體生活的全部領(lǐng)域；能通過(guò)實(shí)證驗(yàn)證；能力有價(jià)值取向。分析表明，以上能力理論沒(méi)有一個(gè)能完全滿足這些指標(biāo)的要求。如關(guān)鍵能力始終不能取代專業(yè)能力，人們無(wú)法證明關(guān)鍵能力的確有助于有效應(yīng)對(duì)工作中出現(xiàn)的不可預(yù)測(cè)的需求，也沒(méi)有實(shí)證證明行動(dòng)能力和關(guān)鍵能力的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，即不符合結(jié)構(gòu)性標(biāo)準(zhǔn)[26]。
　�。ㄈ┰O(shè)計(jì)能力
　　上世紀(jì)80年代末，《對(duì)技術(shù)和工作的社會(huì)設(shè)計(jì)》研究報(bào)告提出了“培養(yǎng)設(shè)計(jì)工作世界和技術(shù)的能力”，即“設(shè)計(jì)導(dǎo)向”理論[27]。設(shè)計(jì)導(dǎo)向理論在勞耐爾等改革職業(yè)教育家的努力下逐漸發(fā)展成熟，被德國(guó)議會(huì)和文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)確定為職業(yè)教育的指導(dǎo)思想。設(shè)計(jì)導(dǎo)向職業(yè)教育的核心理論是：在教育、工作和技術(shù)三者之間沒(méi)有誰(shuí)決定誰(shuí)的簡(jiǎn)單關(guān)系，在技術(shù)的可能性和社會(huì)需求之間存在著人為的和個(gè)性化的“設(shè)計(jì)”空間。教育通過(guò)多元文化取向?qū)ι鐣?huì)愿望產(chǎn)生影響，從而（參與）設(shè)計(jì)技術(shù)和工作的發(fā)展。應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地促使職業(yè)教育對(duì)工作組織發(fā)展和技術(shù)進(jìn)步產(chǎn)生積極影響，從而實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育從“適應(yīng)導(dǎo)向”向“設(shè)計(jì)導(dǎo)向”的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)變。據(jù)此，設(shè)計(jì)能力是“本著對(duì)社會(huì)和生態(tài)負(fù)責(zé)的態(tài)度，（參與）設(shè)計(jì)工作世界的能力”[28]。
　　設(shè)計(jì)導(dǎo)向理論把技術(shù)發(fā)展作為社會(huì)過(guò)程看待，是以人為本和建構(gòu)主義理論在職業(yè)教育中的具體發(fā)展，也是職業(yè)教育對(duì)工作世界的結(jié)構(gòu)性變化的積極反應(yīng)。它體現(xiàn)了技術(shù)發(fā)展與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、生態(tài)利益以及與價(jià)值觀之間的協(xié)調(diào)，不但為職業(yè)教育改革提供了思想工具，也對(duì)國(guó)際職業(yè)教育教師培養(yǎng)、職業(yè)教育創(chuàng)新研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。
　�。ㄋ模┵Y格與技能
　　資格和技能是兩個(gè)聯(lián)系密切且都與能力有關(guān)的概念，但他們有不同的理論淵源，如能力起源于教育學(xué)和心理學(xué)研究，而資格和技能源于經(jīng)濟(jì)學(xué)（人力資源開發(fā)）領(lǐng)域。
　　一般認(rèn)為，能力是對(duì)自身及其在個(gè)體、職業(yè)和社會(huì)領(lǐng)域中具有自我承擔(dān)責(zé)任的才能；技能是可利用的學(xué)習(xí)成果，是所學(xué)本領(lǐng)在個(gè)體、職業(yè)和社會(huì)領(lǐng)域范圍內(nèi)的可用性，不關(guān)心認(rèn)知和精神運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域的目標(biāo)；資格則是完成職業(yè)任務(wù)需要滿足的要求。在職業(yè)描述中，資格一般通過(guò)技能等級(jí)的方式來(lái)確定和描述，因此職業(yè)資格和職業(yè)技能總是伴生在一起，其核心是績(jī)效。
　　在職業(yè)教育研究和實(shí)踐中，人們對(duì)能力、資格和技能三者的區(qū)別關(guān)注不夠，對(duì)這些概念的使用混亂而不準(zhǔn)確，“這在自然科學(xué)或工程科學(xué)領(lǐng)域是無(wú)法想象的”[29]。哈提希對(duì)職業(yè)能力和職業(yè)資格進(jìn)行了區(qū)分：資格由工作任務(wù)的客觀要求決定，職業(yè)能力則是完成任務(wù)所需的主觀能力和潛力；資格可通過(guò)訓(xùn)練獲得，與人格發(fā)展無(wú)關(guān)，而職業(yè)能力與人格發(fā)展息息相關(guān)，包含了對(duì)工作的理解、評(píng)估和反思；人是資格的載體，職業(yè)技能是人類的技能技巧在不斷客觀化的過(guò)程中的剩余部分；職業(yè)能力很難被客觀化，它超越當(dāng)前任務(wù)要求，以解決未來(lái)的問(wèn)題為目標(biāo)[30]。
　　技能和能力的區(qū)別表現(xiàn)在：技能可以標(biāo)準(zhǔn)化，可在考試中表現(xiàn)出來(lái)，獲得了技能的人便成為資格的載體。職業(yè)能力是以特有的人類智力和個(gè)性智力為基礎(chǔ)由專業(yè)人員展現(xiàn)出來(lái)的那一部分能力。能力發(fā)展與人格發(fā)展息息相關(guān)，但技能學(xué)習(xí)不是人格發(fā)展的內(nèi)容，只是適應(yīng)工作要求的前提。區(qū)分能力和技能具有重要的意義，體現(xiàn)了職業(yè)教育的不同目標(biāo)取向，即：是滿足現(xiàn)實(shí)崗位的需要，還是確保并擴(kuò)展學(xué)習(xí)者個(gè)體在未來(lái)生涯中的認(rèn)知和行動(dòng)能力，歸根到底是處理“教育”和“培訓(xùn)”的關(guān)系。
　　四、職業(yè)能力研究的新進(jìn)展
　　我國(guó)的能力研究是在改革開放后隨著國(guó)際職教合作項(xiàng)目的開展而開展的，特別是CBE和德國(guó)雙元制典型試驗(yàn)。1998年，教育部文件中首次出現(xiàn)“職業(yè)能力”的說(shuō)法[31]，但目前學(xué)術(shù)界和教育實(shí)踐領(lǐng)域?qū)β殬I(yè)能力的理解多種多樣。由于中國(guó)社會(huì)對(duì)崗位和職業(yè)的區(qū)分不明確，對(duì)“以職業(yè)形式組織的工作”沒(méi)有足夠的敏感性，因此將職業(yè)能力定義為“崗位工作能力”、“完成特定任務(wù)的能力”或“某類職業(yè)共同的基礎(chǔ)能力”[32]。有學(xué)者在課程開發(fā)實(shí)踐中將職業(yè)能力解釋為“工作任務(wù)的勝任力”[33]，而另一些則從教育目標(biāo)視角認(rèn)為職業(yè)能力是“個(gè)體當(dāng)前就業(yè)和終身發(fā)展所需的能力”[34]。原勞動(dòng)部“國(guó)家技能振興戰(zhàn)略”研究課題組把能力分成三個(gè)層次，即職業(yè)特定能力、行業(yè)通用能力和核心能力，這對(duì)技能考核實(shí)踐產(chǎn)生了很大影響[35]。一些技能鑒定機(jī)構(gòu)甚至開展了核心能力如與人合作、自我學(xué)習(xí)等能力的鑒定，顯示了行為主義能力觀與基于一般個(gè)性特征能力觀兩種本來(lái)矛盾的概念的“不同尋�！钡慕Y(jié)合。
　　事實(shí)上，以上定義還只是一些概念性的思考，由于沒(méi)有實(shí)證基礎(chǔ)，還很難稱得上真正的“能力研究”。理論研究和實(shí)證研究存在相互依賴關(guān)系，要想使能力研究取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，必須在實(shí)證研究方面有所突破[36]，因此開展職業(yè)能力測(cè)評(píng)等量化研究具有特別重要的意義。
　　人力資源開發(fā)領(lǐng)域有多種能力測(cè)評(píng)方法和工具，主要用于員工招聘和崗位設(shè)計(jì)，其中一些已經(jīng)發(fā)展成為市場(chǎng)化產(chǎn)品或在線評(píng)價(jià)工具。如瑞典的ICA對(duì)一線工作進(jìn)行基于經(jīng)驗(yàn)的能力評(píng)價(jià)[37]，德國(guó)“Kasseler能力量表”引入外部觀察員評(píng)價(jià)個(gè)人行為[38]，美國(guó)“行為事件訪談”（BED）分析特定職業(yè)的能力結(jié)構(gòu)[39]，中國(guó)公務(wù)員考試采用書面測(cè)驗(yàn)方式進(jìn)行“行政職業(yè)能力測(cè)評(píng)”。盡管這些方法可從不同側(cè)面獲得一些有價(jià)值的數(shù)據(jù)，但都有共同的缺陷，即它們都是評(píng)價(jià)獨(dú)立于工作過(guò)程之外的能力，而專家智能研究結(jié)果卻表明，人只能在具體情境或工作行動(dòng)中對(duì)能力進(jìn)行間接評(píng)價(jià)[40]。研究還發(fā)現(xiàn)，以上能力測(cè)評(píng)方法缺乏足夠的效度，盡管成本高昂，但并不會(huì)對(duì)企業(yè)和實(shí)際工作過(guò)程產(chǎn)生顯著影響[41]，而且所評(píng)價(jià)的抽象能力對(duì)解決復(fù)雜問(wèn)題的教育性和智力發(fā)展的貢獻(xiàn)也很小[42]。 　　在現(xiàn)代技術(shù)和勞動(dòng)組織條件下，工作情境有很大的隨機(jī)性和不可預(yù)知性，這給職業(yè)能力評(píng)價(jià)帶來(lái)了巨大挑戰(zhàn)。按照教育學(xué)觀點(diǎn)，能力是一種不能直接觀察的“內(nèi)在財(cái)富”，因此對(duì)職業(yè)能力進(jìn)行科學(xué)評(píng)價(jià)非常困難。如果沒(méi)有成熟理論的支持，評(píng)價(jià)很難產(chǎn)生實(shí)際的教育學(xué)意義。職業(yè)能力的證明和確認(rèn)非常困難，因?yàn)橐肓私庖粋�(gè)人是否具備在困難情境中解決復(fù)雜專業(yè)問(wèn)題的能力，只能通過(guò)觀察法，而觀察法恰恰是一種無(wú)法準(zhǔn)確鑒定社會(huì)現(xiàn)實(shí)的實(shí)證研究方法。因此不可能對(duì)職業(yè)能力進(jìn)行準(zhǔn)確測(cè)量，只能對(duì)其進(jìn)行診斷性評(píng)價(jià)。
　　職業(yè)能力測(cè)評(píng)是對(duì)特定職業(yè)（領(lǐng)域）的認(rèn)知能力特征進(jìn)行考查，檢驗(yàn)其是否實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)�？茖W(xué)的能力測(cè)評(píng)的基礎(chǔ)，是在教育學(xué)理論基礎(chǔ)之上建立科學(xué)的能力模型和測(cè)評(píng)模型。2008年，起源于德國(guó)的國(guó)際COMET項(xiàng)目開始研究大規(guī)模能力診斷（Large-scale diagnostic）技術(shù)。由于COMET能力模型和測(cè)評(píng)模型[43] 引入了設(shè)計(jì)導(dǎo)向職業(yè)教育思想、行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)原則、發(fā)展性任務(wù)和職業(yè)成長(zhǎng)的邏輯規(guī)律理論[44] 和工作過(guò)程知識(shí)等先進(jìn)職業(yè)教育理論，因此在國(guó)際職業(yè)教育界得到了廣泛認(rèn)同。
　　從2009年開始，北京師范大學(xué)在多個(gè)職業(yè)教育創(chuàng)新項(xiàng)目中引入了COMET能力測(cè)評(píng)，分別在北京、四川、廣東等地職業(yè)學(xué)校進(jìn)行了多次規(guī)模不等的能力測(cè)評(píng)[45]。實(shí)踐證明，COMET建立了較為科學(xué)的職業(yè)能力解釋框架，測(cè)評(píng)不但能夠了解不同地區(qū)和不同類型職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展水平，也為職業(yè)教育課程和教學(xué)改革提供了有價(jià)值的參考數(shù)據(jù)，并能為教師的教學(xué)設(shè)計(jì)提供直接支持。但是，要想對(duì)職業(yè)能力進(jìn)行符合科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（客觀性、可靠性和有效性）的測(cè)評(píng)，還需要開展針對(duì)個(gè)體職業(yè)能力的診斷研究。此外，對(duì)專業(yè)教師的能力測(cè)評(píng)研究也是未來(lái)研究的重點(diǎn)。
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　　New Developments of Studies on Professional Competence
　　ZHAO Zhi-qun
　　（Beijing Normal University， Beijing 100875， China）
　　Abstract The development of professional competence is an important objective of vocational education， and studies on professional competence is the theoretical basis for curriculum research. Reviewing the latest findings of studies on professional competence， defining important concepts such as vocational action competence， skills， qualification and shaping competence， and analyzing the difficulties of applying professional competence in the practice of vocational education shows that， future studies on professional competence should strengthen quantitative evaluation of professional competence so as to provide direct support for the teaching design of teachers.
　　Key words professional competence； research； professional competence assessment； vocational education； new developments

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